第一篇：崔允漷有效教學(xué)讀后感

崔允漷有效教學(xué)讀后感

讀有效教學(xué)最需要什么這本書不能說讀的很懂或則很細(xì)吧就先談一下對自己感觸比較深的幾點(diǎn)來談?wù)劇?/p>

在體育課堂學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣至關(guān)重要，俗話說興趣是最好的老師，然后學(xué)生的體育興趣不是天生的，而是在后天的體育學(xué)習(xí)實(shí)踐中形成和發(fā)展的。

一、利用學(xué)生的成就感培養(yǎng)其興趣

在體育課堂中如何讓學(xué)生體會成功就是使得學(xué)生有成就感的方式，這種成就感是學(xué)生在體育課堂和課外學(xué)習(xí)運(yùn)動技能中得到提高，如果一味的降低練習(xí)難度反而使得學(xué)生會對體育喪失興趣，學(xué)生在運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)上有成就感，就會樹立體育學(xué)習(xí)的信心，同時也能認(rèn)識到自己的不足，有自己趕超的目標(biāo)和繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。他們便有動力克服體育學(xué)習(xí)中的困難自然而然對體育產(chǎn)生興趣。

二、安排適宜的運(yùn)動負(fù)荷培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

體育課堂的最大特點(diǎn)就是學(xué)生要承擔(dān)一定的運(yùn)動負(fù)荷，當(dāng)學(xué)生適應(yīng)了一節(jié)課中的運(yùn)動負(fù)荷之后就會體會到身體運(yùn)動后的愉悅感，在學(xué)生平時繁重的學(xué)業(yè)壓力下，體育課適當(dāng)?shù)倪\(yùn)動負(fù)荷是學(xué)生對體育課產(chǎn)生好感的重要因素。

三、利用學(xué)生在體育課中獲得的認(rèn)同感培養(yǎng)其興趣

教師或是學(xué)生對另一位學(xué)生的認(rèn)同是對其繼續(xù)學(xué)習(xí)的莫大鼓勵，課堂上的一次良好表現(xiàn)，一次出色示范獲得老師的肯定，在運(yùn)動競賽中出色的表現(xiàn)得到同學(xué)們羨慕的眼光，這些都是給學(xué)生的鼓舞，也會進(jìn)一步增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)體育的興趣。

四、營造和諧的人際交流空間培養(yǎng)學(xué)生的興趣

在文化課的學(xué)習(xí)中學(xué)生之間的交流是受到限制的，而體育課堂恰恰相反，給了大家一個相對交流自如的氛圍，再通過合理的體育教學(xué)組織方法來設(shè)計課堂，有意識的增強(qiáng)和利用這種交流，可以讓學(xué)生更加體會交流和合作的的樂趣，這既利于學(xué)生體育興趣的培養(yǎng)也有利于學(xué)生社會適應(yīng)能力的提高。

第二篇：崔允漷《有效教學(xué)》讀后感

如何基于教學(xué)目標(biāo)開展有效的課堂教學(xué)評價

——崔允漷《有效教學(xué)》讀后感

上海市普陀區(qū)教育學(xué)院 劉達(dá)

由于本人正在參與市教委教研室組織的市區(qū)教研合作項(xiàng)目的研究，因此最近的研究多在課堂教學(xué)評價的領(lǐng)域。前不久專門閱讀了華東師大課程研究所的崔允漷教授的專著《有效教學(xué)》，我對于其中教學(xué)評價的內(nèi)容作了重點(diǎn)學(xué)習(xí)，本文對其中的內(nèi)容作了專門的摘引梳理，并就此表達(dá)若干個人的觀點(diǎn)。

