第一篇：教師課堂教學技能指導作業

《教師課堂教學技能指導》作業

第一章

提問技能

1、在課堂提問后出現下列情況時該怎么辦？(1)學生對提問沒有反應。

有兩種可能，一是問的問題太難了，把學生唬住了，可以調整一下難度，或者多加提示。二是學生平時已養成不愛發言的習慣，同樣的問題，在一些活躍的班級反映特別好，在一些班級自始自終很少人愿意回應，如果是這種情況需要調節的是自己的認識和期望值，看他們有在認真學習就可以了。

(2)學生回答得既快又正確。

好的提問應能在模擬學生思維過程的基礎上，預見學生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學生的“最近發展區”，對學生富有針對性、挑戰性、激勵性、啟發性，激發學生復雜的思維和高水平的認知。否則，太難或太易的問題，都會流于形式，而難以真正促進學生的發展。

(3)學生答得很不切題。

提問與學生的知識和智力發展水平相適應，既有利于學生的認識的“同化”，又能促使學生不斷實現認識的“調節”。這就要求教師準確了解學生，對學生的知識基礎、思維習慣、學習態度、學習方法甚至班級風氣都有細致的了解，設計的問題才能有的放矢，符合學生的實際和需求。

⑷學生的回答太羅嗦、重點不明確。

提問的設計、實施、反饋都必須服從、服務于教學目標，或促進學生對知識、技能的理解、掌握，或幫助學生掌握思維的方法、提升思維的品質，或豐富學生的視野，或促進信息的交流。教師在設計提問時就應對問題的目標取向、導向的活動、可能的結果做到心中有數，甚至有時也有必要讓學生知曉這些。缺乏提問的目標意識，為提問而提問，甚至嘩眾取寵，都是不可取的 第二章

失誤技能

1、就“利用錯誤”設計一個教學片段并加以評述。

如，在學生初步認識了分數后，教師點擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來的大西瓜，畫面的對白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設問：八戒為什么要吃1/8？根據你對八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實現嗎？

八戒是個家喻戶曉的人物形象，學生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學分數的人，許多都會認為1/8＞1/4，學生也不例外。這樣，學生就被教師設計的教學情境所迷惑，為下一步學習“比較分數的大小”奠定了基礎。

2、談談運用“設計迷惑”子技能時的注意事項。

(一)不急于求成

學生的學習過程，是一個不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實或真理的過程。既然是一個過程，就需要讓學生充分去經歷，去體驗，去回味，去思考。而經歷、體驗、回味、思考都需要有充足的時間為前提。這個過程中，我們可以提示，可以提供適當的支持，但心急不得，需要有鼓勵“孩子，你慢慢來”的耐心。

（二）不包辦代替

孩子初做一件事，可能會很笨拙，可能花費了很長時間，卻勞而無功。心急的教師往往按捺不住，披掛上陣。作為教師，我們是否常常在無意識中阻礙了孩子健康心智的發展？

所以，教師在運用試誤技能時要注意，千萬不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學生嘗試、體驗機會，阻止學生探索，妨礙學生成長和自我實現的罪魁禍首。第三章 組織學生有效合作學習的技能

1、合作學習的課題應具備什么特點？

（一）建構合理的合作學習小組

（二）建立一套有序的合作常規

（三）營造寬松的學習環境

（四）提供合理的合作學習時間

（五）選擇適當的合作學習時機

（六）合理地設計合作任務

（七）合理調控合作過程，加強學習指導

（八）給學生提供交流的機會

（九）教師充分地傾聽學生

（十）采用多樣化的評價方式

（十一）發現問題，尋求典型

2、要想實施有效的合作學習，學生應該具備哪些技能？如何培養？ 合作技能包括：

（1）傾聽——在同伴陳述時能禮貌傾聽不隨意打斷。（2）說明——能簡潔、條理、明確地表達自己的觀點。（3）求助——有困惑、困難時能禮貌地尋求幫助。

（4）反思——能理性地審視自己的觀點和行為及其產生的結果。（5）自控——能顧全大局、遵守規則、約束自己。

（6）幫助——能體諒他人，想對方所想，急對方所急，在同伴需要時施以援手。（7）支持——為同伴的觀點、行為提供情感上、論據上、行動上的支持。（8）說服——以道理、事實服人而不是強詞奪理。

（9）建議——為求得問題的解決和改進，能在認真聽取別人意見、觀點的基礎上貢獻自己的意見、想法、策略。

（10）協調——能在不同想法、觀點間進行協商、調解、溝通以達成共識。

這些技能和細節看似簡單，卻決定著合作學習的成效，并對學生的規則意識和人際交往能力產生著潛移默化的影響。培養學生良好的合作習慣

除合理分工外，教師還應注意培養學生良好的合作習慣。這些習慣包括：（1）獨立思考——沒有每個個體的獨立思考，就不會有高質量的合作學習成果；（2）積極參與——沒有每個學生的積極參與、踴躍發言，合作學習就可能成為強勢學生的“觀點發布會”；

（3）踴躍發言，認真傾聽——不僅每個人都積極表達自己的觀點，而且能夠傾聽、尊重別人意見，有效接納別人見解。討論中對不同觀點可以質疑和爭辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會傾聽，自說自話，不僅難以求同存異，形成共識，合作學習

所重視的思維碰撞和經驗共享就無法實現；

（4）始終關注任務，而不遠離主題——無論陳述和辯論，合作學習都應圍繞主題任務進行，而不應游離于主題之外。為此，每個成員都應是主動的提醒者。

（5）明確個人分工和職責——對于事先的分工，學生一旦接受，就應銘記并盡責。（6）遵守規則——沒有規矩，不成方圓。有了規矩，若無人遵守，合作學習對于學生規則意識的培養和促進學生個體社會化的功能就無從談起。第四章

組織學生有效探究學習的技能

1、在探究式教學的操作模式中，探究式教學的核心要素有哪些？給出自己的闡釋。一次完整的探究學習過程包括進入情境—提出問題—建立假說—制訂方案—實施探究—得出結論—意義建構七個階段。

（一）進入情境

學生學習的愿望，總是在一定的情境中產生的?！胺旁谑掷锏谋鶋K化了”就是一個很好的問題情境，它使學生困惑、好奇。教師在教學過程中要通過多種方式，如，故事、演示、實驗、游戲、競賽等，巧妙地把學生要學習的內容轉化為問題情境，把學生“引”入其中，引起學生的認知沖突，為學生提出問題做好鋪墊。問題情境除具有引起認知沖突的功能外，還可為解決問題提供暗示或線索。教師在組織學生開展探究學習時，情境的創設是首先要做好的功課之一。

（二）提出問題

探究始于問題?！氨鶠槭裁磿?”“怎樣才使冰化得快一些?”正是這些問題推動孩子們去探究、去實驗、去嘗試。當教師創設的教學情境中，隱含著與學生現有觀念、知識結構產生沖突的，令人困惑的信息時，學生便會意識或發現問題的存在，經由思考、提煉和概括，將問題用簡潔的語言表述出來。這些問題將促使學生尋找對策。

（三）建立假說

問題一經提出和選定，就有了學習和探究的目標，學生要解釋、解決問題，就會嘗試著用已有的知識、原理、經驗來對問題的原因或解決提出自己的猜想、推理和提議，如：“可能是由于……”或“如果甲……可能會使乙……”我們把這種對問題的結果、兩個或多個變量之間的關系或某些現象的性質所做的推測或提議，稱為假說，也稱假設。如，“冰的融化可能與溫度升高有關”，“水變成冰體積就會變大”就是孩子們對冰塊放在手中融化、水變成冰“長個子”原因的猜想、解釋、推測。

（四）制訂方案

假說提出后，需要對其加以檢驗，證明其真偽。為此學生要制訂相應的研究方案，說明檢驗的條件、程序、方法（實驗式、調查式還是資料式）、完成的期限等。

（五）實施探究

是學生按照研究方案所列的步驟、條件和方法逐條、逐項加以實施和落實的過程，是一個搜集材料信息來驗證假設的實踐過程。這種實踐可以是學生通過查閱文獻、問卷調查或訪談搜集、整理有關支持假說的材料，再經過分析、概括而得出結論；也可以是通過動手實驗，分析實驗現象、數據，總結實驗結果，以此來說明假說。即使結果證明假說是錯的或探究失敗，或者未能搜集到證明假說的材料，也不能說探究行為失敗，這時應重新審視假說和方案，加以改進，重新探究。

（六）得出結論

提出問題是探究的開始，而問題解決是以得出結論為標志的。學生在實踐的基礎上，根據探究實踐中收集的材料，通過類比、分析、演繹、歸納等思維活動，找到事件的因果關系，證明假說的真偽，進而得出變量間關系的確切結論并將其表達出來。

（七）意義建構

經歷探究后，探究主體從自我知識、經驗的角度建構起對事物之間關系的認識，并使之內化為自身知識、經驗的組成部分。如，經過一系列的探究小朋友們發現，“水變成冰的力量真大呀!”

