第一篇：《教師課堂教學技能指導》學習心得

《教師課堂教學技能指導》學習心得

付影

通過學習《教師課堂教學技能指導》一書后，使我深刻認識到課堂教學中，教師的提問十分重要，它是師生互動、交流、探究的切入點，如何把握實施好提問的技巧，提高教學有效性的重要途徑之一，下面就提問談一點自己的感受。

課堂教學提問要結合教材內容的難易程度，根據提問對象的認知水平和差異來設計問題，而有效的提問是能夠啟發學生思維，激發學習了解問題和解決問題的過程。在提問時一定要把握好提問的對象，雖然問題是指向全班學生，但要獲得學生學習情況的準確信息，還是要讓學生個體來回答，叫誰來回答？教師的反應不一，效果也不同，問題是成為課堂教學的紐帶，不同水平的教師有不同的表現。

一、來時沒問題，走時也沒問題

這是我們課堂上最常見的現象，面無表情的學習，在教師的指揮下，打開課本，翻到指

定的頁碼，在書上勾劃重點，寫上注解，朗讀、背誦、練習、回答提問，操作實驗，教學內容順利完成，看似有條不紊，順風順水，然而對于學生來說，這樣的學習一切都是被動的，沒有激情，要學什么，怎么學，學到何種程度，一概不知，學生成了容器，等待教師用知識去充填。這樣的教學有利于學生理解和掌握知識的本質嗎？是否還有其他更好的教法？

二、帶著問題來，解決問題走

在一些教師的課堂上，已能看到這樣的現象，教學不在是以學生對教學內容一無所知為起點，按照老師的預先設計按部就班地展開，而是針對學生想要解決的問題來進行，經過一番講解或探討后，老師課前問學生：“問題都弄明白了嗎？還有問題嗎？”在得到學生“弄明白了，沒問題了”的回答后，教師才會放心地讓學生下課。

顯然，比起“來時沒問題，走時也沒問題”的教學，這已經是一大進步，表明教師的關注點不再只是要講的內容，眼里開始有了學生，能夠把教學任務的完成與解決學生的問

題有機地結合在一起。

總之，課堂提問應根據不同的教學內容，采用不同的教學方法，在設計問題時要注意經常變換方法，讓學生有一種新鮮感，時刻激發學生的學習積極性，是學生在教師的指導下了學、愿學、會學，從而提高課堂的學習有效性。

第二篇：《教師課堂教學技能指導》學習心得

《教師課堂教學技能指導》學習心得

通過學習《教師課堂教學技能指導》一

課后，我深刻認識到課堂教學中，教師的提問十分重要，它是師生互動、交流、探究的切入點。如何把握實施好提問，是提高教學有效性的重要途徑之一，下面就提問談一點自己的感受。

一、教師要有飽滿的教學情緒。

在教學實踐中教師一旦走上講臺，就要像動力十足的發動機，帶給學生滿滿的正能量，這絕對會給你的課堂帶來無限的生機。記得去年我帶一個高一年級，是全年級最差的一個班，不管什么排名他們班總是最后。剛一到夏天，每次走進他們班，睡下的不下20個學生，想要靠喊醒絕對是天荒夜談，但我沒有就此泄氣，也不不愿意裝作視而不見放棄他們。每次上課都精心準備，激情四射，當然我的重點是設計有效的課堂提問讓學生們參與到課堂中來，所以每每課講到最后我發現我的學生們都像雨后春筍一樣精神抖擻了，心里特別安慰！

二、教師要有充分的課前準備。

課堂教學提問要結合教材內容的難易程度，根據提問對象的認知水平和差異來設計問題，而有效的提問是能夠啟發學生思維，激發學習了解問題和解決問題的過程。在提問時一定要把握好提問的對象，針對學生想要解決的問題來進行。

總之，課堂提問應根據不同的教學內

容，采用不同的教學方法，在設計問題時要注意經常變換方法，讓學生有一種新鮮感，時刻激發學生的學習積極性，是學生在教師的指導下了學、愿學、會學，從而提高課堂的學習有效性。

第三篇：教師課堂教學技能指導

《教師課堂教學技能指導》

第一章 提問技能

1、強調學生提問意識和答問能力的培養有何意義？ 答：

（一）促進學生認識能力的發展

（二）了解學生學習狀態，為后續教學活動提供反饋信息

（三）吸引學生注意，激發學生興趣

（四）活躍課堂氣氛，提示教學重點

（五）鍛煉學生的口頭表達能力

2、以同事的一節課為例，分析其課堂提問的次數和類型，以及對教學效果的意義。

答：新目標英語八年級上Unit3 Period 3提問了6次，運用到了知識水平提問、理解水平提問、分析水平提問等不同類型的問題，難度不同，對學生的思維要求不同，適宜提問的對象不同，需要師生做出的回應也不同。教師對學生的回答提供及時而恰當的反饋，推動學生對問題進行更深入地分析以及冒認知風險，以便將他們的思維拓展到新的領域中去。第二章

試誤技能

1、為什么說“只靠單純練習，并不充分導致進步”？它與慣常的“熟能生巧”的說法有何區別和聯系？

答：在課堂教學中，教師創設情境，推動學生不斷嘗試，并對學生嘗試行為的結果提供及時的反饋，使學生在嘗試過程中錯誤出現的頻率逐漸減少，錯誤的性質不斷向有利于學生學習的方向變化，直至學生能夠避免和杜絕錯誤。”把練習和練習的結果反饋聯結起來，才能進步。練習律強調聯結的應用。

練習次數的多寡，影響刺激和反應之間聯系的穩固程度。區別：試誤技能不斷的嘗試，在不斷的嘗試和失敗中慢慢消除那些無用的行為記住那些有用的行為。換句話說，就是它們已經在這些有用的行為和行為的目標之間建立了聯系。聯系：熟練了就能產生巧辦法

2、“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對你理解和運用試誤技能有何幫助？ 答：含義指從失敗中取得教訓，最終取得成功，失敗是成功的先導。

幫助：想方設法推動學生大膽進行嘗試。設法了解每個學生的學習心理、學習狀態和學習特性，為每個學生提供參與課堂活動、嘗試解決問題的機會。在為基礎較差的學生提供機會時，要特別注意給學生提供與他們學習能力相適應的學習任務，創設適合于他們的學習情境。讓學生明白，人非圣賢，不可能生而知之，凡事正確。世界上只有兩種人不犯錯誤：上帝和死人。人都是在不斷的嘗試中，認識自然，認識社會，認識他人，認識自己，也修正自己，使自己的認識逼近客觀事實和規律。第三章

組織學生有效合作學習的技能

1、要使課堂教學中學生的合作學習真正有效，教師應注意哪些方面？ 答：

（一）建構合理的合作學習小組

（二）建立一套有序的合作常規

（三）營造寬松的學習環境

（四）提供合理的合作學習時間

（五）選擇適當的合作學習時機

（六）合理地設計合作任務

（七）合理調控合作過程，加強學習指導

（八）給學生提供交流的機會學生在小組內的討論是一種交流，各小

（九）教師充分地傾聽學生

（十）采用多樣化的評價方式

（十一）發現問題，尋求典型

2、適宜的合作學習的任務和時機有何特點？ 答：合作學習的實質是在學生間建立起積極的相互依存關系，每一個學生不僅僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展、及同學間互助互愛和學生社會交往能力的提高從中可感受到自己為他人所需要的接納感、認同感、歸屬感，以及作為有價值成員的自尊感。通過合作學習學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的人與人之間的各種能力差異，增強社會適應能力。第四章

組織學生有效探究學習的技能

1、新課程為什么特別強調探究式學習？探究學習與接受學習對學生的意義有何不同？ 答：探究學習是從學科領域或現實生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于學術研究的情境，通過學生獨立、自主地發現問題、實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達與交流等探索活動，獲得知識與技能，發展情感與態度（特別是探索精神和創新能力）的學習方式和學習過程。與接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。它是在教師有目的的組織、指導下進行的。探究既是學習的過程又是學習的目的。探究性學習是仿照科學研究的過程來學習科學內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。接受學習的特點和關注點在于知識的系統性、準確性、統一性和易測試性，探究學習更強調學習者的意義體驗、創造力培養、個性化學習以及對知識的掌握和應用。探究學習時，學習是通過學生的親自“動手”來進行。