一、什么是教學(xué)評價？

教學(xué)評價是以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)的信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果做出價值判斷，并為被評價者的自我完善和有關(guān)部門的科學(xué)決策提供依據(jù)的過程（《有效教學(xué)》崔允漷）。教學(xué)評價的上位概念是教育評價。世界范圍內(nèi)，新型的教育評價文化正在形成。這種評價文化有以下一些重要的前提假設(shè)：

l 教育評價是教育的一個重要組成部分，其指導(dǎo)思想是為了“創(chuàng)造適合于兒童的教育”，必須適合高質(zhì)量的學(xué)習(xí)并用以促進(jìn)這種學(xué)習(xí)，教育評價鼓勵學(xué)生思考而不僅僅是記住或復(fù)述事實(shí)；

l 教育評價不是一種精確至上的科學(xué)，因?yàn)樵u價所涉及的領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)是多維度、復(fù)雜的。學(xué)生、學(xué)習(xí)結(jié)果、評價之間的互動是十分復(fù)雜的；

l 教育評價依賴于清晰的標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)鼓勵學(xué)生監(jiān)控并反思自己的工作和表現(xiàn)，因此對標(biāo)準(zhǔn)的理解不應(yīng)只是教師的事，也應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的事。提供反饋是教育評價過程中的一個關(guān)鍵因素，強(qiáng)調(diào)的是掌握和進(jìn)步，而不只是和其他學(xué)生的比較；

l 教育評價應(yīng)引出學(xué)生的最佳表現(xiàn)。這需要具體的、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)當(dāng)清楚地呈現(xiàn)、與學(xué)生當(dāng)前所關(guān)注的內(nèi)容相關(guān)；

l 在教育評價中決定分?jǐn)?shù)的不是正確答案的數(shù)量，而是任務(wù)完成的整體質(zhì)量。不是聚合多種復(fù)雜的數(shù)據(jù)形成單一的分?jǐn)?shù)，而要借助于對成就的多維度描述。

教師對自己學(xué)生的評價是教育評價的核心部分，教師的課堂評價比大規(guī)模測驗(yàn)更重要。這種評

l 價應(yīng)能支持學(xué)生的學(xué)習(xí)并為之提供支架，應(yīng)能評價多種情境中的表現(xiàn)；

l 要保證評價的教育性，元評價非常必要，教師的評價素養(yǎng)應(yīng)該是教師專業(yè)素養(yǎng)中的重要內(nèi)容。

課堂教學(xué)評價是一個專業(yè)的研究領(lǐng)域，其包括課堂觀察、證據(jù)收集和評價反饋等多個方面。一般認(rèn)為：聽課過程是收集證據(jù)的過程，評課過程就是基于證據(jù)的推論.因此，對于課堂教學(xué)評價的認(rèn)識，我們不能簡單地認(rèn)為是一種教學(xué)后的研討活動，而是應(yīng)當(dāng)設(shè)定一個研究的主題，有一個整體的研究過程，并對于評價的內(nèi)容開展教學(xué)反芻，更好地推動課堂教學(xué)效益的提升。

二、課堂教學(xué)評價的核心理念

l 課堂教學(xué)評價必須以教學(xué)的改進(jìn)為目的，以教師專業(yè)發(fā)展為目的；

l 課堂教學(xué)評價必須基于專業(yè)的思考——是一項(xiàng)專業(yè)研究活動；

l 課堂教學(xué)評價必須基于協(xié)商參與——避免單一主體評價造成的主觀性；

筆者認(rèn)為，開展基于新課程實(shí)施的有效教學(xué)和課堂教學(xué)評價，我們一定要注意擺脫四大誤區(qū)：

（1）課堂教學(xué)評價的方法“去專業(yè)化”。教學(xué)評價是一項(xiàng)設(shè)計具體課程實(shí)施情況的評價，我們應(yīng)避免陷入“指標(biāo)過于原則”或者“方法過于繁瑣”的誤區(qū)。課堂教學(xué)評價的方法應(yīng)和學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)相結(jié)合，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)科教學(xué)改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展的推動力。

（2）課堂教學(xué)評價的目標(biāo)“唯專業(yè)化”。課堂教學(xué)評價不能只關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，評價不能成為對教師學(xué)科專業(yè)能力或績效的總結(jié)性評價。作為一名學(xué)科教師，專業(yè)素養(yǎng)并不一定直接能體現(xiàn)在課堂教學(xué)上，因此教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)具有促進(jìn)教學(xué)能力發(fā)展的功能，而不是對教師的專業(yè)能力下定論。課堂教學(xué)評價應(yīng)提倡不同類型的個體，包括課程專家、學(xué)科專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科同行乃至學(xué)生等的共同參與，但不同個體需要對教學(xué)評價的價值取向、基本要求、主要差異等事先形成共識，開展目標(biāo)明確的評價活動。