２、自選內容，設計一個探究式教學的片段。[教學內容] 能被2、3、5整除的數的特征

第一步：探究性學習的準備。①知識準備。師：能被2整除的數還可以怎樣表述？怎樣檢驗一個數能不能被2整除？②心理準備。創設情境，激起探究欲望。

師：請每個同學隨意寫幾個數，自己先檢驗一下能否被2整除，等會兒老師可以快速判斷你報的數能否被2整除。生1:報數“367”，師：不能。

生2： “684380” 師：“能”?！?/p>

學生很驚奇，師：你想知道其中的秘密嗎？那我們就一起來探究吧！第二步：探究性學習過程 ①準備探究數據。

師：要探究能被2整除的數的特征，應準備怎樣的數據？

生3：“都是2的倍數?！?生4：“數據要多一些?！?/p>

生5：“排列最好有順序，比較容易觀察。” ……

②先個體觀察，后小組交流。③小組匯報探究發現。

生6：“我們發現能被2整除的數的個位是0、2、4、6、8?！?生7：“我們發現它們的個位是雙數。”

生8：“我們認為能被2整除的數的特征應該看個位，因為個位的數字是循環出現的。” ……

師：你們把自己的發現總結一下吧！④自主驗證，集體小結。

師：任何探究發現都要經過驗證，科學來不得半點虛假，請各小組檢驗自己的成果。不論成功或失敗都請派出代表介紹自己的檢驗方法和過程。（小組活動。代表介紹。共同小結能被2整除的數的特征。）⑤探究成果運用。

師：我們終于揭開了能被2整除的數的特征的神秘面紗，現在就請大家互相出題，盡展神奇風采，快速判斷這個數能否被2整除吧！第三步：自主深入探究。

師：我們探究出了能被2整除的數的特征，你還想探究什么？ 生9：“我想探究能被3整除數的特征?！?/p>

生10：“我想探究能被5整除數的特征。”“我想探究……”

師：就讓我們大家運用剛才發現的探究方法探究一下你想探究的問題，好嗎？（各小組自主探究能被3整除的數、能被5整除的數的特征。）第五章 課程資源的開發與利用技能

1、學生是否屬于課程資源的范疇？為什么？

學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動的合作伙伴，是不可忽視的課程資源。“要給學生一碗水，教師要有一桶水（或一缸水、長流水）”，這是我們耳熟能詳的一種對教師角色的表達方式。細加分析，這種隱喻暗含了以下的一種邏輯推定：教師的知識儲備一定要優于學生，學生一定不如教師。如果說相對于知識只能靠書籍和師長口傳身授的時代以及學生個體而言，這種推定還可能成立的話，在信息化、網絡化、多元化的今天，教師個體對學生群體的知識優勢已逐漸喪失。

因此，面對“弟子未必不如師”的現實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向學生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，這既是對他們努力的肯定，也是對其他學生極好的示范，引導學生學會相互學習、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對學生認知和心理狀態的把握，也仍然是一切教育教學成功的基礎。如此，學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動的合作伙伴，是不可忽視（而事實上卻普遍被忽視）的課程資源。２、何為課程資源的創生能力？

課程資源有各種各樣的分類方式，從動態的角度，即從開發利用的角度可以把課程資源分為原生性課程資源、延生性課程資源、再生性課程資源和創生性課程資源。其中創生性資源是由人的創造性思維和創造性勞動而產生的資源。具體有兩種形式一是原來沒有而被創造出來的資源；二是資源重組而產生的新型結構的資源。創生性資源是課程資源中潛力最大的資源。在這其中，教師的課程資源創生能力對創生性資源的開發起著關鍵性的作用。所謂課程資源創生能力是人的創造力在課程資源開發過程中的具體表現，是指教師在課程開發活動或實施活動中，把自己儲存的信息、或通過實踐獲得的信息及偶然間產生的靈感，經過一定的組織加工，使其成為與當前教學密切相關的新的課程資源的能力。

課程資源創生能力與課程資源活動是密切相關的，一方面，課程資源創生能力是在課程資源信息活動過程中，產生和表現出來的，沒有課程資源信息活動，課程資源創生能力就失去其存在的基礎，另一方面，課程資源信息活動，需要人的課程資源創生能力去深化和發展。只有通過人創造性工作，才可能使課程資源更加豐富，更好的滿足課程或課程開發的需要，滿足教師教學、學生學習需要。

從本質上說，課程資源創生也是一種解決課程活動中出現的問題的過程，是課程活動的主體，根據問題的需要創造出新的有利于深化課程活動的要素的過程。因此，可以將它看作解決課程活動中問題的高級思維活動。

第六章

課提高教學有效性的技能

1、從你的教學實踐來看，教學有效性最核心的內涵是什么？

教學的有效性直接指向教學的效益。它關注的不是教師是否按計劃講完預定的教學內容，不是教師的教學是否認真，不是教師的課件做得是否漂亮，不是教師的教學語言是否流暢，甚至，也不是教師的表演是否精彩（雖然這些不是不重要），而是，通過教師一段時間的教學后，學生學習的結果如何，學生學得好不好，學生獲得了哪些具體的進步或發展。只有教學是有效的，教師的教學、教師的付出才是有意義的、有價值的。

教學的有效性不是新的教學模式、教學方法、教學手段，不是在教學領域的橫向拓展，而是對教學效果的縱向探求，是在原有基礎上的再提高。“該不該教？”“什么時候該教？”“教得怎么樣？”“學生有沒有變化發展？”這是有效教學經常要追問的問題。

2、反思自己教學實踐中出現過的某次無效和低效的行為和原因。

一個學生數學總是學不好。讓她做一道題：××牌52型拖拉機一天耕地150公畝，問12天耕地多少公畝？學生先是52×150×12，老師說“錯了”，她就改用除法，除法不對就改用加法。一看就知道這個學生不會思考，靠瞎猜做題。老師說：“我給你打個比方。你的學號是16，比方你每天早上吃兩個大餅，那么問：16號同學5天吃幾個大餅？”學生很認真地對老師說“我早上從來不吃大餅！”在得知學生早上都是吃粽子時，老師問：“你每天早上吃兩個粽子，5天吃幾個粽子？”學生又是很認真地想了一想說：“俞老師，我有點生氣了，我吃不下兩個粽子呀！”老師以為她在“耍”自己，但仍耐心地問：“那你早上吃幾個粽子？”學生說：“一般都是我媽媽給我買一個，我只吃半個，剩下的我都扔掉了，我不喜歡吃?！痹诶蠋熆磥磉@個題目算是做不下去了，因為小數乘法還沒學呢。

老師試探性地問她：“你每天吃半個，那你5天吃幾個粽子？”讓教師驚異地是，她說：“吃兩個半。”“怎么算出來的？”“兩天一個，5天不就兩個半嘛！” 俞正強，王永紅.他從學生的嘰嘰喳喳中思悟為師之道.中國教育報，2008-4-23 這個學生“笨”嗎？從她最后給出答案的思路來看，一點都不笨，聰明著呢！從她開始在一道簡單的應用題上一錯再錯的表現看，她又是夠笨的。為什么？

主要是她的思維還不是數學思維。學生學習數學，是從生活經驗開始的，并具有很強的生活型思維習慣，但數學學習需要的是數學思維方式。善于數學思維的學生會將案例中的材料抽象為一個“量”，從而進行形式化的演繹思考。但這位學生面對“每天吃兩個餅（粽）子”這一材料時，想的卻是：我不吃餅子呀，我怎么能吃得下兩個粽子？這是一種極生活化的思考，關注材料的合理性。她需要的不是老師不斷地重復講這類題目，而是幫助她建立起與題目對應的數學語言，并運用數學語言間的數理關系進行演繹建構，形成數學思維能力。而這種關于語言與思維能力的輔導是數學教學中一般教師所未曾注意的。這個故事啟示我們：有效的教學必須深入研究學生的思維特點。那些看起來“笨”的學生、好像專門跟老師“找茬”的學生，正是教師深刻反思自己教學的切入點。教師不是帶著教學內容走向學生，讓學生去接受那些對他來說難以理解的、外在的、抽象的東西，而是要帶著學生一起走向教學內容。它“需要教師的耐心，更需要教師對學生學習特點有清晰的了解，有化解學生學習困難的‘招數’”。它需要的不僅僅是教師對學生溫情的理解、寬容的胸懷，還需要教師對教學的不斷反思、調整與追求，以及教師的教學自信和教學智慧

第二篇：教師課堂教學技能指導作業

第一章 提問技能

1、強調學生提問意識和答問能力的培養有何意義？

答：提問意識和答問能力的培養對學生有以下作用

一 促進學生認識能力的發展。促進學生的健康發展，是學校教育永恒的主題。學生認識能力的發展不完全是自然演進的結果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，人的認識能力是通過“同化”與“調節”在各個認識階段的循環往復，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認識從低級向高級發展的?！巴迸c“調節”是他的“發展階段說”中兩個重要的概念。

二 了解學生學習狀態，為后續教學活動提供反饋信息

教學過程中教師雖是主要的信息源，但這并不意味著教學信息的傳遞是單純由教師到學生的單向的、直線的傳遞過程，而是在師生的相互作用下，通過反饋和調節進行的。教學要以學生已有的知識、經驗為基礎，學生是否掌握了已學的知識，能否回憶起過去的生活經驗，教師可通過提問的方式來檢查；有些知識，學生能準確陳述、再現，自認為是了解、掌握了，卻不一定能辨析、應用、綜合。學生對教師有針對性的、多角度提問的回答，反映著學生的思維方法、過程、對所學內容的理解和掌握的準確程度，這為教師了解學情，調節教學內容、方法或進度，采取相應措施提供了依據，也為學生測查、驗證、審視自己所學、鞏固知能提供了機會。

三 吸引學生注意，激發學生興趣

有意注意維持的時間越短。我們知道，當學生的注意力游移、分散，不能專注于教學過程時，教與學都將是低效的，甚至是無效的。教師若能根據學生的注意規律，適時地提出角度新穎的問題，能激發學生興趣，啟迪思維，有效地吸引和組織起學生的注意力