2、學生探究學習過程中教師的“多問少管”對推進學生的探究有何意義？

答：探究學習強調學生的自主性，但并不忽視教師的指導。因為無論哪個階段或水平的學生探究，都可能伴隨著疑惑、阻力、障礙、專注、緊張、艱辛、興奮、喜悅或激動，但都絕不只是輕松和愉快。應該特別強調教師適時的、必要的、謹慎的、有效的指導，從而使學生的探究在經歷了一段努力之后有所結果，讓學生體驗到有所收獲的喜悅和興奮，包括增進學生對世界的認識和學生探究素質的不斷提升，從而使學生的探究實踐得到不斷提高和完善。第五章 課程資源的開發與利用技能

1、新課程為什么要強調教師的課程資源開發與利用技能？

答：它是保證新課程實施的基本條件，學校和教師應該成為課程資源開發的重要力量。教師要勝任新課程的教學，須在認真學習現代課程理念的基礎上，對以往的課程資源觀進行重新審視，積極發揮自身的主觀能動性，因地、因時制宜，以“拿來主義”的態度，將各種可資利用的課程資源重組，創造性地應用于教學，為學生的發展服務。

2、強調學生和教學過程作為課程資源有何意義？

答：課程資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標準的教育資源。在這種課程資源觀看來，無論是常規的實驗室、圖書館、各種教學設施和實踐基地，還是博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源，都屬于課程資源的范疇。從這個意義上說，學生的世界就不再僅僅局限于有限的教科書或教材，多姿多彩的世界都能成為也應該成為學生活生生的教材，成為不可或缺的課程資源。所謂“課堂小世界，世界大課堂”。教學過程中教師表現出用課程資源為教育教學服務、學生發展服務的行為方式，屬于課程資源的利用技能。許多人、物、場地、空間，從課程資源的角度看，具有價值潛在性，如學校的圖書資料、實驗儀器、設施設備，校外人士，博物館及其展品，農村、工廠、學校，等等，是否為課程實施服務，關鍵在于教師是否把其用在教育教學中，怎么用，用的效果如何。不用，或利用不當，其作為課程資源的價值就不能得到充分的利用和體現。

第六章

提高教學有效性的技能

1、在衡量教學的有效性時你如何看待“時間、結果和體驗”這第三個指標之間的關系？把“體驗”列為教學有效性的指標之一有何意義？

答：時間是指教學過程中師生在教、學某一特定內容上所投入的時間。顯然，學習相同的內容，投入、花費的時間越少，教、學的效率越高；反之，則效率越低。結果是指學生經過教學產生的變化、獲得的進步和取得的成績，這是教學有效性的核心指標。教學的結果不僅表現為學生在知識上由少到多的增長，在能力上由不會到會、由不能到能的提高，而且表現在智能上，特別是學習方法的掌握以及思維方式的發展。體驗指的是學生的學習感受，即伴隨學習活動生發的心理體驗。教學過程應該成為學生的一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，這是有效性的靈魂，學生越來越愛學習、渴望學習是學習有效性的內在保證。

時間、結果、體驗三個指標具有內在的統一性，相互關聯，又相互制約。

2、強調“以學論教”與以往的教學評價思想相比有何不同？意義何在？

答：教師的教是為學生的學服務的，以學論教應是教師必須具有的意識。要提高教學的有效性，教學就應貼近學生的知識、情感、思維。讓教學貼近學生的情感

讓教學貼近學生的知識和能力基礎

讓教學貼近學生的思維狀態教學過程中別讓學生的思想缺席

意義：通過教學，教師的作用不斷轉化為學生的學習能力；隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發生了相反的變化。最后是學生的完全獨立，教師作用告終，實現“教是為了不教”。發展學生的思維能力，使之能由具體的直觀上升為抽象的一般。

第四篇：教師課堂教學技能指導

第一章 提問技能

說起提問，有的老師會說：提問誰不會？不就是老師提出問題讓學生回答嘛！真的就這么簡單嗎？怎么問？為什么要問？什么時機問？誰來問？問誰？誰來回答？學生回答以后該怎么回應？學生回答時老師該怎么做？對這一系列問題的探討，構成了提問技能的各個方面，也是本章的主要內容。

從信息論的角度看，課堂教學是一種有目的、有組織的信息交流活動，是教師與學生、學生與學生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通是實現有效的課堂教學的保證。教學過程中，提問是實現師生溝通的重要手段和途徑。問題的提出者可以是老師，也可以是學生，師生可互為信息源和信息接受者。信息源是具有信息并試圖進行溝通的人，他們始發溝通過程，決定以誰為溝通對象，并決定溝通的目的。信息接受者對信息的接收則要通過一系列注意、知覺、記憶、儲存等心理過程。由于教師是教育活動過程中國家意志的代言人，課堂教學的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以體現和實現，教師是教與學過程中信息溝通活動的主要組織者和發起者。要使通過提問所進行的師生溝通流暢、有效，一系列心理過程中教與學的有效策略的使用非常重要。因此，教師在運用提問技能時不僅要明確應該做什么和怎么做，而且還要明確提問所要實現的教學功能，以及實現教學功能所需要的條件。

一、提問的教學功能

（一）促進學生認識能力的發展

促進學生的健康發展，是學校教育永恒的主題。學生認識能力的發展不完全是自然演進的結果，教育在其中扮演著重要的角色。瑞士著名心理學家皮亞杰(J·Piaget)認為，人的認識能力是通過“同化”與“調節”在各個認識階段的循環往復，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認識從低級向高級發展的。“同化”與“調節”是他的“發展階段說”中兩個重要的概念。他認為，人的認識，自降生以后要經歷若干不同質的階段而達到成人的完成階段。各階段之間有其獨特的邏輯，處于某一階段的學生的認識方式是從前一階段派生出來，而又引導后一階段的認識的。成人與兒童認識上的差異，不僅是知識量上的差異，更重要的是認識結構（質）上的差異。學生若完全按自己所處階段的邏輯解釋外界的刺激，稱為“同化”。但是當學生發現他原有的邏輯不能同化（解釋）外界刺激時，就得變更自己的邏輯本身，稱為“調節”。新的邏輯產生出來以便同化外界，形成一種新的平衡狀態。新的邏輯能否產生，不僅取決于學生所處的心理發展階段，也與外界刺激有關。教師的提問就是一種外界刺激。提問所要求學生思考的任務若符合學生的心理發展階段，但又高于學生的思維水平，使學生產生認識矛盾，打破原有的思維平衡，可以促進學生思維的發展。其中，問題難度的把握至關重要：過難，超越了學生的心理發展階段，學生沒有可以直接同化的成分，問題的解決失去了必要的條件；過易，只有同化沒有調節，沒有認知矛盾，原有的平衡處于穩定狀態，認知結構不會發生變化，認識能力就無以發展。這與維果茨基的“最近發展區”思想一致。

蘇格拉底是善于提問的高手。他稱自己的教學方法為“產婆術”，即通過提問的方式對學生進行引導和提示，使學生的認識和思維一步步得以深化，并最終自己得出問題的答案。

（二）了解學生學習狀態，為后續教學活動提供反饋信息

教學過程中教師雖是主要的信息源，但這并不意味著教學信息的傳遞是單純由教師到學生的單向的、直線的傳遞過程，而是在師生的相互作用下，通過反饋和調節進行的。教學要以學生已有的知識、經驗為基礎，學生是否掌握了已學的知識，能否回憶起過去的生活經驗，教師可通過提問的方式來檢查；有些知識，學生能準確陳述、再現，自認為是了解、掌握了，卻不一定能辨析、應用、綜合。學生對教師有針對性的、多角度提問的回答，反映著學生的思維方法、過程、對所學內容的理解和掌握的準確程度，這為教師了解學情，調節教學內容、方法或進度，采取相應措施提供了依據，也為學生測查、驗證、審視自己所學、鞏固知能提供了機會。

（三）吸引學生注意，激發學生興趣

筆者曾對某校的學生做過一個小測試，問他們學校門前的小路兩旁有多少棵樹？學生面面相覷，答不上來。他們每天從小樹邊至少走過兩次，寒來暑往，那些樹都進入過他們的視野，卻沒人說得出樹的準確數目。原因很簡單，學生沒有留心、有意注意過它們。注意力有有意注意與無意注意之分。教學過程中，與無意注意相比，當學生處于有意注意狀態時，對外界刺激（如教師的講授、實驗演示、課堂活動）的反應是積極的、主動的、印象深刻的。但是有意注意維持的時間有限，且持久性與學生年齡有關，年齡越小的學生，有意注意維持的時間越短。我們知道，當學生的注意力游移、分散，不能專注于教學過程時，教與學都將是低效的，甚至是無效的。教師若能根據學生的注意規律，適時地提出角度新穎的問題，能激發學生興趣，啟迪思維，有效地吸引和組織起學生的注意力。