（3）課堂教學(xué)評價的手段“偽專業(yè)化”。課堂教學(xué)評價應(yīng)基于課堂聽評課的觀察和分析, 應(yīng)著重進(jìn)行基于課堂觀察數(shù)據(jù)的理論思考,而不能僅停留于思辨。我們在認(rèn)可“教無定法”的同時，也不能將課堂教學(xué)評價淪為展示演講與口才的“辯論會”。只有加強(qiáng)相關(guān)的實(shí)證研究,才能促進(jìn)課堂教學(xué)評價體系或者有意義的建構(gòu), 才能通過教學(xué)評價幫助教師解決實(shí)際問題。

（4）課堂教學(xué)評價的體系“過專業(yè)化”。科學(xué)的評價一定是基于大量的數(shù)據(jù)信息為基礎(chǔ)的，而目前常見的聽評課工具的設(shè)計往往只重形式，而忽略了可操作性。因此，將現(xiàn)代信息技術(shù)作為課堂教學(xué)評價的平臺，可以突出體現(xiàn)課堂教學(xué)評價研究的技術(shù)特征和體現(xiàn)對評價的元認(rèn)知特點(diǎn)。課堂教學(xué)評價所提供的數(shù)據(jù)和信息越準(zhǔn)確、越翔實(shí)，作出的分析越深入、越客觀，對教師帶來的幫助也越大，但在一定條件下，我們

應(yīng)可以選用適切的評價方法來指導(dǎo)教學(xué)。

為此，課堂教學(xué)評價的研究，我覺得需要一個漸進(jìn)的過程。結(jié)合一段時間的反思，我們將課堂教學(xué)評價的研究分成三個階段，第一：研究“基于教學(xué)目標(biāo)分解的教學(xué)評價”主要研究新課程內(nèi)容實(shí)施效果的課堂評價”；第二階段，研究“促進(jìn)教師教學(xué)行為的課堂教學(xué)評價”，主要研究如何評價教師的教學(xué)行為；第三階段，研究“如何評價課堂教學(xué)的達(dá)成度”,主要研究學(xué)生的課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的效果.崔教授的專著內(nèi)容翔實(shí)，案例豐富，是一本貼合教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的好書，除了課堂教學(xué)評價的內(nèi)容之外，還有很多值得我們研讀和反思的精彩論述，今后我還將不時重溫，不斷獲取新的實(shí)踐靈感。

（本文作者為上海市普教系統(tǒng)優(yōu)秀青年教師后備人選）

第三篇：讀崔允漷《有效教學(xué)》有感

讀崔允漷《有效教學(xué)》有感

扈加麗

討厭說教性的教材，初讀崔允漷《有效教學(xué)》是有抵觸情緒的，這本書是師范類學(xué)生的教科書，但是一旦開始閱讀，就立刻被它吸引！甚至開始思考，為什么我當(dāng)初上學(xué)的時候沒有一本這樣的教材，如果有這樣的材料的話，這十幾年的教學(xué)中會少走很多彎路，會讓自己更早的成熟起來！即使是現(xiàn)在讀到，結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也可以更好的體會書中所提到的教學(xué)方法、手段，可以使自己的教學(xué)思想得到升華，更好的指導(dǎo)今后的教學(xué)工作。

本書的指導(dǎo)思想是讓學(xué)習(xí)者“像專家一樣思考”。共分三個單元：第一單元講“什么是教學(xué)”，第一章“教學(xué)與教學(xué)理論”，第二章“教學(xué)理論的形成與發(fā)展”，第三章“教學(xué)的基本問題”；第二單元講的是“怎樣教得有效”，第四章“教學(xué)準(zhǔn)備”，第五章“主要教學(xué)行為”，第六章“輔助教學(xué)行為”，第七章“課堂管理行為”，第八章“教學(xué)評價”；第三單元講的是“怎樣教得更好”，第九章“教師、教學(xué)和研究”，第十章“教師開展教學(xué)研究的路徑”。