四 活躍課堂氣氛，提示教學重點

教師的提問若新穎、獨特，能促進學生積極主動地參與教學過程，既動腦，又動嘴，而不是被動地靜聽和旁觀，有利于學生更好地學習，有助于活躍課堂氣氛；好的提問常指向學生理解內容的關鍵處，認知矛盾焦點處，貌似無疑實則蘊疑處，是對教學重點、思維焦點的提示，有利于學生分清主次，把握重點 五鍛煉學生的口頭表達能力 回答問題的過程，使學生有機會面向全班同學公開表達自己的觀點，有利于培養學生的膽量和勇氣。若欲回答者多，那些很快給教師發出思考有果信息的學生，更有可能得到回答的機會，這要求學生思維要迅速、果斷。由于課堂回答問題的時間有限，只有那些思路清晰、語言簡潔的回答，更易得到老師、同學的認可，給人留下深刻的印象。這些都有助于培養和鍛煉學生的思維能力和口頭表達能力。

2、以同事的一節課為例，分析其課堂提問的次數和類型，以及對教學效果的意義。

答：以初中生物的《細菌》為例，在課中老師共提問7次，其中3次知識水平提問，2次理解水平的提問，1次應用水平提問，1次評價水平提問。這些提問： 首先使學生的知識和智力發展水平得到提高，其次有助于實現教學過程中的各項具體目標作為一種教學技能，提問是為實現教學目標服務的。提問的設計、實施、反饋都必須服從、服務于教學目標，或促進學生對知識、技能的理解、掌握，或幫助學生掌握思維的方法、提升思維的品質，或豐富學生的視野，或促進信息的交流。達到了良好的教學效果

第二章 試誤技能

1、為什么說“只靠單純練習，并不充分導致進步”？它與慣常的“熟能生巧”的說法有何區別和聯系？

答：（1）只靠單純練習，并不充分導致進步。要把練習和練習的結果反饋聯結起來，才能進步。練習律強調聯結的應用。

教師都應注意盡可能多以正面的方式向學生提供反饋，發現學生學習行為中的積極成分，給予及時的確認和表揚。

反饋的時機從整體上來說應當及時，這樣有利于學生學習行為的調整。但是教師要因人因事而異。一般來說，表揚優點可以公開，批評、指出錯誤宜課后個別進行。總的原則是要有利于學生的學習和發展，不打擊學生的學習熱情，不傷害學生的自尊心。

從反饋的提供方來看，教師、學生自己、同伴都可以成為反饋的主體。教師要多創設情境，為學生提供參與活動的機會，獲取自己行為的間接反饋信息，讓學生在參與中認識自己。同時，要善于培養和調動學生學會相互評價，在評價中更深刻、準確地認識知識的內涵和外延，辨別真偽、對錯、合理與偏頗，學會相互補充，相互欣賞，在評價同伴中增長見識，深化認識，表達思想，不斷進步（2）而熟能生巧屬于效果，它與練習律都是學習的三個定律之一，他們是相互聯系，互為一體，各是一面罷了，2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對你理解和運用試誤技能有何幫助？

答：（1）學生的探究學習過程，在某種程度上是一個冒險的過程：經歷一番艱辛曲折后，卻發現最初對問題的猜想、推斷是錯誤的，甚至最終也沒有找到問題的答案而不得不求助于教師給出解釋。表面看來，付出了時間、精力，假說卻被證偽，探究沒有結果，似乎是一種失敗，是無謂的付出。但是，探究過程中的挫折、錯誤、彎路甚至失敗，對學生都具有重要的教育價值，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。失敗是成功之母。沒有前人的冒險和失敗，我們將仍然四平八穩地生活在蒙昧中。正是在不斷地冒險嘗試中，吸取了失敗的教訓，人類才得以走向新生。因此，教師要鼓勵學生嘗試，寬容失敗，給失敗的學生以精神支持，培養學生尊重事實、實事求是的科學態度，欣賞學生探究中的智慧，關注學生的方法，指導學生學會探究、學會學習。

（2）我們要做到：1.為所有的學生提供嘗試的機會教師應設法了解每個學生的學習心理、學習狀態和學習特性，為每個學生提供參與課堂活動、嘗試解決問題的機會。在為基礎較差的學生提供機會時，要特別注意給學生提供與他們學習能力相適應的學習任務，創設適合于他們的學習情境。

2.打消學生的顧慮 教師要通過語言和表情鼓勵學生嘗試。在外教的英語口語課堂上，我們經常會聽到老師鼓勵學生嘗試的語言：對于學生的努力，我們要多看積極的方面，而不是只盯著缺點和不足不放。只有學生的顧慮被打消后，才有可能大膽地、盡力地去嘗試。

3.對學生的嘗試努力及時予以鼓勵和支持 老師的一份寬容和善待，一聲同情和勸慰便是偉大。它是老師心中藏著的愛意和善意的自然流露，這種流露便是一種非常簡潔的教學風格和令學生感動的教學藝術?！?/p>

4不急于求成。學生的學習過程，是一個不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實或真理的過程。既然是一個過程，就需要讓學生充分去經歷，去體驗，去回味，去思考。而經歷、體驗、回味、思考都需要有充足的時間為前提。這個過程中，我們可以提示，可以提供適當的支持，但心急不得，需要有鼓勵“孩子，你慢慢來”的耐心 5 不包辦代替作為教師，我們是否常常在無意識中阻礙了孩子健康心智的發展？所以，教師在運用試誤技能時要注意，千萬不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學生嘗試、體驗機會，阻止學生探索

第三章

組織學生有效合作學習的技能

1、要使課堂教學中學生的合作學習真正有效，教師應注意哪些方面？ 答：

（一）建構合理的合作學習小組

（二）建立一套有序的合作常規

（三）營造寬松的學習環境

（四）提供合理的合作學習時間

（五）選擇適當的合作學習時機

（六）合理地設計合作任務

（七）合理調控合作過程，加強學習指導

（八）給學生提供交流的機會

（九）教師充分地傾聽學生

（十）采用多樣化的評價方式

（十一）發現問題，尋求典型

2、適宜的合作學習的任務和時機有何特點？

答：合適的任務（或課題）應具備以下的特征： 1.學生不能馬上解決，具有一定的挑戰性

正如“最近發展區理論”所揭示的，學習任務適宜的難度應是“跳起來能摘到果子”。難度太低，“果子”唾手可得，難以激發學生合作的欲望；難度太大，合作也難以解決問題，只會打擊學生合作的熱情。只有那些僅靠學生一己之力難以解決，必須緊緊依靠大家的力量，群策群力，才有可能較為圓滿解決的問題或任務，才是適宜的。把那些答案可脫口而出的問題拿來要求學生 “合作”解決是對課堂學習時間的浪費。

2.學生通過群體的努力應該基本能夠獲得問題的解決，而對于個體而言，應是可以有些粗淺的想法，是可以起步的

個體的最初想法，是產生新觀點、新想法、新方案的種子，離開了這先前的種子，就不會有最終的集體智慧之果。雖然不一定學生每一次的合作都能“修成正果”，圓滿地解決問題，但至少應在個體思考的基礎上有所突破，逼近答案，讓學生看到問題解決的曙光。畢竟，成功也是成功之母，學生更需要成功之水的滋養。否則，成功若總是遙遙無期，又有多少學生還會對合作學習有興趣、有信心？ 3.有利于引起學生的認知沖突

教學過程在一定意義上是學生的知識和經驗的改造與重組過程。當教師提出的學習任務與學生以前的認識相矛盾時，或學生原以為能夠解決而事實上又非現有的知識、經驗、思維方式所能完全解決時，表明學習任務（問題或課題）引起了學生的認知沖突。這時，學生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，組織學生合作學習就有了情感和心理基礎 4.具有多樣的解決方式

當學習任務的解決方式多樣性時，合作學習有利于學生彼此交流、分享對同一問題的不同看法、方法和策略，引起學生對于問題多樣的表述和交流。5.有利于用語言進行表述、交流

分享、交流、互補、共贏是合作學習的重要品質，語言是其中的重要媒介。沒有語言的參與，合作學習結果的可表達性和交流效果無疑會受到相當程度的制約。盡管在我們的知識結構中存在著大量的默會知識，但這類知識的掌握需要借助個體的經歷、體驗、頓悟，而非語言所能準確表達，所謂“只可意會，不可言傳”。如果合作學習的結果主要表現為這種特性，顯然難以彰顯合作學習的品質，說明老師所確定的合作學習的任務是不適宜的

第四章 組織學生有效探究學習的技能

1、新課程為什么特別強調探究式學習？探究學習與接受學習對學生的意義有何不同？ 答：（1）首先 探究是人的天性。喜歡探究，是人的天性，認知需求也是人的需求之一。探究作為一種天生的本能，并不是一種從無到有去學習的事物——他們無須學習如何提出問題、如何探究內部的結構、如何表達他們的發現，他們天生是不厭其煩的提問者

其次有些知識需要以探究的方式獲得。知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是每個學習者通過主動參與認知活動而主觀創造出來的，面對新事物、新現象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設而已。學習不只是印入信息，而是調動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說理解。個人頭腦中已有的知識經驗不同，調動的知識經驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現成的，而是學習者經過建構活動而生成的。策略性知識、經驗知識、領悟性知識具有特殊性、個體性、活動性和直接性，需要學生通過自己的操作、運算、探究、體驗等具體活動才能自主內化和占有，從而實現對知識的意義建構。也就是說，并非所有的知識都適宜通過接受學習的方式獲得；有些知識雖然也可直接傳授，但與通過探究學習所獲得的知識相比，知識的持久性、可遷移性、變通性都要遜色許多

（2）首先它們的關注點不同。接受學習和探究學習是兩類有著明顯區別的學習方式。接受學習的特點和關注點在于知識的系統性、準確性、統一性和易測試性，探究學習更強調學習者的意義體驗、創造力培養、個性化學習以及對知識的掌握和應用