（四）活躍課堂氣氛，提示教學重點

教師的提問若新穎、獨特，能促進學生積極主動地參與教學過程，既動腦，又動嘴，而不是被動地靜聽和旁觀，有利于學生更好地學習，有助于活躍課堂氣氛；好的提問常指向學生理解內容的關鍵處，認知矛盾焦點處，貌似無疑實則蘊疑處，是對教學重點、思維焦點的提示，有利于學生分清主次，把握重點。

（五）鍛煉學生的口頭表達能力

回答問題的過程，使學生有機會面向全班同學公開表達自己的觀點，有利于培養學生的膽量和勇氣。若欲回答者多，那些很快給教師發出思考有果信息的學生，更有可能得到回答的機會，這要求學生思維要迅速、果斷。由于課堂回答問題的時間有限，只有那些思路清晰、語言簡潔的回答，更易得到老師、同學的認可，給人留下深刻的印象。這些都有助于培養和鍛煉學生的思維能力和口頭表達能力。

二、提問的類型

如果我們注意觀察，就會發現，從小學、初中到高中，教師課堂提問的次數明顯減少。許多教師對此的解釋是，學生年級越高，回答問題的顧慮越多，積極性越低。小學低年級小手如林，初中時舉手的已寥若晨星，高中學生幾至全無。言外之意，教師問得少，是因為學生不愿意回答。但我們卻鮮有考慮，為什么學生年級越高，越不愿意回答問題？他們的顧慮是什么？產生原因何在？這一現象，是否與教師的提問設計有關？是否與教師對學生答案的評價失當有關？臺灣作家林清玄的短文《靜心與抽煙》也許能給我們一些啟示：

文章說的是兩個參禪的人在休息時煙癮犯了，決定向素以嚴苛出名的師父請示，看是否容許抽煙。兩人分別去問師父。甲問“抽煙的時候，可不可以靜心（休息并討論打坐的心得）？”師父聽了很高興，說：“當然可以了！”乙問：“靜心的時候，可不可以抽煙？”師父非常生氣，怒斥了他。

為什么兩人的動機相同，得到的結果卻截然相反？蓋因提問的方式和角度不同。甲的提問，讓師父覺得他即便在抽煙的時候還想著靜心之事，顯得虔誠無比；乙的提問，給師父的印象是靜心的時候卻想著抽煙，六根未凈，無心向佛。由此說來，教師問什么，如何問，如何評價學生的回答，與學生答問的積極性密切相關。

根據美國心理學家布魯姆（Jerome Segmour Bruner）的提問設計模式，不同的提問對應不同的思維水平，對學生的要求也不同。

1.知識水平提問

又稱為回憶性提問。如，“洋務運動的代表人物是誰？”“水是由氫和氧兩種元素構成的嗎？”學生回答這樣的問題，不需要進行深刻的思考，只需回憶已經學過的知識，進行簡單的判斷甚至是猜測即可。

知識水平的提問對發展學生的思維作用不大，因而不宜多用。一般用在課的開始，或對某一問題論證的初期，為學習新的知識提供材料。

2.理解水平提問

理解水平的提問可以是讓學生用自己的語言描述、解釋事實、事件和程序，以便了解學生對所學內容是否真正理解。如，“你能解釋稀釋濃硫酸時的正確操作程序嗎？”

理解水平的提問可以要求學生概括、講述中心思想，以了解和判斷學生是否把握了教學內容的實質。如，“讀了《畫家與牧童》一文后，請你說說這篇文章想要表達的中心思想是什么？”“請舉例說明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征？”

理解水平的提問可以要求學生對事實、事件、概念進行對比，區別其本質的不同，達到更深入的理解。如，“在學習了元素與原子后，請比較二者的區別和聯系有哪些？” 理解水平的提問常用來檢查學生對新學知識、技能的理解掌握情況，用于新的概念、原理、事件講授之后，課堂教學結束之前。學生回答這樣的問題，需要對已學過的知識進行回憶、解釋或重新組合，相對于知識水平的問題，難度較大。

3.應用水平提問

應用水平的提問要求學生用新獲得的知識（或以前學過的知識）來解決新的問題。如，“請用根毛吸水的原理說明為什么在鹽堿地上植物很難生長？”回答這個問題，要求學生既能準確地回憶出根毛吸水的原理，還要能把這一原理與鹽堿地的實際情況結合，分析在鹽堿地植物的根毛吸水如何受到影響，從而最終抑制了植物的生長。

應用水平的提問也可被用來辨析不同概念，或事實、事物的形態、結構與特征。如，“鯨魚屬于魚類嗎？”“蝙蝠是鳥嗎？”回答這類提問，學生先要知道“魚類”、“鳥類”的本質特征是什么，然后，把鯨魚、蝙蝠的特征與魚類、鳥類的特征相對比，據此作出判斷。如，魚是卵生動物，用腮呼吸。鯨魚用肺呼吸，是胎生的哺乳動物，故鯨魚不是魚；鳥類會飛翔，是卵生動物。蝙蝠是哺乳動物，雖也能飛翔，但不是靠翅膀和羽毛，而是靠覆蓋在從前肢末端直至后肢的翼狀薄膜來進行，蝙蝠的翼是它原來腋下薄薄的皮膚長時間一點一點地進化而來的。因此，蝙蝠不是鳥類。

4.分析水平提問

分析水平的提問要求學生識別條件與成因，或找出條件之間、原因與結果之間的關系。如，“為什么說五四運動是中國新民主主義革命的開端？”這類問題在課本上沒有現成的答案，學生回答時要組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別，進行較高級、復雜的思維活動。

5.綜合水平提問

綜合水平的提問可以是要求學生預見問題的結果。如，“人口的迅速增長可能會產生哪些社會問題？”回答時要先考慮人生存、發展所需要的條件，諸如有飯吃，有房住，受教育，可就醫，易交流，等等，再分析人口迅速增長時需求與社會供給能力之間面臨的矛盾，預見可能產生的社會問題。

綜合水平的提問可以是要求學生敏捷地表達自己的思想。如，“人與自然為什么必須和諧共處？”回答時要先考慮人對自然的依存關系，再分析如果自然環境被破壞，人類生存面臨的困境，說明人與自然和諧相處的必要性。

綜合水平的提問能夠激發學生的想象力和創造力。回答綜合問題，學生需要回憶、檢索與問題有關的知識，對知識綜合分析后方能得出結論，有利于學生思維能力的培養。多用于組織課堂討論教學。

6.評價水平提問

評價水平的問題要求學生對觀點、思想、方法、作品等進行評判并給出評判的理由。評價水平的提問可以是要求學生表達對有爭議的問題或熱點問題的看法。如，“有人說受教育機會的不平等是最嚴重的社會不公平。你是否同意？為什么？”

評價水平的提問可以是要求學生判定思想的價值。如，“陶行知先生的'生活即教育'思想對我們今天的教育教學改革有何意義？”

評價水平的提問可以是要求學生評判各種方法、作品的優缺點。如，“你如何評價古典音樂與流行音樂的藝術表現力？” 提問的類型也可分為一般性提問、開放性提問、高層次提問、探詢性提問。1.一般性提問

與知識水平的提問相對應。2.開放性提問

指問題的答案多元，沒有固定的標準答案。如，在學了《司馬光》一課后，問學生：“如果當時是你的小朋友掉進了水缸，你會怎么辦？”“在寒冷的冬天我們用什么方法可以讓冰涼的手暖和起來？”前者的答案除教材上的“用石頭砸破水缸”外，還可以是“推倒水缸”，“讓小朋友抓住繩子（也可把大家的衣服結起來當繩子用）的一端把他拽出來”，等等。后者的答案可以是：“烤火”、“用暖水袋或手爐”“戴手套”、“搓手”、“把手放進袖筒里”、“朝手上哈氣”、“運動”，等等。學生可根據自己的理解或所能想到實際情況給出答案。只要能解決問題，各種方法均可。回答開放性問題時，學生無須就答案的準確性進行認真的思考和回憶，也無須為答案的不同而爭論。

由于開放性提問的答案多元，可以讓學生認識到現實生活中很多問題的答案是不唯一的，同一問題有不同的思考角度和解決方法是很正常的，有利于培養學生思維的多端性和靈活性，并學會分享他人的思想。