每個單元都體現(xiàn)了如下思考：如何把問題還原到原點(diǎn)思考？如何將教學(xué)問題置于課程、教育、社會大背景中綜合地思考？如何促使學(xué)習(xí)者將中小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價進(jìn)行一體化的思考？如何促使學(xué)習(xí)者形成教育領(lǐng)域的大觀念，而不至于去去背書中提供的那些條條框框的東西？

一方面，在讀書過程中有細(xì)節(jié)的指導(dǎo)意義。現(xiàn)代化的教學(xué)媒體廣泛的應(yīng)用于各個學(xué)科的各個方面，但是，大部分老師對多媒體課件的選擇和使用，缺乏科學(xué)性。或者應(yīng)用已有課件加以改變更新，或者自己搜索材料加以組織，缺少科學(xué)理論的指導(dǎo).而《有效教學(xué)》給了我們明確的指導(dǎo)建議。

1、綜合考慮教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和媒體的教學(xué)功能以及媒體使用的成本效益等因素，可以按照不同因素間的組合作出最佳選擇。

2、呈示視覺材料時，視覺材料的逼真程度已中等程度為佳，并不是越真越好；在視覺材料位置的擺放上應(yīng)依據(jù)材料的重要程度，一次排在左上，左下，右上，右下位置。

3、聽覺材料要保證背景干凈，聲音、語音清晰；如果想讓學(xué)生注意某一部分材料，就要有意識的改變它的音量或者語調(diào)。

在教學(xué)過程中，課堂提問時必不可少的教學(xué)手段，是師生間的最常用的互動過程。老師們在應(yīng)用這一常見手段的時候，卻很少注意到提問的內(nèi)容與回答間隔時間的科學(xué)性的問題。

教師的提問難度應(yīng)針對不同年齡段而變化，同時關(guān)注到問題的清晰度，發(fā)問次數(shù)。根據(jù)研究報告，應(yīng)該把候答時間增加至少3-4秒，而難度高的問題應(yīng)增加到15秒。同時教師的叫答范圍越廣，教學(xué)效果越好。

另一方面，在讀書過程中也有理論性的收獲。在書中，明確了什么是有效教學(xué)。

我每天都在進(jìn)行所謂的“教學(xué)”，可是還真的沒有靜下心來思考什么是教學(xué)，怎樣使教學(xué)更有效，想起來真的是不可思議。平時做的事情是怎樣使學(xué)生考的最好，使3率指標(biāo)最好。

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。

所謂“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面：一是引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，即教師首先需要激發(fā) 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)” 的心理基礎(chǔ)上展開的；二是指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容，即教師要讓學(xué)生知道學(xué)到什么程度以及學(xué)什么，學(xué)生只有知道了自己學(xué)什么或?qū)W到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學(xué)生理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨(dú)特性——讓學(xué)生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學(xué)。四是關(guān)注結(jié)果。教學(xué)行為的目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，其落腳點(diǎn)在于讓每位學(xué)生學(xué)有所得，各有所獲。教學(xué)必然是有意向性的行為，指向任務(wù)的達(dá)成，這就需要對教學(xué)目的、教學(xué)過程進(jìn)行評價。因此，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評價和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。

該書強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過教師的教和自己的學(xué)，建構(gòu)自己的知識、能力、素質(zhì)、品質(zhì)和人格等。時下我們教育過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生成長的外在因素，而不注重學(xué)生成長的內(nèi)在因素，片面夸大教師的作用，而忽視了學(xué)生的主觀能動性，形成了模具化的千人一面教育。

總之，這本書科學(xué)、有效的指導(dǎo)我們的教學(xué)工作，是一本值得細(xì)讀、研究的好書。

第四篇：崔允漷：基于課程標(biāo)準(zhǔn)——讓教學(xué)回家

基于課程標(biāo)準(zhǔn)：讓教學(xué)“回家”