其次它們的效果不同。探究學習時，學習是通過學生的親自“動手”（此處的動手是廣義的，如證明假設、制作實物、查資料、做實驗、做設計、搞調查、做模型、寫方案、寫報告等）來進行，學生需要聽取意見，請教他人，閱讀資料，甄別判斷篩選觀點、方案、數據，尋找原因，實施方案，用耳、用眼、用腦、用手，聽覺、視覺、觸覺，甚至味覺、嗅覺、運動覺，多種感官一齊上陣，協調運作，這樣獲得的知識，對學生來說，不再只是與自己的生活沒有多大關聯的抽象理論，而是對“我的猜想”的驗證，無論成功還是失敗，都是“我的探究成果”。尤其是當學生在教師引導下通過探究，親自發現了自己的已有經驗與新發現的現象或事實之間的不一致甚至矛盾沖突之處，才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受（重建）“更為科學”的新解釋、新假設、新概念。這是學習者自主建構的過程，是“順應”與“同化”兩方面統一的過程。在這一過程中，學生自主建構起來的這些新知識（新解釋、新假設、新概念），才是真正屬于學生的認知結構的、真正有意義的和有效力的“活知識”。這種建構不可能由其他人代替。此時、此地、此情景中的氛圍、微妙的情緒體驗與探究的結論一道，留存在學生的記憶中，成為無法復制的唯一。這種學習過程不僅訓練了學生的動手能力，而且能促使學生形成主動的學習態度和正確的知識觀，同時激發了學生強烈的學習興趣和學習動力。這是個體可持續發展的內驅力。這恰恰是探究學習效果的獨特之處。因此，欲使教學有效，教師應該盡可能給學生些事情去做，而不是只給學生知識去記。知識、經驗、智慧是“做”的過程自然開出的花，結出的果

2、學生探究學習過程中教師的“多。問少管”對推進學生的探究有何意義？ 答：探究學習強調學生的自主性，但并不忽視教師的指導。因為無論哪個階段或水平的學生探究，都可能伴隨著疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動，但都絕不只是輕松和愉快。應該特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，從而使學生的探究在經歷了一段努力之后有所結果，讓學生體驗到有所收獲的喜悅和興奮，包括增進學生對世界的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。否則，總是探究不出東西，學生也會喪失對探究的興趣和信心。

教師要指點學生，但不要當領導，指手畫腳，更不要越俎代庖，親力親為。教師要做“朋友”，對學生的探究活動，多觀察，多了解，必要時提點建議和幫助，供學生參考。

教師的問題，看似簡單，實則重要：首先，對學生的探究活動有促進作用，避免學生因老師不聞不問可能產生的怠惰現象；其次，教師的每一個問題都是提示，都是探詢，促使學生思考下一步該如何做，怎么做合適，并對自己的設想、行為做出清晰合理的解釋；再次，在問的過程中，老師可隨時了解到，學生在什么地方有困難，然后，再適時地提出有針對性的建議。幫得過早、過多，學生得不到鍛煉，幫得過遲、過少，學生可能會絕望放棄。從某種角度說，這是探究教學成敗的關鍵！因此，教師最好以觀察者的身份參加，對學生多觀察、多提問、多傾聽、多了解，少發號施令。不“了解”的教育是盲目的，也必然是失敗的 第五章 課程資源的開發與利用技能

1、新課程為什么要強調教師的課程資源開發與利用技能？

答：課程資源的開發技能主要指教師尋找、發現、篩選、甄別課程資源的過程。教師開發課程資源的過程多在教學前進行。如，選擇和判斷一首流行歌曲的歌詞是否適宜用作詩歌單元的教學材料，即可視做課程資源開發的一部分。對一些課程資源價值的新發現，也應被看做是課程資源的開發。如，教室里的粉筆，由于它具有書寫功能，能為教學服務，有利于課程實施，無疑屬于課程資源。但在《空氣》一課中，若把它設計為實驗材料，用來證明像粉筆這樣的固體物質中也存在著空氣時，就是對粉筆作為課程資源價值的再開發。教學過程中教師表現出用課程資源為教育教學服務、學生發展服務的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場地、空間，從課程資源的角度看，具有價值潛在性，如學校的圖書資料、實驗儀器、設施設備，校外人士，博物館及其展品，農村、工廠、學校，等等，是否為課程實施服務，關鍵在于教師是否把其用在教育教學中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當，其作為課程資源的價值就不能得到充分的利用和體現

2、強調學生和教學過程作為課程資源有何意義？

答：對學生作為課程資源的認識程度、利用水平，不僅取決于教師的學識，更決定于教師的胸懷。

不僅是‘我的課堂我做主’，更應該‘學生的學習讓學生做主’，給學生更多的機會，不要總是教師講個沒完沒了?！彼谋硎鲭m與自主學習意思相同，但在當時的課堂討論語境下，應該說比教師的觀點更進了一步，讓在場的人由衷地體驗到了“教學相長”的意義，并成為課堂討論師生關系、地位、作用的自然切入點。面對“弟子未必不如師”的現實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向學生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，這既是對他們努力的肯定，也是對其他學生極好的示范，引導學生學會相互學習、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對學生認知和心理狀態的把握，也仍然是一切教育教學成功的基礎。如此，學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動的合作伙伴，是不可忽視（而事實上卻普遍被忽視）的課程資源。

第六章 提高教學有效性的技能

1、在衡量教學的有效性時你如何看待“時間、結果和體驗”這第三個指標之間的關系？把“體驗”列為教學有效性的指標之一有何意義？

答：所謂時間是指教學過程中師生在教、學某一特定內容上所投入的時間。顯然，學習相同的內容，投入、花費的時間越少，教、學的效率越高；反之，則效率越低。

所謂結果是指學生經過教學產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是教學有效性的核心指標。教學的結果不僅表現為學生在知識上由少到多的增長，在能力上由不會到會、由不能到能的提高，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習、渴望學習是學習有效性的內在保證。

時間、結果、體驗三個指標具有內在的統一性，相互關聯，又相互制約。

在評價教學的有效性時，時間、結果、體驗三者缺一不可。這與我們慣常的思維有出入。一方面，在習慣“以成敗論英雄”、“看結果不看過程”的評價者眼里，過程是無足輕重的，為了得到一個想要的結果（且結果多表現為學生考試分數），可以不計師生付出的時間、精力成本?！皶r間+汗水”、“日光+燈光”就是這種觀點支配下的教學行為取向。這當然是不可取的。另一方面，工業化大生產所強調的效率觀雖然使得這種觀點在某種程度上有所改變，但學生的學習體驗仍是常被我們忽視的一個維度和指標。教師關注教學內容、教學進度、考試分數，唯獨不去關注學生的學習感受，不去思考自己的教學帶給學生的是思維和精神的分享、探險與洗禮？還是司空見慣的麻木、無聊？抑或是痛苦的煎熬？其中，教師的態度、學養、教育智慧起著重要的作用。美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！比绻虒W導致學生畏學、厭學、棄學，教學不僅是無效的，更是負效的——使學生懷疑自身的學習能力，喪失自信，敗壞了求知的興致，遠離知識、遠離課堂；甚至，使教師產生挫敗感，體驗不到職業的樂趣、價值與尊嚴，喪失教學自信。這是教學的失敗，是教師的悲哀

2、強調“以學論教”與以往的教學評價思想相比有何不同？意義何在？ 答：教師的教是為學生的學服務的，以學論教應是教師必須具有的意識。要提高教學的有效性，教學就應貼近學生的知識、情感、思維

1.讓教學貼近學生的情感要提高教學的有效性，就應“以人為本”、“以學為主”，從學生的學情、學生的感情、學生的興趣入手，而不是一廂情愿地“閉門造車”，“以本為本”、“以教參為本”、“以自己為本”。德過教育家第斯多惠說得好：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！?/p>

2教，是為了不教”，其實這兒的“不教”恰恰是最高境界的“教”——學生自己教自己！

學生已經會了的不講；學生自己能學會的不講；老師講了學生也不懂的不講。堅決不做無用功。這是有效教學的要義。任何有效的教學都建立在對學生知識基礎的準確了解，始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用，而不是一廂情愿的“一頭熱”，或是大而化之的“想當然”。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”這段話道出了“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個最為基本的教學理念 3 從學生角度來說，整個教學過程應是一個“從教到學”的轉化過程。由最初的教一點，學一點，練一點，到啟發、講解相結合，逐步引導學生自己探求未知，再到學生先預習提出問題后教師教學，從學生能在教師指導下自學，到實現完全由學生自學。師生的作用此消彼長?！跋钡氖墙處煹淖饔?，“長”的是學生的獨立學習能力和研究能力。通過教學，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化。最后是學生的完全獨立，教師作用告終，實現“教是為了不教”。關注學生的“學”，而非教師的“教”，這才是有效教學的生命。教了不該教的，丟了該教的，都違背了有效教學的宗旨。有效的，必是學生需要的，想要的；有效的，