3.高層次提問

與理解水平提問、應用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評價水平提問相對應。如設計問題讓學生歸納、概括文章的中心思想，幫助學生全面把握教學內容的體系和結構；要求學生用所學知識解答實際問題，給學生學以致用的機會，強化進一步學習的動機；讓學生對所學內容進行分析和評價，以表達自己的見解和看法，將教學內容納入自己的知識體系，形成自己的知識結構；等等。如，“洋務運動為什么只從西方引進了技術，而沒有同時引進制度和文化？”“李鴻章開辦了許多工廠和公司，在今天看來算得上一個大資本家了。但為什么說他的思想和認識還停留在地主階級層面上？”

4.探詢提問

探詢提問表現為對同一核心內容（或話題）的連續提問，即在學生回答前一個問題的基礎上，進一步設問，要求學生為自己的觀點提供依據，或在擴展的問題情境中探尋新的解決方案。

前者如，“你為什么這樣認為呢？”“你是怎么得出這個結論的？”讓學生知其然，還要能說出其所以然。

后者如，在講圓的周長時，老師不是直接拋出圓的周長計算公式，而是通過創設問題情境，促使學生的思維一步步深化：“用你手中的學具，如何能量出一個圓的周長？”有的學生將圓紙片對折若干次，得到多個小扇形，對折的次數越多，扇形的弧長與弦長越接近，用直尺量出弦長，再乘以扇形的個數，可得圓的周長；學生采用將圓紙片在直尺上滾動一周的辦法。老師首先肯定了前者具有非常可貴的微積分思想，后者具有將曲線的測量轉化為線段測量的思想。接著，又問：“假如要給公園的圓形湖泊圍上欄桿，欄桿的長度多長合適？”顯然，不能將水池立起來滾動，也不能用直尺或鋼卷尺量（卷尺的長度差得太多）。學生經過思考，給出了用繩子圍測，再測繩長的辦法。老師肯定了學生間接量測的思想后，用線繩拴了一個粉筆頭，甩動線繩，粉筆頭在空中走過了一個圓形的軌跡，問：“如何能量測出粉筆頭走過的圓形軌跡的長度？”由于停止甩動后，圓形軌跡消失，立起來量和用繩子圍測都已不可行，怎么辦？是否有一種圓的周長計算方法可以適用于各種情境？無疑，教師的逐層設問、步步逼近為推動學生的思維由直觀向抽象發展鋪設了臺階，也為學生積極、有效地接受新的教學內容做好了知識上和情感上的準備。

如果一堂課可以用一條河流來比喻的話，那么，它的無限的風光，不在筆直的河床平靜地流淌，而在曲折不平處奮力向前。一堂課只有那些一波未平一波又起的思維波瀾，才讓我們欣賞到教學的魅力。好的老師就善于創造絢麗的思維波瀾景觀。恰到好處地打破學生原有的思維平衡，使學生原有的認識、經驗受到挑戰，形成適當的失衡，從而促使學生去探索，去創造，以尋找到新的答案。如此循環往復就使得學生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的思維浪花。

“一個教師之所以深刻，就在于他善于攪動學生思維的漣漪，把課堂的溫度建立在思維的深度上。”

這正是探詢提問的魅力所在。

三、運用提問技能時應注意的方面

不同類型的問題，難度不同，對學生的思維要求不同，適宜提問的對象不同，需要師生做出的回應也不同。一般性提問或知識水平的提問，需要學生做出低水平的認知回應：主要依靠對信息進行記憶和回憶教學材料，發現正確答案。思維的任務包含信息的回憶、算術計算或者從一些給定的選項中選出答案。這種提問，學生的思維多被導向發現教師認定的正確答案。

相反，開放性提問或高層次提問容許有許多合適的和可以接受的不同答案，要求學生進行想象、綜合、推理、判斷，去反饋、分析、假設、舉例以及處理信息，要求教師對學生的回答提供及時而恰當的反饋，推動學生對問題進行更深入地分析以及冒認知風險，以便將他們的思維拓展到新的領域中去。一般性提問或知識水平的提問是需要的，但僅僅是在回憶事實和尋找正確答案水平上的思維，對學生更高級的認知能力的發展是有限制作用的。教師應當關注課堂提問，提高提問的水平和對學生參與的反饋能力，使問題成為課堂教學的紐帶。

（一）講究提問的質量

提問具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提問都必然能夠實現這些功能。為此，教師需精心研究，講究提問的質量。有時，教師提問中看似微小的變化，往往表達著教師對學生思維的不同要求。如，都是要求學生對一個段落中的錯誤發表意見，但不同的教師提問的表述不同： 請同學們仔細閱讀，看誰先發現問題！請同學們仔細閱讀，看有幾處錯誤？

請同學們仔細閱讀，看哪一處錯誤最不可以原諒？

第一種提問表述，教師著眼于學生思維的敏捷性，看誰找得快；第二種，著眼于學生思維的全面性，看誰找得全；第三種，著眼于比較，更關注學生思維的深刻性。從課堂狀態看，第一種提問的教師更關注活躍的氣氛，第二、三種提問的教師更關注學生內隱的心理活動，更關注思維的深度，所以這兩種問法相對于第一種也就更“有效”。

什么是好的提問？提問的質量表現在哪些方面？ 1.表現教師對教材的深入研究

要設計好的提問，教師首先要把握好教材。通過對教材的認真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節篇目的構成及地位，把握教學目標的要求，脈絡清晰地分出重點、難點，以此為突破口，設計出恰當的問題。

教師若對教材理解、把握不當，提問設計主次不分，教學就易游離主題；有的教師教學經驗有限，備課時對提問考慮不周，教學時喜歡即興提問，雖不排除個別提問的恰到好處，但多數情況下是畫蛇添足。

2.與學生的知識和智力發展水平相適應

好的提問與學生的知識和智力發展水平相適應，既有利于學生的認識的“同化”，又能促使學生不斷實現認識的“調節”。這就要求教師準確了解學生，對學生的知識基礎、思維習慣、學習態度、學習方法甚至班級風氣都有細致的了解，設計的問題才能有的放矢，符合學生的實際和需求。

3.有助于實現教學過程中的各項具體目標

作為一種教學技能，提問是為實現教學目標服務的。提問的設計、實施、反饋都必須服從、服務于教學目標，或促進學生對知識、技能的理解、掌握，或幫助學生掌握思維的方法、提升思維的品質，或豐富學生的視野，或促進信息的交流。教師在設計提問時就應對問題的目標取向、導向的活動、可能的結果做到心中有數，甚至有時也有必要讓學生知曉這些。缺乏提問的目標意識，為提問而提問，甚至嘩眾取寵，都是不可取的。

4.富有啟發性，并能使學生自省

促進學生的發展，是教育的終極目標，這是一切教學行為的出發點和歸宿點，提問技能也不例外。好的提問必須基于學生學習的實際。任何外在于學生的問題，如果不試圖建立起對學生本身的意義、不能與學生的經驗有機聯系起來，對學生而言，就成為一種與己無關的問題，不能引起他們對問題思考的興趣。好的提問應能在模擬學生思維過程的基礎上，預見學生可能遇到的思維障礙，使其真正處于學生的“最近發展區”，對學生富有針對性、挑戰性、激勵性、啟發性，激發學生復雜的思維和高水平的認知。否則，太難或太易的問題，都會流于形式，而難以真正促進學生的發展。

請看下面的教學片段：

師：還有點時間，我們再來講個小故事：上課時，教師在桌上放了個瓶子，然后又從桌子下面拿出一些鵝卵石，一個一個地放進瓶子，鵝卵石全放進去了，他問學生：“這瓶子是不是滿了？”同學們說：“滿了。”教師再從桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子從瓶口倒進去，搖一搖，還可以加一些，問學生：“現在是不是滿了？”這時學生受到啟發，紛紛說“還可以放”，放什么呢？

學生：沙子。

師：對。放過沙子之后呢？

學生：（許多同學插話）還可以倒水。

師：那么請大家說說：這位教師做這個試驗是想告訴學生什么？ 學生：是想說“藝無止境”。

學生：禪師說“修煉是沒有止境的”。師：都對。還有沒有？

學生：好像可以用來說“任何事物永遠有發展的可能”。

學生：我看過原文，好像是說從利用空間得到啟發，去利用時間。

學生：我覺得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價值的，最重要的東西，有的卻不一定。

師：很好，還有沒有？

學生：我想到一點，不太確定，我覺得：放東西的先后是有講究的?? 師：很好，你好像有點猶豫，大膽說，機會不多了，快下課了。學生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進去了。