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 崔允漷

義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂與審議，標(biāo)志著我國21世紀(jì)的新課程已經(jīng)進(jìn)入了“深化”時期。然而，真正的“深化”還有另一個重要標(biāo)志，就在于我們的教學(xué)和評價是否與新課程的先進(jìn)理念“共舞”。本文借用一種不是后現(xiàn)代的隱喻，探討教學(xué)之“家”在何處，如何讓“出家”“離家”的教學(xué)“回家”，以回應(yīng)教學(xué)變革的“深化”問題。

教學(xué)的“家”在何處──從何而來，將去何方

如果避開課程與教學(xué)孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學(xué)活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學(xué)活動是完整的、專業(yè)的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上??顯然，這不是國家基礎(chǔ)教育，也不是教師的專業(yè)活動。因?yàn)椋盀槭裁唇獭薄敖痰绞裁闯潭取笔恰敖淌裁础薄霸趺唇獭钡恼?dāng)理由，也是教學(xué)質(zhì)量唯一可參照的內(nèi)在證據(jù)。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領(lǐng)域的一條因果定律。“為什么教”“教到什么程度”涉及目的問題，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠(yuǎn)是因前者而存在，是為前者服務(wù)的。

那么，何為教育教學(xué)的目的呢？從學(xué)校課程的專業(yè)角度來看，目的或目標(biāo)系列可以分三個層次來探討，否則無法清楚地闡明“為什么教”“教到什么程度”的問題。國家的教育目的或方針是最高一級的目標(biāo)，它是國家意志的體現(xiàn)，描述的是一個國家培養(yǎng)什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應(yīng)然或理想”的角度對目標(biāo)進(jìn)行超越學(xué)科的、抽象的、總括性的表述。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科課程總目標(biāo)、學(xué)段內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)）代表著第二級目標(biāo)，它是從“實(shí)然”的角度，用稍為抽象、籠統(tǒng)的語言描述一門學(xué)科的育人價值、學(xué)科素養(yǎng)或關(guān)鍵能力。教師確定的目標(biāo)（學(xué)期或模塊目標(biāo)、單元或課時目標(biāo)）代表著第三級目標(biāo)，它是課程標(biāo)準(zhǔn)的派生物，也是目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標(biāo)系列分成國家制定的目的、專家制定的目標(biāo)、教師制定的目標(biāo)三個層次，這不僅是為了學(xué)理上的清晰，更重要的是讓人們認(rèn)識到教學(xué)的確是一種專業(yè)，教師應(yīng)該清楚地知道自己的教學(xué)活動從何而來、將去何方。

基于這樣的思考，我們也就清楚了教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿其實(shí)都是目標(biāo)，沒有清晰的目標(biāo)意味著不知道“為什么教”“教到什么程度”的具體表述，也就意味著難以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目標(biāo)源于國家課程標(biāo)準(zhǔn)，國家課程標(biāo)準(zhǔn)是從學(xué)科的角度回應(yīng)國家教育目的的落實(shí)情況，即學(xué)科的育人價值問題。因此，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“國家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。應(yīng)體現(xiàn)國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，提出教學(xué)和評價建議。”

由此可見，教學(xué)的“老家”是國家課程標(biāo)準(zhǔn)，教師理所當(dāng)然要基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)。

教學(xué)現(xiàn)在何處──“出家”與“離家”

眾所周知，十年聲勢浩大的課程改革所表現(xiàn)出來的種種證據(jù)表明，新課程所倡導(dǎo)的先進(jìn)理念得到了很大程度的認(rèn)同，但先進(jìn)的理念與殘酷的現(xiàn)實(shí)之間的“兩張皮”現(xiàn)象不是存在，而是十分嚴(yán)重。盡管“兩張皮”現(xiàn)象的存在不是專業(yè)問題，是一種常識，因?yàn)镃OPY永遠(yuǎn)走樣，但如何減少兩張皮間的巨大差距，這是我們每一個教育專業(yè)人員的使命與責(zé)任。