第三篇：《教師課堂教學技能指導》作業答案

第一章

提問技能

1、強調學生提問意識和答問能力的培養有何意義？

答：意義有：

（1）促進學生認識能力的發展；

（2）了解學生學習狀態，為后續教學活動提供反饋信息；

（3）吸引學生注意，激發學生興趣；

（4）活躍課堂氣氛，提示教學重點；

（5）鍛煉學生的口頭表達能力。

2、以同事的一節課為例，分析其課堂提問的次數和類型，以及對教學效果的意義。

答：其次數大約為15次。

類型有：知識水平提問、理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問等等。

效果及意義：恰到好處地打破學生原有的思維平衡，使學生原有的認識、經驗受到挑戰，形成適當的失衡，從而促使學生去探索，去創造，以尋找到新的答案

第二章

試誤技能

1、為什么說“只靠單純練習，并不充分導致進步”？它與慣常的“熟能生巧”的說法有何區別和聯系？

答：“只靠單純練習，并不充分導致進步?！敝挥邪丫毩暫途毩暤慕Y果反饋聯結起來，才能進步，練習律強調聯結的應用。

“熟能生巧”其實注重的是單純練習，認為經過單純練習就會進步。

2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對你理解和運用試誤技能有何幫助

答：“失敗是成功之母”，指經歷了多次失敗后才能達到最終的成功。

學生學習過程中的錯誤在所難免。發現錯誤，改正錯誤，就激發了思考。正是在克服錯誤的過程中，兒童獲得了真知。我們要求學生的認識‘一次性完成’，這并不符合他們的認知規律。我們要給學生這樣的機會和足夠的時間，使他們的認識，可以通過多次或長期地反復式提高來完成，讓他們逐步去感悟。

第三章

組織學生有效合作學習的技能

1、要使課堂教學中學生的合作學習真正有效，教師應注意哪些方面？

答：要使課堂教學中學生的合作學習真正有效，教師應注意：

（1）建構合理的合作學習小組

（2）建立一套有序的合作常規

（3）營造寬松的學習環境

（4）提供合理的合作學習時間

（5）選擇適當的合作學習時機

（6）合理地設計合作任務

（7）合理調控合作過程，加強學習指導

（8）給學生提供交流的機會

（9）教師充分地傾聽學生

（10）采用多樣化的評價方式

（11）發現問題，尋求典型

2、適宜的合作學習的任務和時機有何特點？

答：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

第四章

?組織學生有效探究學習的技能

1、新課程為什么特別強調探究式學習？探究學習與接受學習對學生的意義有何不同？

答：新課程特別強調探究式學習，是因為探究學習時，學習是通過學生的親自“動手”來進行，學生需要聽取意見，請教他人，閱讀資料，甄別判斷篩選觀點、方案、數據，尋找原因，實施方案，用耳、用眼、用腦、用手，聽覺、視覺、觸覺，甚至味覺、嗅覺、運動覺，多種感官一齊上陣，協調運作，這樣獲得的知識，對學生來說，不再只是與自己的生活沒有多大關聯的抽象理論，而是對“我的猜想”的驗證，無論成功還是失敗，都是“我的探究成果”。尤其是當學生在教師引導下通過探究，親自發現了自己的已有經驗與新發現的現象或事實之間的不一致甚至矛盾沖突之處，才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念。

“接受學習”有利于學生掌握系統的學科知識，具有線性學習的特點?！疤骄繉W習”有利于學生就某一學科或自然與社會的若干關鍵點進行真切的體驗與探究，達到對知識的深度理解與掌握，具有點性學習的特點

2、學生探究學習過程中教師的“多問少管”對推進學生的探究有何意義?

答：首先，對學生的探究活動有促進作用，避免學生因老師不聞不問可能產生的怠惰現象；其次，教師的每一個問題都是提示，都是探詢，促使學生思考下一步該如何做，怎么做合適，并對自己的設想、行為做出清晰合理的解釋；再次，在問的過程中，老師可隨時了解到，學生在什么地方有困難，然后，再適時地提出有針對性的建議。幫得過早、過多，學生得不到鍛煉，幫得過遲、過少，學生可能會絕望放棄。

第五章

課程資源的開發與利用技

1、新課程為什么要強調教師的課程資源開發與利用技能？

答：課程資源的開發技能主要指教師尋找、發現、篩選、甄別課程資源的過程。教學過程中教師表現出用課程資源為教育教學服務、學生發展服務的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場地、空間，從課程資源的角度看，具有價值潛在性，是否為課程實施服務，關鍵在于教師是否把其用在教育教學中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當，其作為課程資源的價值就不能得到充分的利用和體現。因此，新課程要強調教師的課程資源開發與利用技能

2、強調學生和教學過程作為課程資源有何意義

答：教師的專業知識和技能、教學智慧、人格魅力、價值取向、人生態度、與學生的關系，甚至包括，男女教師的性別態度、課堂關注的性別差異、日常教育評價的性別傾向等等諸方面的素養等等，都耀教學過程當中體現出來，因此要強調教學過程作為課程資源

韓愈說“弟子不必不如師”，面對“弟子未必不如師”的現實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向學生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，這既是對他們努力的肯定，也是對其他學生極好的示范，引導學生學會相互學習、相互欣賞。

第六章

提高教學有效性的技能

1、在衡量教學的有效性時你如何看待“時間、結果和體驗”這第三個指標之間的關系？把“體驗”列為教學有效性的指標之一有何意義？

答：所謂時間是指教學過程中師生在教、學某一特定內容上所投入的時間。顯然，學習相同的內容，投入、花費的時間越少，教、學的效率越高；反之，則效率越低。

所謂結果是指學生經過教學產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是教學有效性的核心指標。教學的結果不僅表現為學生在知識上由少到多的增長，在能力上由不會到會、由不能到能的提高，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。

體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習、渴望學習是學習有效性的內在保證。

時間、結果、體驗三個指標具有內在的統一性，相互關聯，又相互制約。

美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人?！比绻虒W導致學生畏學、厭學、棄學，教學不僅是無效的，更是負效的——使學生懷疑自身的學習能力，喪失自信，敗壞了求知的興致，遠離知識、遠離課堂；甚至，使教師產生挫敗感，體驗不到職業的樂趣、價值與尊嚴，喪失教學自信。因此把“體驗”列為教學有效性的指標之一。

2、強調“以學論教”與以往的教學評價思想相比有何不同？意義何在？

答：“以學論教”從關注教走向關注學,重視學習的過程,它對“發揮評價促進學生發展教學提高和改進教學的實踐功能”,推進當前課堂教學改革具有十分重要的意義。

以往的教學評價思想主要以學生的成績為指標，而“以學論教”主要以學生的學習過程與學習成績相結合作為評價的指標，是以個動態的過程。

“以學論教”，是強調學習的過程以學生為主體，因為要提高教學的有效性，學生的有效參與不可或缺。有效參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。當學生能全員參與、全程參與、主動參與、真實參與時，教學的有效性才有保證。當全體學生的興趣被充分激發、學習積極性被充分調動，身心從始到終都能全程地投入到學習活動中時，動口、動腦、動手，方能真切地感受知識的獲得、體驗能力的發展變化

第四篇：《教師課堂教學技能指導》作業

《教師課堂教學技能指導》作業題答案

第一章 提問技能

1、在課堂提問后出現下列情況時該怎么辦？(1)學生對提問沒有反應。(2)學生回答得既快又正確。(3)學生答得很不切題。

⑷學生的回答太羅嗦、重點不明確。

答：

（一）講究提問的質量，精心設計課堂，抓住每個提問點

1、要設計好的提問，通過對教材的認真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節篇目的構成及地位，把握教學目標的要求，脈絡清晰地分出重點、難點，以此為突破口，設計出恰當的問題。抓住學生的興趣點提問。

2、與學生的知識和智力發展水平相適應，抓住思維的發散點提問

3、有助于實現教學過程中的各項具體目標

4、富有啟發性，并能使學生自省，教師要讓學生充分“暴露問題”，然后順其錯誤認真剖析，不斷引導，使學生恍然大悟，留下深刻印象。

（二）激發學生的“問”、“答”意識，1、自問自答

從提問技能所要實現的教育功能看，提問技能中的問題一般都要求學生回答，尤其是高層次的問題，由于涉及的因素較多，邏輯過程較復雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學生單獨回答，或互相補充來完成。

2、師問生答

這是最為常見的師生交流表現。也是實現提問功能，達成教學信息有效交流和溝通的底線要求。

3、生問生答

運用提問技能并不意味著提問只是教師的專利?！皢枴笔恰皩W”的起點，只有“會問”，才能“會學”。

（三）使問題成為課堂教學的紐帶，精心創設情境，把握提問火候

（四）提高對學生答問的反饋能力

提問技能的運用效果不僅取決于教師能否提出高質量的問題，還依賴于教師能否對學生的回答做出恰當的反饋。教師的反饋不同，教學效果可能相去甚遠。

（五）把握好提問的對象，精心研究學生，做到因材施問

1、不要只提問好學生

2、善意地提問“差”學生

（1）通過提問成績較差的學生了解學情（2）通過提問維持課堂紀律、組織學生的注意力

3、根據問題的難度選擇答問的學生

（六）其他，精心引導學生，學會提出疑問 除此之外，教師在提問時還應注意：

1、注意提問的順序

2、注意提問的語態

3、避免先叫人后提問

4、期待要充分，傾聽要專注

第二章 失誤技能

1、就“利用錯誤”設計一個教學片段并加以評述。

答：如，在學生初步認識了分數后，教師點擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來的大西瓜，畫面的對白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設問：八戒為什么要吃1/8？根據你對八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實現嗎？

八戒是個家喻戶曉的人物形象，學生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學分數的人，許多都會認為1/8＞1/4，學生也不例外。這樣，學生就被教師設計的教學情境所迷惑，為下一步學習“比較分數的大小”奠定了基礎。