師：說得真好，你的思考不同一般。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？ 學生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。師：這“重要的東西”、“大的東西”是什么？為什么要先放在“瓶子”里？——我們可以把這個“瓶子”當做我們的生活，也可以當作我們的心靈。課后我們都來想一想這個問題，好嗎？

片段中的教師從一個與學生生活經驗密切聯系的小故事入手，讓學生思考“這位教師做這個試驗是想告訴學生什么”，由此，展開了師生之間一次活躍靈動的對話。每個學生的思考是不同的，每個人的思考又對后者以啟發。這樣一個內涵豐富、意蘊深長的問題啟示學生在寫作的構思立意和表達上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問題的新的“路數”。由問題引發的有趣對話，“可以給學生打開幾扇窗戶，感受八面來風。這樣的對話，有可能觸發學生的靈感，開拓學生的視野，激發學生的想象，進而激發學生寫作的欲望。”王棟生.走出寫作教學的困境.人民教育,2008(6)好的提問應具有“尺水掀波”、“文似看山不喜平”的作用和特點，應能給學生多方面、多角度的啟發，促使學生對自己已有的、原來認為確定無疑的認識和經驗重新審視、觀照，使原有的認知結構豐富、甚至實現必要的改造和重組。為此，好的提問應是漸次遞進的，由簡到繁，由易到難，層層深入，使一個個間斷的、相對獨立的問題成為具有邏輯關系的有機整體，形成由低級認知提問向高級認知提問循環，以及高級認知提問涵蓋低級認知提問的“問題鏈”階梯，使教學層層遞進。

（二）激發學生的“問”、“答”意識

提問看似簡單，實則是一個綜合性較強，也較復雜的技能。這一技能的運用既反映著教師個人的先天素質，也與后天的綜合能力，如語言表達能力、交際能力等有關，更與教師的教育理念和對教學內容及學生的熟悉程度有關。因此，在通過提問調動學生思維方面，不同專業發展階段和水平的教師有不同的表現。

1.自問自答

從提問技能所要實現的教育功能看，提問技能中的問題一般都要求學生回答，尤其是高層次的問題，由于涉及的因素較多，邏輯過程較復雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學生單獨回答，或互相補充來完成。

為此，有經驗的教師會在提出問題后，根據問題的難易程度，給學生留出長短不等的獨立思考時間，待學生發出思考完成的信息（如抬頭望著教師，身體前傾，坐姿端正，舉手，等等）后，再讓學生單獨回答。因為，學生解決一個有思考價值的問題要經過較為復雜的思維過程才能完成，沒有充裕時間的獨立思考，充其量只能是蜻蜓點水、浮光掠影。但是，有的教師（尤其是教學經驗缺乏的新教師）忽視這一點，常常在提出問題后，還未等學生進行認真的思考，一看無人應答，就迫不及待地自己給出了答案。原因多為害怕冷場，不能準確地判定學生的思維狀態，不善于啟發，等等。孰不知，長此以往，不僅提問的各項功能無從實現，而且會破壞了學生參與課堂的興趣，并造成學生思維的惰性，坐等教師的答案。

2.師問生答

這是最為常見的師生交流表現。也是實現提問功能，達成教學信息有效交流和溝通的底線要求。3.生問生答

運用提問技能并不意味著提問只是教師的專利。美國人本主義教育家羅杰斯提出：應該讓教師和學生共同分擔教學的責任。現代心理學認為，一切思維都是從問題開始的。教學要促進學生思維就應當培養學生的問題意識，成功地使學生產生問題的教學才能調動學生學習的積極性。在新課程背景下的課堂教學中，教師需要關注和研究如何讓學生“問”。

“問”是“學”的起點，只有“會問”，才能“會學”。孔子主張，如果學生不能提出問題，教學就應暫時停止直到他們能提出問題時再進行。羅杰斯認為，人的認識是一個自主選擇的過程，教學應使學生變得敏銳、開闊而不是被動地適應文化，成為一個遵從者。學生不僅要成為“知”的識者和“文”的化者，還應主動“識”知和“化”文，成為發現知識、創造文化的人。張傳燧,周卓瑩.學生問學能力的培養與訓練.中國教育學刊,2007(16)培養學生的“問學”意識和能力應成為教師提問技能的重要組成部分。

為此，教學水平高超的教師往往很重視學生的“問學”，并善于創設情境（如講述不平常的現象、奇異的事物、引起矛盾的說法、在理論上和實際中解決不了的事情等易產生問題的具體情景），以問引問，鼓勵“敢問”，促進“會問”。“教師自己樂于讓學生提問，還讓學生樂于提問，不僅善于讓學生提問，還讓學生善于提問。‘樂于’是態度問題，‘善于’是技術方法問題。”學生只有領悟到提問的魅力，才能自覺主動地從復雜紛繁的現象中去發現問題和提出問題，圍繞問題來展開學習和思維，在問中學會學習、獲取知識、提升智慧、實現發展。

在認識和肯定了學生問學的價值后，還需探討的一個問題是：誰來回答學生提出的問題？在課堂教學中，答案無非是：教師，或學生。教師回答與學生回答有區別嗎？答案是肯定的。

在自己知識、能力許可的情況下，多數教師習慣了自己承擔回答學生問題的任務和角色。解惑，不正是我國傳統文化對教師的角色要求之一嗎？生問師答，似乎無可厚非。甚至是，天經地義。

但是，天經地義并不意味著只能如此；無可厚非并不意味著一定就好。

常言道：有了勤快的媽媽，就會有懶惰的孩子。媽媽包辦了一切，何須孩子動手？學生的問題都由教師承包了，學生解決問題的能力從何而來？如此說來，生問生答不只是一種可有可無的選擇，而是具有不可替代的意義？的確如此。它不應僅僅是一種教學機智：為教師放松緊張精神，應對學生難題贏得思考時間；更應是一種教學思想：讓學生學著自己去探尋同伴所提問題的結論，有平等商討的信心、自主表達的勇氣、積極合作的態度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學識，領略“質疑”、“問難”、共同求索的樂趣與價值。如此，課堂就有可能出現這樣的局面：一人為師和生生為師共存，一問一答和“七嘴八舌”共存。

請看下面的教學片段：

在一節小學自然課上，老師首先提出了一個問題：“風是怎樣形成的？”然后，通過讓學生用嘴吹、用書本扇、讓學生跑動來感受人為的風；用冷熱空氣對流實驗箱來模擬風的形成；引導學生分析各地自然風的差異，來認識自然界風的形成原因，最后得出結論：空氣流動形成風，風是流動的空氣。

上課至此，教學目標已基本完成。突然有一位學生舉手發言：“我看過電視報道，科學家發現火星表面有漩渦狀風暴，而火星上沒有空氣，火星上的風是怎樣形成的呢？”

話音剛落，又有同學說：“是的，電視上還有火星風暴的動態畫面。” “火星表面沒有空氣，是不是存在其他氣體形成風呢？” “火星表面不同地方是不是也存在溫差呢？”

“如果有溫差，那么火星是不是也有引力，讓重的冷氣體下降，輕的熱氣體上升，從而冷熱氣體對流來形成風呢？”

學生們提出的問題出乎老師的預料，她沒有想到學生會提出這樣的問題。她說：“我雖然看過有關的報道，但目前對宇宙風暴的詳細情況尚未完全知曉，對宇宙風暴的觀測研究，明天又將會發現什么，也無法預測。對此，我們大家可以一起討論。”老師作為一名參與者與同學們一起討論，你一言，我一語，有的提供信息，有的提出問題，有的作出推測，討論非常熱烈，最后形成一個基本的認識：大致在地球上，風是空氣流動形成的，但在宇宙的其他星球上形成的風暴，則有待進一步觀測與研究，我們一起關注這方面的報道。

生問生答還有可能讓我們感受到學生思維的獨特性，尤其是，兒童思維的獨特性。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢?”“噢，因為它只有一條腿。我有兩條腿，太好了。”又比如，“大海為什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太遠，大海叫他們回來。”??“為什么許多字不認識呢?”“它們沒告訴我它們的名字。”??讀了這些三歲小兒的自問自答，是否有笑聲從你的心里響起？比起我們一本正經的回答，他讓我們看到了兒童的視界。兒童總是以他的眼睛看世界，有他自己的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達方式。