就課堂教學(xué)而言，新課程伊始，“課程標(biāo)準(zhǔn)”就已經(jīng)替代了“教學(xué)大綱”，但這種“替代”似乎沒有給教學(xué)實(shí)踐帶來多少實(shí)質(zhì)性的影響。新課程到底需要什么樣的“新”教學(xué)？教師應(yīng)該根據(jù)什么來組織和開展教學(xué)？

──是根據(jù)上級或?qū)＜乙?guī)定的“好課”的標(biāo)準(zhǔn)上課，還是按照課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念與目標(biāo)來開展教學(xué)？

──是根據(jù)教材按部就班（即“教教材”）上課，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)自主處理教材（即“用教材教”）來開展教學(xué)？

──是模仿別人的“優(yōu)質(zhì)課”，還是基于課程標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造自己的優(yōu)質(zhì)課？

這些問題依然沒有得到很好的澄清，依然讓我們的教師每天困惑著??

走進(jìn)我們的課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)：

10個語文老師在上同一篇課文，結(jié)果能上出10種不同的語文。如果是這樣，那語文的價值與質(zhì)量完全取決于教師自身的素質(zhì)，這是國家課程嗎？

有個高中物理教師是這樣安排必修2“第六章萬有引力與航天”的課時的：共11課時，其中講課6課時，習(xí)題講評5課時。“第五節(jié)宇宙航行”講課1課時，習(xí)題講評2課時。這樣的課時安排有依據(jù)嗎？與國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)是什么關(guān)系？難怪教師們總是說課時不夠。

以一節(jié)課為例，目標(biāo)──教學(xué)過程──作業(yè)設(shè)計這三者是什么關(guān)系。可以肯定地說，沒有多少老師是清楚的。因就此出現(xiàn)了一個教師在制造“三張皮”的現(xiàn)象，也導(dǎo)致“為寫目標(biāo)而寫目標(biāo)”“課堂教學(xué)穿溜冰鞋”“課外作業(yè)的質(zhì)量低下”等種種問題。

就作業(yè)布置來說，如果教師不知道“教到什么程度”，那么教師就會習(xí)慣地、業(yè)余地想著“做總比不做好，多做總比少做好，做得越多越好”。因此在教師中出現(xiàn)了“布置作業(yè)就是為了搶占學(xué)生的學(xué)習(xí)時間”的論調(diào)，也導(dǎo)致了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)無限的加重（當(dāng)然這只是課業(yè)負(fù)擔(dān)重的一個因素）。

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這樣看來，所謂教學(xué)的“出家”，就是指無目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)，也就是我們常說的那種“穿溜冰鞋”的課；所謂教學(xué)的“離家”是指偏離目標(biāo)的教學(xué)，即我們常說的那種“為合作而合作”“為討論而討論”，或者不受目標(biāo)制約的“深挖洞，廣積糧”之類的課。此類現(xiàn)象，活生生地出現(xiàn)在我們的課堂上，隨處可見。對于我們每一個人來說，一點(diǎn)都不陌生。

教學(xué)何以“回家”──基于課程標(biāo)準(zhǔn)，追求目標(biāo)──教學(xué)──評價的一致性

那么，如何才能讓教學(xué)“回家”呢？

首先，確立清晰的學(xué)科目標(biāo)體系。具體地說，就是如何將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容或水平標(biāo)準(zhǔn)，通過一系列的目標(biāo)具體化技術(shù)，確定學(xué)期或模塊的目標(biāo)，再具體化為單元或課時目標(biāo)。此路徑可以表述為：內(nèi)容或水平標(biāo)準(zhǔn)──學(xué)期或模塊目標(biāo)──單元或課時目標(biāo)。

其次，設(shè)計基于目標(biāo)的評價任務(wù)。也就是說，當(dāng)明確了目標(biāo)之后，教師就應(yīng)該設(shè)想“我用什么樣的檢測工具可以檢測學(xué)生目標(biāo)達(dá)成的程度”，例如可以通過觀察、提問、表演、交流、練習(xí)、測試、作品等了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)到了什么。離預(yù)設(shè)的目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，以便于自己作出基于證據(jù)的教學(xué)決策。