2、談談運用“設計迷惑”子技能時的注意事項。答：教師在設計迷惑時可選擇以下兩種時機：（1）講授新知識之前設計迷惑

一些知識點的學習和運用是學生普遍易出錯的。教師可根據以往學生的學習情況，包括自己當時學習這些知識點的情況，預測現在學生的學習進程，主動在課堂上引出這些迷惑。

（2）在新知識講授過程中設計迷惑

教師也可在講授新知識點的過程中，在學生已知道了相關知識后，設計一些迷惑，不動聲色地引學生進入“陷阱”，最后讓學生自己走出“陷阱”，或在教師的幫助下走出來。

對學生這樣由思維定勢引發的錯誤，有的教師也可能事先會采取耳提面命的方式提醒，但學生未經歷過，未錯過，沒有切身的體驗和感悟，提示的效果未必如意。

教師所設計的迷惑應具有頓悟性，即一經點撥就能讓學生恍然大悟。為此，要把握所設計迷惑的難度，太容易了，學生一眼就能看穿，就不會被迷惑，起不到設計迷惑的作用；太難，幾經點撥，學生也難以醒悟走出迷惑，就會失去興趣，同樣也起不到作用。

從迷惑走向明白的過程，對培養學生思維的條理性、嚴密性具有重要的意義，教師要仔細推敲這個過程，充分發揮其作用。

第三章 組織學生有效合作學習的技能

1、合作學習的課題應具備什么特點？

答：適宜采用合作的方式完成的學習內容可以是某個課堂具體問題的解決，可以是課題式學習，可以是實驗設計，可以是某個閱讀材料的理解等等。無論是哪類內容的學習，要求學生合作進行時，合適的任務（或課題）應具備以下的特征：

（1）學生不能馬上解決，具有一定的挑戰性

（2）學生通過群體的努力應該基本能夠獲得問題的解決，而對于個體而言，應是可以有些粗淺的想法，是可以起步的

（3）有利于引起學生的認知沖突（4）具有多樣的解決方式（5）有利于用語言進行表述、交流

2、要想實施有效的合作學習，學生應該具備哪些技能？如何培養？

答：合作學習不僅僅是學生的事，教師應是學生合作技能的培訓者和指導者。合作技能包括：

（1）傾聽——在同伴陳述時能禮貌傾聽不隨意打斷。（2）說明——能簡潔、條理、明確地表達自己的觀點。（3）求助——有困惑、困難時能禮貌地尋求幫助。

（4）反思——能理性地審視自己的觀點和行為及其產生的結果。（5）自控——能顧全大局、遵守規則、約束自己。

（6）幫助——能體諒他人，想對方所想，急對方所急，在同伴需要時施以援手。

（7）支持——為同伴的觀點、行為提供情感上、論據上、行動上的支持。

（8）說服——以道理、事實服人而不是強詞奪理。

（9）建議——為求得問題的解決和改進，能在認真聽取別人意見、觀點的基礎上貢獻自己的意見、想法、策略。

（10）協調——能在不同想法、觀點間進行協商、調解、溝通以達成共識。

這些技能和細節看似簡單，卻決定著合作學習的成效，并對學生的規則意識和人際交往能力產生著潛移默化的影響。合作學習時，小組成員間應合理分工，明確各角色的職責，使主持、記錄、把握主題（討論跑題時負責把話題引回主題）、匯報、記時等各有所屬，人人有“事”干，以便充分發揮每個學生的長處和作用。角色分工可以由學生協商進行，也可由教師在了解、熟悉學生的基礎上進行。每個人的角色可以相對固定一段時間，以便學生適應角色要求；可以定期輪換，以使每個學生得到多方面的鍛煉，并可避免因長期擔任一種角色帶來的懈怠感。除合理分工外，教師還應注意培養學生良好的合作習慣。這些習慣包括：（1）獨立思考——沒有每個個體的獨立思考，就不會有高質量的合作學習成果；

（2）積極參與——沒有每個學生的積極參與、踴躍發言，合作學習就可能成為強勢學生的“觀點發布會”；

（3）踴躍發言，認真傾聽——不僅每個人都積極表達自己的觀點，而且能夠傾聽、尊重別人意見，有效接納別人見解。討論中對不同觀點可以質疑和爭辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會傾聽，自說自話，不僅難以求同存異，形成共識，合作學習所重視的思維碰撞和經驗共享就無法實現；

（4）始終關注任務，而不遠離主題——無論陳述和辯論，合作學習都應圍繞主題任務進行，而不應游離于主題之外。為此，每個成員都應是主動的提醒者。

（5）明確個人分工和職責——對于事先的分工，學生一旦接受，就應銘記并盡責。

（6）遵守規則——沒有規矩，不成方圓。有了規矩，若無人遵守，合作學習對于學生規則意識的培養和促進學生個體社會化的功能就無從談起。

第四章 組織學生有效探究學習的技能

1、在探究式教學的操作模式中，探究式教學的核心要素有哪些？給出自己的闡釋。

答：

（一）進入情境

學生學習的愿望，總是在一定的情境中產生的?！敖處熢诮虒W過程中要通過多種方式，如，故事、演示、實驗、游戲、競賽等，巧妙地把學生要學習的內容轉化為問題情境，把學生“引”入其中，引起學生的認知沖突，為學生提出問題做好鋪墊。問題情境除具有引起認知沖突的功能外，還可為解決問題提供暗示或線索。教師在組織學生開展探究學習時，情境的創設是首先要做好的功課之一。

（二）提出問題

探究始于問題。探究學習有時也被人們稱為“問題導向式”學習，因此“問題”往往被視為探究學習的核心。然而，“問題”在探究學習中的重要性主要體現在它對學生合適與否而不在于它是否一定由學生探究得來的。如何提煉出一個適合學生探究的問題？如何根據有限的線索確定證據收集的方向？如何在不止一個可能合理的解釋面前作出決策？這些對于探究至關重要之處，要么教師缺位，不見教師的身影，學生感到手足無措；要么教師越位，包辦代替，做些不必要、不應該的指導，留給學生探究的空間很小，剝奪了學生嘗試錯誤和從教訓中學習的機會。在實際教學中，有時教師介入得過早（學生的自主探究還未充分展開），以致阻礙了學生本可以自主發現的機會（“差一點我們就要找到答案了！”）；有時則介入過晚以致讓學生長久地處于無助狀態甚至陷入危險之中。

這里所指的“問題”，是對學生具有智力挑戰性質的、沒有現成的直接方法、程序或算法的待解問題情境?！皢栴}”具有的特征包括：①因人因時的相對性。對此生是問題，對彼生并非一定是問題；對某人，此時是問題，隨著時間的推移和知識與能力的增長，過后可能已構不成問題；②難度適宜的挑戰性。難度太大，學生如“天狗吃月亮”，無從下手，不具有“可接受性”，對學生就構不成真正的問題。難度過小，體現不出“障礙性”，沒有引發學生思考和深入探究的價值；③問題的“似曾相識”性。即學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知或知之不多，能引發學生“知識”與“認知”之間的內部矛盾沖突，但在當前狀態下又沒有完全確定的解決方法。教師要善于把握學生的認知心理，能夠站在學生的角度審視“問題”的適宜度，而不是輕易予以否定。

（三）建立假說

問題一經提出和選定，就有了學習和探究的目標，學生要解釋、解決問題，就會嘗試著用已有的知識、原理、經驗來對問題的原因或解決提出自己的猜想、推理和提議，（四）制訂方案

假說提出后，需要對其加以檢驗，證明其真偽。為此學生要制訂相應的研究方案，說明檢驗的條件、程序、方法（實驗式、調查式還是資料式）、完成的期限等。

（五）實施探究 是學生按照研究方案所列的步驟、條件和方法逐條、逐項加以實施和落實的過程，是一個搜集材料信息來驗證假設的實踐過程。這種實踐可以是學生通過查閱文獻、問卷調查或訪談搜集、整理有關支持假說的材料，再經過分析、概括而得出結論；也可以是通過動手實驗，分析實驗現象、數據，總結實驗結果，以此來說明假說。即使結果證明假說是錯的或探究失敗，或者未能搜集到證明假說的材料，也不能說探究行為失敗，這時應重新審視假說和方案，加以改進，重新探究。

（六）得出結論

提出問題是探究的開始，而問題解決是以得出結論為標志的。學生在實踐的基礎上，根據探究實踐中收集的材料，通過類比、分析、演繹、歸納等思維活動，找到事件的因果關系，證明假說的真偽，進而得出變量間關系的確切結論并將其表達出來。

（七）意義建構

經歷探究后，探究主體從自我知識、經驗的角度建構起對事物之間關系的認識，并使之內化為自身知識、經驗的組成部分。

教師組織學生開展的探究學習可以是包括以上各個環節的完整探究，也可以是只經歷其中一個或幾個環節的不完全探究。

探究學習不僅僅是學習方式的轉變，而是通過轉變學習方式以促進每一個學生全面發展。它尊重每一個學生的獨特個性，為每一個學生的充分發展創造空間。由教師組織、引導的有效的探究學習，對于學生至少有以下幾個方面的價值：保持獨立的持續探究的興趣；豐富學習的體驗。它關注的重點是學生的學習過程，更強調學習過程中深刻的、充實的、探究的經歷和體驗，體驗豐富而完整的學習過程；養成合作與共享的個性品質；增進獨立思考的能力；建立合理的知識結構；養成尊重事實的科學態度。

２、自選內容，設計一個探究式教學的片段。[案例4]《面積》教學 A教學：

師：同學們，摸摸課桌的表面和書本的表面，感覺誰的表面大？ 生：課桌的表面大。師：是的，物體的表面有大有小。物體表面的大小就叫做面積。感覺一下文具盒上面的面積有多大。