教育，不能無視學生思維，無視童心。英國人類學家莫里斯在《人類的動物園》中說：創造力就是童心撲面，是兒童品性在成人中的延續！著名特級教師李吉林自稱是“一個長大的兒童”。“長大的兒童”提醒我們：教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂。“教育啊，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的。”成尚榮.兒童立場：教育從這兒出發.人民教育,2007(23)倡導生問生答并不意味著否定教師的作用，教師是“問——答”鏈條的設計者、維修者，動力的補充者、方向的把握者。

（三）使問題成為課堂教學的紐帶

同樣，在以問題統領課堂方面，不同水平的教師有不同的表現。1.來時沒問題，走時也沒問題 這是我們的課堂上最常見的現象：面無表情的學生，在教師的指揮下，打開課本，翻到指定的頁碼，在書上勾劃重點，寫上注解，朗讀、背誦、練習，回答提問，操作實驗，教學內容順利講完。看似有條不紊，順風順水。

然而，對于學生來說，這樣的學習一切都是被動的，沒有激情，沒有波瀾。要學什么，怎么學，學到何種程度，一概不知。學生來上課時沒有想要解決的問題，下課走時也沒有未解決的或新產生的問題。這是一種“去問題教育”。學生成了容器，等待教師用知識去充填。許多教師習慣于此，也滿足于此。很少去想：除了知識，我的學生有什么收獲？即便從知識的角度看，這樣的教學有利于學生理解和掌握知識的本質嗎？是否還有其他更好的教法？

2.帶著問題來，解決問題走

在一些骨干教師的課堂上，已能看到這樣的現象：教學不再是以學生對將學內容一無所知為起點，按照教師的預先設計按部就班地展開，而是針對學生想要解決的問題（多為在預習基礎上的問題）來進行。經過一番講解或探討后，老師下課前問學生：“問題都弄明白了嗎？還有問題嗎？”在得到學生“弄明白了，沒問題了”的回答后，教師才會放心地讓學生下課。

顯然，比起“來時沒問題，走時也沒問題”的教學，這已經是一大進步。表明教師的關注點不再只是要講的內容，眼里開始有了學生，能夠把教學任務的完成與解決學生的問題有機地結合在一起。

但是，這樣的教學以把學生教得沒有問題為標準。我們是否想過：把學生教得沒有問題的教學是否有問題？什么是教育的本質？教育到底要追求什么？這樣的教學是否還有改進的余地？

3.帶著問題來，帶著問題走

問題意識是人與生俱來的本能。孩子從會說話開始，就有無窮無盡的問題。一個問題解決了，新的問題又產生了。他們在“問”中學習，在“問”中成長。

建構主義理論對問題在學生學習中的作用有獨特的視角：強調用真實、復雜、具有挑戰性的開放的問題，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，幫助學習者成為學習活動的主體；幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；由此支撐并鼓勵學生解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習；不斷開拓學生的思維、創新與實踐的空間，以支持學生在學習與生活中的成功。

既然學生天性是充滿好奇和疑問的，就應該還有這樣因勢利導的課堂：學生走進教室的時候，帶著滿腦子的問題。教師在發動大家討論、釋疑的過程中，有意通過疑問和破綻激發學生更多的問題。到下課時，若是美國老師，會在學生持續不斷的問題“進攻”下，做“投降”狀：“你們的問題我已經回答不了了，我的知識就這么多，我回去再學習，再準備，下次來再回答你們。你們也去思考，去尋找答案，看看咱們能不能解決這些問題。”中國老師一般不會在學生面前承認自己的無知（不管是真的無知，還是假裝無知）。但教學技藝嫻熟的老師會說：“由于時間的關系，同學們提出的問題還沒有完全解決，請同學們課后繼續思考、探究，咱們下節課再繼續討論，交流大家對這些問題的看法。”如此，課雖結束，但學生的思考并未結束，而是繼續向課后延伸，并對下節課充滿了期待。

結束的方式雖略有不同，但本質是一致的：在這樣的課堂上，“問題”既是起點，又是過程，更是目的。從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進，在“問”和“探”的過程中，展開學習，這一鏈條上的齒輪相互咬合，于是形成一種新的學習模式。學生帶著問題來教室，又帶著問題走出教室，問題成為課堂教學的紐帶。激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成學生對問題的獨立見解成為教學關注的重心所在。“問題能力在于學生，能不能以問題貫穿教學在于教師。”袁振國.教育新理念.北京：教育科學出版社，2002（3）.P9

（四）提高對學生答問的反饋能力

提問技能的運用效果不僅取決于教師能否提出高質量的問題，還依賴于教師能否對學生的回答做出恰當的反饋。教師的反饋不同，教學效果可能相去甚遠。

請看下例：

師：在寒冷的冬天，當我們的手感覺很冷的時候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？ 生1：烤火。

師：如果沒有火可烤呢？ 生2：戴手套。

師：如果沒有手套怎么辦？ 生3：搓手。

師：對！搓手。大家搓搓看，手會有什么感覺？ 生：（搓手后）手變熱了。師：手為什么變熱了？

生：搓手時，手克服摩擦阻力做了功。

師：對！搓手時，要克服摩擦力做功，手會變熱，手的溫度升高，說明手的內能增加了。由此可見，做功可以改變物體的內能。

師：再看一個例子。我們把一壺冷水放在灼熱的爐火上，過一會兒，水就燒開了。這是怎么回事？是用做功的方式改變了壺水的溫度嗎？

生：不是。是用熱傳遞的方式。師：對！由此可見，做功和熱傳遞是改變物體內能的兩種方式。

《改變物理內能的兩種方式》是這一教學片斷的主題。單從讓學生知道做功和熱傳遞是改變物體內能的兩種方式這一傳授知識的角度看，教師的任務是完成了。但是，從完成的過程中教師對學生答問的反饋表現看，是需要再改進的：

首先，“有什么辦法能讓手暖和起來”是一個開放性的問題，但教師對學生的答案卻缺乏開放的意識和態度。本來，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也無高下之別。但由于在老師的計劃中要先講“做功”，“烤火”和“戴手套”這兩個答案被教師“溫柔”地排除掉了，一直等到“搓手”的答案出現，老師才松了一口氣，并就此引導出“做功可以改變物體的內能”這一既定的教學內容。由此可以猜想，假若第三個學生還未給出“搓手”的答案，教師是否要一直誘導下去？在此過程中，學生會有怎樣的心理活動和心理感受？長此以往，會對學生有什么影響？茫然，摸不著頭腦，猜測老師的意圖，“原來如此”，“別費力氣了，老師總會給出答案的”，等等。這些心理活動和心理感受是我們提問時預期的嗎？恐怕不是。

其次，因為生

1、生2的答案已被排除，在講改變物體內能的另一種方式“熱傳遞”時，老師只好自己舉了爐火燒水的例子。其實，學生給出的“烤火”和“戴手套”答案本身就正是“熱傳遞”的例子（“戴手套”是防止手的熱量向外傳遞散失以達到保暖的目的，是反用）。放著學生現成的答案不用，教師不辭辛苦地另起爐灶。自己辛苦不說，教學顯得突兀、生硬，還讓學生心生茫然，不知道自己的答案與老師的答案到底有何不同，為什么自己的答案就不可用。

未必是學生的答案不可用，而是老師潛意識里只把提出問題作為引出教學內容的一個鋪墊了。等著自己預想的那個答案出現，成為老師此時關注的焦點。其他的答案，不過是枝蔓，未入教師的法眼。

還是這個主題，還是這個開放的問題，還是這些學生，老師的教學可做什么調整？ 以下是筆者與培訓的老師們一起議課的結果：

師：在寒冷的冬天，當我們的手感覺很冷的時候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？ 生1：烤火。生2：戴手套。生3：搓手。

師：大家還能想出哪些方法？ 生4：用暖水袋或手爐。生5：把手放進袖筒里。生6：朝手上哈氣。師：看來讓手暖和起來的方法還真不少。咱們試著分析一下，看看這些方法有哪些相同點，有哪些不同點。

通過分析，發現這些方法其實可以歸為兩類：做功和熱傳遞。

這樣的修改，僅用一個問題便連接起兩個知識點，使得教學一氣呵成；更重要的是，這一氣呵成的教學不是教師灌輸給學生的，而是圍繞著學生的多種答案展開的，建立在肯定學生努力、接納學生觀點的基礎上，教學因此更貼近學生的認知和情感，擁有了走進學生內心的魅力。