第三，規(guī)劃基于目標(biāo)的教學(xué)過程。即如何在教學(xué)過程中落實(shí)上述的評價任務(wù)，以便于學(xué)生有更好的表現(xiàn)，同時也便于自己不斷了解學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成情況。這樣既體現(xiàn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)、以學(xué)定教、目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)等思想，也體現(xiàn)了教學(xué)與評價二合一的思想。教學(xué)與評價不是先教后評，而是一個過程兩個方面，即一體兩面。

第四，實(shí)施規(guī)劃好的教學(xué)過程。這一環(huán)節(jié)，最關(guān)鍵的問題有三個：一是自始之終把目標(biāo)當(dāng)作一節(jié)課的靈魂，教學(xué)的關(guān)鍵行為都應(yīng)指向目標(biāo)的達(dá)成；二是把教的過程當(dāng)作評的過程，不斷了解學(xué)生學(xué)到了什么，不斷做出后續(xù)基于證據(jù)的教學(xué)決策；三是處理好預(yù)設(shè)與生成的問題，預(yù)設(shè)是前提，是底線；生成是必然，是機(jī)智。

第五，布置基于目標(biāo)檢測的有效作業(yè)。在課堂形成性評價的基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步地思考作業(yè)的問題。如，布置的作業(yè)是檢測什么目標(biāo)的，與目標(biāo)相匹配的作業(yè)是什么樣的，該生的錯與對說明什么，如何反饋?zhàn)鳂I(yè)結(jié)果才能促進(jìn)該生的后續(xù)學(xué)習(xí)，等等。

如果從文本的角度，要把上述過程說得更可操作些，那么基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計可以分兩層來敘述。

一是教師根據(jù)研讀國家課程標(biāo)準(zhǔn)，研制某學(xué)期或模塊的課程綱要，再編制單元或課時教案，體現(xiàn)學(xué)段內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)──學(xué)期或模塊課程綱要──教案的一致性。

二是就一節(jié)課而言，教師在備教案時，必須明確三個基本問題“我要把學(xué)生帶到哪里去（目標(biāo)）”“我如何知道學(xué)生已經(jīng)到哪里了（評價任務(wù)設(shè)計）”“我如何安排教學(xué)過程以便于學(xué)生有更好的表現(xiàn)，也有利于我了解學(xué)生學(xué)到了什么（教學(xué)環(huán)節(jié)）”，體現(xiàn)目標(biāo)──教學(xué)──評價的一致性。

歸納起來，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的主要特征體現(xiàn)在四個方面：一是目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)，二是評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計，三是教學(xué)全程指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，四是體現(xiàn)“像專家一樣思考”課程標(biāo)準(zhǔn)──教學(xué)──評價的目標(biāo)一致性。

教學(xué)“回家”之路漫漫──我們的認(rèn)識與期待

盡管我們在上述似乎清楚地描繪了教學(xué)如何“回家”的路線圖，然而，我們還必須清楚地認(rèn)識到其路是何等得漫漫兮！因?yàn)椋嬲龑?shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)還有許多問題需要解決，其中最關(guān)鍵的是兩大問題。

首先，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的充分條件是課程標(biāo)準(zhǔn)本身的完善。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)需要課程標(biāo)準(zhǔn)必須具有相當(dāng)?shù)膶I(yè)品質(zhì)，必須是經(jīng)過深入研究、得到廣泛認(rèn)同、便于分解操作的權(quán)威文件。就我國而言，由于真正編制國家課程標(biāo)準(zhǔn)尚屬首次，可用來作為課程標(biāo)準(zhǔn)研制的知識基礎(chǔ)比較薄弱，投入資金相當(dāng)有限，加上時間比較倉促，相關(guān)利益關(guān)系人缺乏充分的對話，因此我國各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗(yàn)稿）還存在比較多的問題。可喜的是，國家課程標(biāo)準(zhǔn)經(jīng)過了一輪比較深入的修訂，然而，還需要我們一起對之進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)理拷問和實(shí)踐檢驗(yàn)。