學生用手摸文具盒的上面。

師：（在小黑板上出示一個正方形與一個長方形。）這兩個圖形誰大呢？

生；長方形大。

師：是的。圍成的平面圖形也有大小。圍成的平面圖形的大小也叫面積。

學生跟老師把這兩句話讀一遍。

師：能把這兩句話合在一起說嗎？誰試試？

生：物體表面或圍成的平面圖形的大小，就叫做面積。師：誰再來說一遍？ ……

師：怎樣比較下面兩個圖形面積的大小呢？（出示一個長方形與一個正方形）生：……

師：大家拿出你們的中國地圖，看看我國哪個省的面積最大，哪個省的面積最小。好嗎？

第五章 課程資源的開發與利用技能

1、學生是否屬于課程資源的范疇？為什么？ 答：學生——普遍被教師忽視的課程資源

“要給學生一碗水，教師要有一桶水（或一缸水、長流水）”，這是我們耳熟能詳的一種對教師角色的表達方式。細加分析，這種隱喻暗含了以下的一種邏輯推定：教師的知識儲備一定要優于學生，學生一定不如教師。如果說相對于知識只能靠書籍和師長口傳身授的時代以及學生個體而言，這種推定還可能成立的話，在信息化、網絡化、多元化的今天，教師個體對學生群體的知識優勢已逐漸喪失。

因此，面對“弟子未必不如師”的現實，教師除了要有緊迫感，不斷學習充實自己之外，還應虛心向學生學習，并適時地把講臺留給那些學有所長或在某一方面有研究、思考的學生，這既是對他們努力的肯定，也是對其他學生極好的示范，引導學生學會相互學習、相互欣賞。退一步講，即便生不如師，教師對學生認知和心理狀態的把握，也仍然是一切教育教學成功的基礎。如此，學生就不僅是我們教育的對象，也是我們教育活動的合作伙伴，是不可忽視（而事實上卻普遍被忽視）的課程資源。

此外，隨著我國城市化進程的不斷推進，農村資金、技術、勞動力實現了跨地域的大規模流動，農民工子女受教育的問題已引起政府和社會各界的高度重視，并成為我國政府建設和諧社會所著力關注的焦點。目前，我國農民工子女就學實行“以流入地政府為主，以公辦中小學為主”的政策，城市公辦學校接納農民工子女的比例越來越高。這一變化打破了城市公辦學校原有的生源結構，呈現出城市學生與農民工子女學生雜處的局面。與此同時，學生“擇校”已成為我國教育發展中的客觀現實，它也使得不同成長地域的學生同處同一課堂。不同的成長背景，使得學生分別帶有鮮明的現代城市文化和傳統鄉村文化風情、就學地文化與出生成長地文化的烙印。這些文化相互接觸時，既有可能帶來學校文化、班級文化、課堂文化的豐富多彩，也有可能造成不同范圍、層面的文化摩擦和沖突。

教師在面對“擇校”生與農民工子女流入這一學生構成的變化現實時，應持積極的態度。學生的知識基礎可能參差不齊，給教師的教學帶來更大的難度。但若從課程資源的角度看，學生構成的變化使得學生間的差異更為多樣，城市學生擅長的，農村背景的學生未必了解，農村背景的學生熟悉的，城市學生又未必清楚，本地學生約定俗成的，“擇?！鄙砷L地未必風行，這正好是可資利用的課程資源。對同一內容不同觀點、看法的討論、爭辯、相互批評，不同風情、民俗的相互交流，可以促進學生之間的相互尊重、認同和接納，改造、升華學生的知識和經驗。

對學生作為課程資源的認識程度、利用水平，不僅取決于教師的學識，更決定于教師的胸懷。

２、何為課程資源的創生能力？

答：課程資源有各種各樣的分類方式，從動態的角度，即從開發利用的角度可以把課程資源分為原生性課程資源、延生性課程資源、再生性課程資源和創生性課程資源。其中創生性資源是由人的創造性思維和創造性勞動而產生的資源。具體有兩種形式一是原來沒有而被創造出來的資源；二是資源重組而產生的新型結構的資源。創生性資源是課程資源中潛力最大的資源。在這其中，教師的課程資源創生能力對創生性資源的開發起著關鍵性的作用。所謂課程資源創生能力是人的創造力在課程資源開發過程中的具體表現，是指教師在課程開發活動或實施活動中，把自己儲存的信息、或通過實踐獲得的信息及偶然間產生的靈感，經過一定的組織加工，使其成為與當前教學密切相關的新的課程資源的能力。

課程資源創生能力與課程資源活動是密切相關的，一方面，課程資源創生能力是在課程資源信息活動過程中，產生和表現出來的，沒有課程資源信息活動，課程資源創生能力就失去其存在的基礎，另一方面，課程資源信息活動，需要人的課程資源創生能力去深化和發展。只有通過人創造性工作，才可能使課程資源更加豐富，更好的滿足課程或課程開發的需要，滿足教師教學、學生學習需要。

從本質上說，課程資源創生也是一種解決課程活動中出現的問題的過程，是課程活動的主體，根據問題的需要創造出新的有利于深化課程活動的要素的過程。因此，可以將它看作解決課程活動中問題的高級思維活動。

影響課程資源信息能力培養的因素是多方面的。從信息的角度看，首先是課程資源信息意識，它是課程資源創生的前提和基礎，沒有課程資源信息意識，就無法談及課程資源創生。一般說，課程資源意識越強、越敏銳，課程資源創生的可能性越大；其次是課程資源信息收集和整理能力，課程資源信息收集和整理是課程資源創生的重要保證。課程資源的創生需要材料的支持，沒有材料創生成為無本之木，材料的豐富給創生提供了廣闊的空間。

從教師的知識方面看，教師的支持性知識對課程資源創生能力的培養具有重要作用，無論本體性知識多么淵博，經驗性知識多么豐富，如果沒有先進的課程觀、教學觀做支撐，課程資源的創生依然會陷入以知識單向傳授為主狹窄地帶。只有建立在以人為本的理念下，用建構主義的課程觀、教學觀和學生觀為依托，教師才可能從人的發展的角度審視課程活動，而產生創生愿望，增強創生意識。

從創生的方法方面看，課程資源的創生是以信息的創造性加工為主體，通過創造者的橫向思維活動來完成。課程資源的創生不是為了尋求某一最佳答案，而是尋求更多的解決問題的方法或情境，以適合不同人的需要。因此看問題的角度、思維的方式對教師課程資源信息創生能力的培養，具有較大的影響。發散思維與橫向思維能力的強若決定了課程資源創生能力的強若。

第六章 課提高教學有效性的技能

1、從你的教學實踐來看，教學有效性最核心的內涵是什么？ 答：

（一）增強教學目標設計的合理性

要提高教學的有效性，首先要設計合理的課堂教學目標。合理的教學目標體現在：①以學生的知識和能力基礎為起點，適合學生的水平，是學生經過努力可以達到的（處于學生的最近發展區），俗稱“跳起來能摘到果子”。目標定得過高或過低都不適宜：過高，會使學生失去學習的信心；過低，難以對學生的智力和思維假定構成挑戰，學生會了無興趣。②是具體、可測的。教學目標的行為主體應是學生而不是教師，行為是外顯的、可觀察的，能通過學生的操作、表達、演示等具體的活動展示他們對教學內容的理解和掌握，并由此反映教師的教學效果。③多維目標兼顧。不僅關注學生是否學會知識，還關注學生是否會學、樂學，情感態度與價值觀的變化。教師應仔細研究學科課程標準和學情，將宏觀、抽象的課程標準要求結合學生的實際，合理地分解、細化，具體到每一節課，方能有效落實課程標準，體現教學目標的合理性。

（二）準確把握教材內容

要提高教學的有效性，離不開教師對教材內容的準確把握。一旦教師對教材的解讀偏離了方向，課堂教學的有效性就大打折扣。

1、教師先要讀懂教材

2、教師要能夠批判性地使用教材 中小學所用教材均經過國家有關部門的審定，總體上看，質量是較高的，教師應尊重教材。但由于受各種因素的影響，仍有一些內容是落后于時代的，或經不起推敲的。教師在使用教材時，應該有自己的批判性和創造性。

（三）創設能吸引學生的教學情境

教學情境的創設就是力圖以直觀的方式再現書本知識所表征的實際事物或者實際事物的相關背景，構筑一種真實而復雜的問題情境，并把所有的學習任務放置于這樣的情境中，為學生的學習搭設必要的階梯。能夠吸引學生的、有價值的教學情境應該具備生活性、形象性、學科性、問題性、情感性。

（四）讓教學貼近學生的學情

教師的教是為學生的學服務的，以學論教應是教師必須具有的意識。要提高教學的有效性，教學就應貼近學生的知識、情感、思維。

1、讓教學貼近學生的情感

要提高教學的有效性，就應“以人為本”、“以學為主”，從學生的學情、學生的感情、學生的興趣入手，而不是一廂情愿地“閉門造車”，“以本為本”、“以教參為本”、“以自己為本”。德過教育家第斯多惠說得好：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！?/p>

有效教學是教材、學情、教法的統一。

2、讓教學貼近學生的知識和能力基礎

許多教師的教學忽視對學生知識和能力基礎的研究，起點定位過高，學生難以給予積極的回應，教與學都頗為吃力。而優秀教師的教學都特別注重對學生知識和能力基礎的研究。

3、讓教學貼近學生的思維狀態

4、教學過程中別讓學生的思想缺席（1）不要只滿足于學生的正確答案（2）注重所講內容的落實

要提高教學的有效性，學生的有效參與不可或缺。有效參與不只是行動上的呼應，更重要的是思維的同步、情感的共鳴。當學生能全員參與、全程參與、主動參與、真實參與時，教學的有效性才有保證。當全體學生的興趣被充分激發、學習積極性被充分調動，身心從始到終都能全程地投入到學習活動中時，動口、動腦、動手，方能真切地感受知識的獲得、體驗能力的發展變化。

關注學生的“學”，而非教師的“教”，這才是有效教學的生命。教了不該教的，丟了該教的，都違背了有效教學的宗旨。有效的，必是學生需要的，想要的；有效的，必是文本個性的，獨特的。