（五）把握好提問的對象

提問的對象此處專指被提問者。問題雖是指向全班學生，但要獲得學生學習情況的準確信息，還是要讓學生個體來回答。叫誰來回答？教師的反應不一，效果自然也不同。

1.不要只提問好學生

在中小學觀課，常見教師喜歡讓好學生回答問題。在觀摩課、公開課、賽講課上，這樣的情況最為多見。有限的幾次課堂提問，機會都給了好學生。在筆者參與的一次“關于教師課堂教學行為的調查”中，在問到學生“你們的教師喜歡提問什么樣的學生？”這個問題時，85%的學生選項是“好學生”，只有2%的學生選項是“差學生”。

只提問好學生的教學，表面看來行云流水，一片繁榮，實則虛假，背離教育的本真。更應引起注意的是，這樣的教學“少數人表演，多數人陪坐”，大多數學生成了課堂的看客。既浪費學生的時間，又敗壞學生的興致和教育的聲譽。

2.善意地提問“差”學生

教師為什么喜歡問“差”學生？可能有兩種原因或考慮：（1）通過提問成績較差的學生了解學情

這是從了解全班學生對教學內容的理解情況考慮的。如果所提的問題較差的學生也能回答上來，說明全班學生都已基本掌握。這種考慮無可厚非，關鍵是在提問時要注意給學生提供必要的支持和鼓勵。

（2）通過提問維持課堂紀律、組織學生的注意力

通過提問可以維持課堂紀律，組織學生的注意力，這是提問的功能之一。這一功能對成績較差或課堂自律性較差的學生同樣適用。但教師應避免下面的這種課堂提問：

在一節小學數學課上，臨近下課時，老師提問了一位女生，女生沒能回答上來。按說，這沒什么奇怪，老師的問題未必每個學生都能回答上來。但引起筆者注意的是老師的反應：“我就知道你答不上來！快一節課了，別人都積極舉手回答問題，你卻一直不動，不知道你在干什么！” 老師是想給這個女生參與的機會嗎？非也。至少這不是當時這位老師的想法。是想通過提問這個引起女生的注意，讓她專心學習嗎？不排除這樣的良苦用心。但這個女生未能專心聽講將近一節課，若真為學生學習著想，為什么不早提醒她呢？很遺憾，從教師的話語中，很難不讓人揣測到她提問的真實用意：驗證自己的課堂判斷，讓學生當眾難堪，給學生以教訓！捎帶著，警示全班學生！提問，成了懲罰學生的手段。

不管教師的用心有多么良苦，提問一旦以懲罰為目的，就遠離了提問的本真。不是教育中不能有、不該有懲罰，而是懲罰用錯了時機和場合。

3.根據問題的難度選擇答問的學生

一個班內，學生的學習情況千差萬別，參差不齊，問題的難度因人而異，對乙是難啃的骨頭，對甲不過是小菜一碟。班級教學環境中，若要讓學生都能在已有的基礎上有所提高，教師就應針對不同水平的學生設計不同難度的問題，或者，為不同梯度的問題選擇不同的回答者。否則，不問青紅皂白亂點譜，只提問某一類學生，或把過易的問題問甲，過難的問題問乙，結果都只會適得其反。

（六）其他

除此之外，教師在提問時還應注意： 1.注意提問的順序

一節課中，教學內容是逐漸深入的，學生的思維也是逐步發展的，教師的問題也應由淺入深，由簡到難，與教學內容和學生的思維相呼應，為學生的思維搭設必要的階梯。

2.注意提問的語態

同樣的措辭，換用不同的語氣和語調，含義、效果可能截然不同。提問應是課堂內為學生所接受和喜歡的、師生平等的交流方式，不是追問，更不是審問。教師在表述問題時應盡量避免用居高臨下的命令、威脅性的語氣，以免給學生壓迫感，影響學生的情緒。

3.避免先叫人后提問

“同學，請你起來回答老師的一個問題。”有的老師習慣先叫起學生，再表述問題。這樣做，被叫起的學生因事先不知教師要問什么樣的問題，也沒有充分的思考時間，難免緊張，影響答問的水平；其他的學生會覺得問題與己無關而漫不經心。

盡管一節課中，提問學生的人次有限，但教師在提出問題時應使學生感覺到問題是針對所有同學的，每一個學生都有可能爭取到回答問題的機會。

4.期待要充分，傾聽要專注

教師在提出問題后，應給學生足夠的思考和組織語言的時間，表現出對學生參與教學的充分期待和信任。在學生回答問題時，教師要看著學生，或緩步走到學生身邊，表達出專注傾聽的意向。切忌在學生回答時表現得心不在焉和不耐煩：寫板書，看教案，隨意打斷學生，急于阻止，等等。這些表現會讓學生興致索然。

最后，借用以下兩段話作為對提問技能討論的結束語：

“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程??傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任。”

“這樣的傾聽就是真正的傾聽，它有效地改變教師的傾聽方式，使他們從外在的聽到內在的聽，從抽象聽到具體的聽，從觀念的聽到體驗的聽，作為一個真正的傾聽者的教師，必定是這樣的，他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽由于植根于生命的大地，根深蒂固、順風搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創造的活力。它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結果實。”李政濤.傾聽著的教育——論教師對學生的傾聽.教育理論與實踐，2000(7)附：提問技能運用實例——《將相和》劉發建.悄悄地走進故事深處——我這樣教《將相和》.人民教育.2008（18）

師：上節課大家和老師一起學習了《將相和》，課文講了完璧歸趙、澠池相會、負荊請罪三個故事。這節課我們來進一步研究這三個故事。

師：“完璧歸趙”中藺相如理直氣壯地說，要和那塊璧一塊兒撞碎在這柱子上。請問：藺相如是真撞還是假撞？

生1：如果那時候秦王很和氣地把藺相如勸下來了，那么他是不會再撞上去了的；如果秦王反而拿寶劍逼他，如果秦王猜測到藺相如是假撞，那么他有可能會撞上去。因為藺相如那時候??

生2：寧為玉碎，不為瓦全。

生3：我認為藺相如是想試探一下秦王。秦王怕撞碎了璧，連忙把他勸住，說一切都好商量，還叫人拿出地圖，把給趙國的十五個城指給他看。我覺得藺相如是這樣想的，就是想試探一下??

師：你的意思一句話：假撞。對嗎？ 生3：試探！

師：你很會咬文嚼字，將來如果當外交官，一定會很比我們的“鐵娘子”吳儀副總理更出色。

生4：他絕對不會撞上去的，我從第六自然段看出：藺相如想了一會兒說：“我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真拿十五個城來換，我就把璧交給他；如果他不肯交出十五個城，我一定把璧送回來。那時候秦國理屈，就沒有動兵的理由。”我從這個“一定”中看出藺相如是十分有把握的，一定會把璧送回去。師：多有心的孩子！不是說把璧送回來，而是要毫發無損地“完璧歸趙”，豈能撞碎這無價之寶？那么藺相如又憑什么敢于立下這樣的誓言，如此勝券在握呢？

生：我覺得這是秦王的問題了。前面說到，趙王收到的是一塊無價之寶，秦王他一定會想方設法去搞到，他一定會想：哎呀，這可是個絕世好玉啊，我不能讓它浪費了，就這么讓一個普普通通的人拿著往柱子上撞，我一定要先勸住他，不能讓他撞。可能藺相如就利用了這一點。

師：這叫知己知彼。把掌聲獻給這兩個同學。但秦王真的是喜歡這塊玉嗎？他的目的就僅僅是為了得到“和氏璧”嗎？和氏璧真的值十五座城池嗎？這些問題，需要深入地思考。課文里面找不到答案，下課的時候去閱讀劉老師給你們的資料。

師：現在我們研究下一個故事——澠池相會。藺相如在澠池會上說：“現在您跟我只有五步距離，您不答應，我就跟您拼了！”我的問題是：藺相如會不會跟秦王拼？是真拼還是假拼？

生1：我認為是假拼。因為秦王身邊有很多侍衛，他不會怕?? 生2：我也認為那是假拼，他是利用秦王貪生怕死的心理。師：你怎么知道秦王是貪生怕死呢？

生2：因為我從課外了解到，秦王大修陵墓，為了長生不老還到處求靈丹妙藥，所以我知道秦王貪生怕死。

師：哦，你的知識真淵博啊，可惜張冠李戴了。這個秦王不是那個秦王。你說的那個秦王是秦始皇，這個是比秦始皇早幾十年的秦昭王。秦始皇貪生怕死，這個秦王不一定，文章當中也沒有依據。