其次，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的必要條件是教師具有實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的能力。如果不具備前述的充分條件，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就有可能出現(xiàn)兩種狀況：一是“無課程標(biāo)準(zhǔn)”的教學(xué)（說難聽一點(diǎn)，就是想怎樣上課就怎樣上課），二是基于“個人標(biāo)準(zhǔn)”（即人人都有自己理解的課程標(biāo)準(zhǔn)）的教學(xué)。即使有好的課程標(biāo)準(zhǔn)這個充分條件，還需要必要條件，即教師具備開展基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)能力。如果不具備這種必要條件，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)也就成了“紙上彈兵”或者說是一句“正確的廢話”。如何提升教師實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的能力？這會涉及到對教師專業(yè)的理解以及教師培養(yǎng)培訓(xùn)的大問題。就學(xué)校層面而言，一種有效的策略就是在強(qiáng)有力的專業(yè)引領(lǐng)下，通過校本教研的方式，就課程標(biāo)準(zhǔn)的分解、關(guān)鍵目標(biāo)的確定、表現(xiàn)性評價任務(wù)的設(shè)計、基于目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施策略、作業(yè)的設(shè)計與批改、反饋等進(jìn)行廣泛的協(xié)商與研討。在這一系列的課程發(fā)展過程中，逐步發(fā)展教師實(shí)施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)能力，進(jìn)而發(fā)展教師的課程素養(yǎng)和課程領(lǐng)導(dǎo)力。

第五篇：華東師大崔允漷教授談有效教學(xué)的理念（范文模版）

華東師大崔允漷教授談有效教學(xué)的理念

閱讀122次 上傳時間：2011-5-6 15:18:53

有效教學(xué)（Effective teaching）的理念源于20世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，特別是受美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻(xiàn)之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。“有效教學(xué)”的提出也是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。教學(xué)是藝術(shù)，這是20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀，它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的、教學(xué)結(jié)果是豐富的，難以用科學(xué)的方法進(jìn)行研究。但是，隨著20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們才明確地提出，教學(xué)也是科學(xué)，也就是說，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，如程序教學(xué)、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學(xué)生的行為分析、教學(xué)效能核定的指標(biāo)體系以及教學(xué)行為、結(jié)果變量等。

有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效？ 為了更好地把握這種理念，我們先來了解它的本來含義。

所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展，也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。所謂“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。它的邏輯必要條件主要有三個方面： 一是引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，即教師首先需要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，教學(xué)是在學(xué)生“想學(xué)” 的心理基礎(chǔ)上展開的； 二是指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)的內(nèi)容，即教師要讓學(xué)生知道學(xué)到什么程度以及學(xué)什么，學(xué)生只有知道了自己學(xué)什么或?qū)W到什么程度，才會有意識地主動參與；三是采用易于學(xué)生理解的方式，即教學(xué)語言有自己的獨(dú)特性———讓學(xué)生聽清楚、聽明白，因此，需要借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)頓挫等。如果教師在講課時不具備這些條件，那么，即使教師教得十分辛苦，也許不能稱之為真正的教學(xué)。因此，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評價和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念。何謂“理念”？理念就是一個人具有的準(zhǔn)備付諸行動的信念，它既是一種觀念，也是一種行動。具體地說，“有效教學(xué)的理念”主要包括下列這些內(nèi)容： ———有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識，教學(xué)不是唱獨(dú)腳戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念，學(xué)生的發(fā)展是全人的發(fā)展，而不是某一方面（如智育）或某一學(xué)科（如英語、數(shù)學(xué)等）的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己學(xué)科的價值，而且也不能把學(xué)科價值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。

———有效教學(xué)關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時間與效益的觀念。教師在教學(xué)時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益” 理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不是取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。

———有效教學(xué)更多地關(guān)注可測性或量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便于檢驗(yàn)教師的工作效益，但是，并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。

———有效教學(xué)需要教師具備一種反思的意識。要求每一個教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為，持續(xù)地追問：“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“我的教學(xué)有效嗎？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？