（五）努力贏得學生的情感認同

“親其師，信其道；疾其師，隱其學?！币岣呓虒W的有效性，就要贏得學生的情感認同。當學生喜歡、熱愛、敬仰教師，渴望與教師敞開心扉對話時，就會對教師所講的內容產生心理上、情感上的認同。情感認同離不開教師的學識才華、人格魅力、與學生和諧的關系。課堂教學要實現和諧有效的師生對話，需要講的人聲情并茂；聽的人心情愉悅；講、聽雙方關系和諧。這三者缺一不可。

1、以自身的學識和獨到的見解贏得學生的情感認同

2、以教師的人格魅力贏得學生的情感認同

3、以和諧的師生關系增強學生的情感認同

（六）注重課堂動態生成

1、給學生表達自己想法的機會

2、機智應變有效生成

（七）開展有效的師生對話

“對話、平等對話、多重對話”已經成為新課程課堂教學的時尚用語，它蘊涵新的教學理念，反映新的價值追求，提倡新的教學策略。這里要探討的“對話”并不是高深理論，而是作為教學技能的較為明確的教學行為——互為陳述、互為補充、互為啟發、互為質疑、互為辯論，具有很強的操作性。通過對話，能夠使新課程教學建立在清晰、可辨的實踐基礎之上，使教學模式、教學行為具有針對性，從而提高教學的有效性。

2、反思自己教學實踐中出現過的某次無效和低效的行為和原因？

答：處理不好教學內容：由于比較重視小組討論、合作探究、積極動手和師生互動，感覺每節課的時間總是緊，內容總是處理不完。有時在沒有必要討論的問題上反復驗證，停留過久，沒有針對教學內容，選用不同的教學方式，出現這一問題的主要原因我想是自己在教學設計中沒有處理好教學內容，教學方式與課時之間的關系。

淡化了學習主體：有時為了擴大參與面，多給學生活動的空間，就將過去的“滿堂灌”變成了“滿堂問”、“滿堂動”，問題不論難易都讓學生逐個回答，全部動手，一一討論，致使簡單易得的知識重復率高，教學重點不突出。學生不會學，不懂學，乃至于學不好，學習效益差。

教學目標不明確：課堂教學的有效性不是定位在學生的全面發展上，缺少對學生思維深度，思維力度的培養，一味追求課堂教學的表面形式，包裝式的課堂教學評課活動蔓延；而且忽視對學生終身發展所必需的智力因素和非智力因素培養的思維，導致學生不會思維、不會創新。

第五篇：教師課堂教學技能指導

《教師課堂教學技能指導》

第一章 提問技能

1、強調學生提問意識和答問能力的培養有何意義？ 答：

（一）促進學生認識能力的發展

（二）了解學生學習狀態，為后續教學活動提供反饋信息

（三）吸引學生注意，激發學生興趣

（四）活躍課堂氣氛，提示教學重點

（五）鍛煉學生的口頭表達能力

2、以同事的一節課為例，分析其課堂提問的次數和類型，以及對教學效果的意義。

答：新目標英語八年級上Unit3 Period 3提問了6次，運用到了知識水平提問、理解水平提問、分析水平提問等不同類型的問題，難度不同，對學生的思維要求不同，適宜提問的對象不同，需要師生做出的回應也不同。教師對學生的回答提供及時而恰當的反饋，推動學生對問題進行更深入地分析以及冒認知風險，以便將他們的思維拓展到新的領域中去。第二章

試誤技能

1、為什么說“只靠單純練習，并不充分導致進步”？它與慣常的“熟能生巧”的說法有何區別和聯系？

答：在課堂教學中，教師創設情境，推動學生不斷嘗試，并對學生嘗試行為的結果提供及時的反饋，使學生在嘗試過程中錯誤出現的頻率逐漸減少，錯誤的性質不斷向有利于學生學習的方向變化，直至學生能夠避免和杜絕錯誤。”把練習和練習的結果反饋聯結起來，才能進步。練習律強調聯結的應用。

練習次數的多寡，影響刺激和反應之間聯系的穩固程度。區別：試誤技能不斷的嘗試，在不斷的嘗試和失敗中慢慢消除那些無用的行為記住那些有用的行為。換句話說，就是它們已經在這些有用的行為和行為的目標之間建立了聯系。聯系：熟練了就能產生巧辦法

2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對你理解和運用試誤技能有何幫助？ 答：含義指從失敗中取得教訓，最終取得成功，失敗是成功的先導。

幫助：想方設法推動學生大膽進行嘗試。設法了解每個學生的學習心理、學習狀態和學習特性，為每個學生提供參與課堂活動、嘗試解決問題的機會。在為基礎較差的學生提供機會時，要特別注意給學生提供與他們學習能力相適應的學習任務，創設適合于他們的學習情境。讓學生明白，人非圣賢，不可能生而知之，凡事正確。世界上只有兩種人不犯錯誤：上帝和死人。人都是在不斷的嘗試中，認識自然，認識社會，認識他人，認識自己，也修正自己，使自己的認識逼近客觀事實和規律。第三章

組織學生有效合作學習的技能

1、要使課堂教學中學生的合作學習真正有效，教師應注意哪些方面？ 答：

（一）建構合理的合作學習小組

（二）建立一套有序的合作常規

（三）營造寬松的學習環境

（四）提供合理的合作學習時間

（五）選擇適當的合作學習時機

（六）合理地設計合作任務

（七）合理調控合作過程，加強學習指導

（八）給學生提供交流的機會學生在小組內的討論是一種交流，各小

（九）教師充分地傾聽學生

（十）采用多樣化的評價方式

（十一）發現問題，尋求典型

2、適宜的合作學習的任務和時機有何特點？ 答：合作學習的實質是在學生間建立起積極的相互依存關系，每一個學生不僅僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展、及同學間互助互愛和學生社會交往能力的提高從中可感受到自己為他人所需要的接納感、認同感、歸屬感，以及作為有價值成員的自尊感。通過合作學習學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的人與人之間的各種能力差異，增強社會適應能力。第四章

組織學生有效探究學習的技能

1、新課程為什么特別強調探究式學習？探究學習與接受學習對學生的意義有何不同？ 答：探究學習是從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于學術研究的情境，通過學生獨立、自主地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識與技能，發展情感與態度（特別是探索精神和創新能力）的學習方式和學習過程。與接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。它是在教師有目的的組織、指導下進行的。探究既是學習的過程又是學習的目的。探究性學習是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。接受學習的特點和關注點在于知識的系統性、準確性、統一性和易測試性，探究學習更強調學習者的意義體驗、創造力培養、個性化學習以及對知識的掌握和應用。探究學習時，學習是通過學生的親自“動手”來進行。

2、學生探究學習過程中教師的“多問少管”對推進學生的探究有何意義？

答：探究學習強調學生的自主性，但并不忽視教師的指導。因為無論哪個階段或水平的學生探究，都可能伴隨著疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動，但都絕不只是輕松和愉快。應該特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，從而使學生的探究在經歷了一段努力之后有所結果，讓學生體驗到有所收獲的喜悅和興奮，包括增進學生對世界的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。第五章 課程資源的開發與利用技能

1、新課程為什么要強調教師的課程資源開發與利用技能？

答：它是保證新課程實施的基本條件，學校和教師應該成為課程資源開發的重要力量。教師要勝任新課程的教學，須在認真學習現代課程理念的基礎上，對以往的課程資源觀進行重新審視，積極發揮自身的主觀能動性，因地、因時制宜，以“拿來主義”的態度，將各種可資利用的課程資源重組，創造性地應用于教學，為學生的發展服務。

2、強調學生和教學過程作為課程資源有何意義？

答：課程資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標準的教育資源。在這種課程資源觀看來，無論是常規的實驗室、圖書館、各種教學設施和實踐基地，還是博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源，都屬于課程資源的范疇。從這個意義上說，學生的世界就不再僅僅局限于有限的教科書或教材，多姿多彩的世界都能成為也應該成為學生活生生的教材，成為不可或缺的課程資源。所謂“課堂小世界，世界大課堂”。教學過程中教師表現出用課程資源為教育教學服務、學生發展服務的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場地、空間，從課程資源的角度看，具有價值潛在性，如學校的圖書資料、實驗儀器、設施設備，校外人士，博物館及其展品，農村、工廠、學校，等等，是否為課程實施服務，關鍵在于教師是否把其用在教育教學中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當，其作為課程資源的價值就不能得到充分的利用和體現。

第六章

提高教學有效性的技能

1、在衡量教學的有效性時你如何看待“時間、結果和體驗”這第三個指標之間的關系？把“體驗”列為教學有效性的指標之一有何意義？

答：時間是指教學過程中師生在教、學某一特定內容上所投入的時間。顯然，學習相同的內容，投入、花費的時間越少，教、學的效率越高；反之，則效率越低。結果是指學生經過教學產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是教學有效性的核心指標。教學的結果不僅表現為學生在知識上由少到多的增長，在能力上由不會到會、由不能到能的提高，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習、渴望學習是學習有效性的內在保證。

時間、結果、體驗三個指標具有內在的統一性，相互關聯，又相互制約。

2、強調“以學論教”與以往的教學評價思想相比有何不同？意義何在？

答：教師的教是為學生的學服務的，以學論教應是教師必須具有的意識。要提高教學的有效性，教學就應貼近學生的知識、情感、思維。讓教學貼近學生的情感

讓教學貼近學生的知識和能力基礎

讓教學貼近學生的思維狀態教學過程中別讓學生的思想缺席

意義：通過教學，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化。最后是學生的完全獨立，教師作用告終，實現“教是為了不教”。發展學生的思維能力，使之能由具體的直觀上升為抽象的一般。