生3（理直氣壯地）：我認為是假拼！因為這是在秦國的地界，假如藺相如跟秦王拼了，趙王也活不成了，身為臣子必須為君王考慮周到。

師：把掌聲獻給這位善于思考的同學。這才叫會思考，這才叫會傾聽，這才叫會讀書。上次他敢拼，他是了解了秦王的弱點，喜歡這塊玉，料他不敢逼我。這回秦王是不可能像喜歡“和氏璧”一樣喜歡我們的趙王的。

（生大笑。）

師：現在趙王在身邊，拼個魚死網破，國王都沒有了，我藺相如還算一個好臣子嗎？這一次去，是誰促成的呀？大家都不讓趙王去的，只有藺相如贊成去。你能完璧歸趙，你就應該“完王歸趙”吧？

（生頻頻點頭。）師：現在王都不在了，這玉有什么用啊？所以說，他是不會撞的。但不會拼，他又憑什么敢拼呢？就不怕秦王識破這個計策嗎？這個問題書上沒寫，需要進一步思考。我們等下再回頭來解決。

師：讀完了第三個故事“負荊請罪”，你們猜一猜，劉老師會提什么問題呢？ 生1：廉頗為什么要負“荊”請罪，而不是穿好衣服，拿著禮物，上門去賠禮道歉，說對不起啊？

師：哦，對呀！到上大夫家去道歉，為什么要赤裸上身背負荊條，這多不禮貌呀？為何不是拿著一壇老酒去，帶上高級禮品，衣冠楚楚地去？

生2：他是非常誠心地去請罪的，而且他是負著荊條，因為荊條有很多的刺，背在背上是很痛的。意思是你哪怕打我幾下都無所謂，以顯示他的誠心。

??

師：我們換一個角度思考一下，假如是藺相如犯了錯，他會不會像廉頗這樣負荊請罪？ 生：不會，廉頗是武將，他會負荊請罪。藺相如是一個文官，他不會背著荊條，他會用其他的方法來請罪。

師：把掌聲獻給他。背著荊條是武將、軍人的作風，體現了將軍耿直的個性，對就對，錯就錯，這就是將軍的風度。我們再看看文官藺相如是如何表示自己的真誠的，“以國家大局利益為重”的意思他是如何讓廉頗知道的？他是不是直接跟廉頗說：“廉頗呀，我們要團結呀，要以國家利益為重呀！”

生：不是。他對手下說：“秦王我都不怕，我會怕廉將軍嗎？??我所以避著廉將軍，為的是我們趙國的利益。”

師：手下的人再把這話傳到廉頗得耳朵里。這就是文人的計謀，文人的智慧。講故事聽故事都很有味道，但是如果我們走進故事當中，更是別有一番滋味。大家請注意看黑板上的三個故事小標題，“完璧歸趙”的是藺相如，“澠池相會”是秦王會見趙王，“負荊請罪”的是廉頗。這三個標題，分別是從三個不同的人物角度來概括這三個故事的。而且每一個故事不可能只有一個人物，那么故事中的其他人物都在干什么？想什么？在“完璧歸趙”的故事里，秦王主要想干什么？

生：換璧。生：騙璧。

師：對，這個“騙”字很重要。換璧是假，騙璧是真，他是“拿城騙璧”。最后是竹籃打水——一場空。面對秦王“拿城騙璧”的局勢，廉頗在干什么？

（生皆茫然，“完璧歸趙”中沒有廉頗出場的文字。）師：在“完璧歸趙”中，廉頗做了些什么？

生：我認為他是在跟趙王商議，商議如何去跟他們以璧換城。生：藺相如不是叫人帶著和氏璧回趙國嗎？我想他可能護送和氏璧。師：你很會想象，但是沒有文字依據，不可靠。

生：藺相如是叫人送和氏璧，我認為那人把璧送給了廉頗。

師：你這還是想象的，要從文中找到依據。看課文：趙王接到信，非常著急，立刻召集大臣來商議。廉頗算不算大臣？

生：算。

師：面對換不換的難題，廉頗他有沒有策略？ 生：沒有。

師：當大家都在為難的時候，面對秦王以城騙璧的陰謀，廉頗他是—— 生：左右為難。

師：在這個時候，“攻無不克、戰無不勝”的廉將軍破解不了的難題，藺相如出來化解了一場國難。我們再看在“澠池會見”上，藺相如主要做了什么？

生：藺相如以命相逼，維護了趙王。

師：這個“逼”很好，我們就用這個逼。以命相逼，逼誰啊？逼秦王，干嗎呢？ 生：擊缶。

師：很好。你看，每一個人物在故事當中，都不是孤立地存在，現在你們就知道了，藺相如為什么會在澠池會見當中敢于以命相逼，他的底氣來自哪里？

生：廉頗坐鎮國都。

師：課文中有沒有這樣的句子？找到讀一讀。

生：（齊讀）大將軍廉頗坐鎮國都，并派將軍李牧帶著軍隊送趙王一行到邊境，做好了抵御秦兵的準備。

師：還有一處。

生：澠池會上，秦王沒有占到便宜。他知道廉頗在邊境已經上做好了準備，不敢怎么樣，只好放趙王回去。師：沒有廉頗的坐鎮國都，他敢這樣嗎？那真是以卵擊石，匹夫之勇，最后只能魚死網破。我們再看第三個故事，廉頗來負荊請罪時，藺相如是如何做的？

生：藺相如熱情地出來迎接。

師：很好，用了課文中的詞句，藺相如熱情迎接。讀書就要從課文中去找答案。廉頗的負荊請罪與藺相如的熱情迎接，讓我們感覺到“和的真誠”。面對趙國文臣武將真誠的和，秦王怎么樣？課文中沒有寫到，但秦王一定不會無動于衷。

生：我認為秦王肯定是在準備攻打趙國。

師：和氏璧沒有到手，反受了一肚子委屈，豈能善罷甘休？很好，合理的想象。生：我想秦王知道他們兩個和好之后肯定很懊惱，趙國武有廉頗，文有藺相如，這樣要攻趙國更不容易了。

生：我認為秦王會再次挑撥廉頗和藺相如的關系。師：一計不成，又生一計。

生：我認為秦王也想找個像藺相如一樣機智的人，還想把璧給騙回來。

師：那么秦王面對藺相如與廉頗真正合二為一，此時此刻，他的心里怎樣想呢？ 生：秦王很苦惱。

生：你們干嗎不繼續吵起來?（眾生笑）生：還在犯愁。生：大發雷霆。生：憂心忡忡。??

師：對，秦王肯定是坐立不安啊（板書），理清了人物的關系，我們就會發現每一個人物的一舉一動，都會在其他人物的身上得到反映。看課題，《將相和》，第三個故事是寫“和”，那么前面有沒有寫他們的“和”呢？

生：沒有。師：我說有。

生:沒有，前面是寫他們不和。師：有道理，藺相如“完璧歸趙”和“完王歸趙”里了大功，廉頗就鬧不和。但是，老師覺得前面兩個故事也是在寫“和”。同學們看，廉頗負荊請罪的時候，他被藺相如的哪一種品格打動了？

生：以國家利益為重。

師：有一點我不明白的是，藺相如“以國家利益為重”的品德是怎么來的？是與生俱來？他為什么能做到以國家利益為重？

生：藺相如知道秦王經常去攻擊別的國家，如果不和的話，趙國危在旦夕，所以他能做到。

生：因為他前面兩次為趙王立功，趙王開始封他做上大夫，再封他做上卿，很器重他，使他要為趙國著想。

師：同學們，我們來看前面的故事。在澠池會上，如果沒有廉頗坐鎮國都，藺相如能夠順利地完成“完王歸趙”嗎？

生：不能。

生：很可能有去無回。

師：在澠池會上，藺相如一請秦王擊缶，秦王拒絕；再請秦王擊缶，秦王再拒絕。最后不得不以死相逼，秦王也只好擊缶。你們想想，藺相如從澠池回來后，他感受最深的應該是什么？

生：沒有廉頗，就沒有自己的成功。生：他應該感受到了團結和好的好處。

師：對呀！藺相如切身感受到了文臣武將“和”的力量，感受到了“和”對自己、對國家的重要。澠池相會，如果他們兩人鬧不和的，能成功嗎？

生：不能。

師：澠池會，可以說是文臣武將“和”的完美絕唱。我們再看“完璧歸趙”。這個故事有沒有講“和”？

生：有。

師：面對秦王“拿城騙璧”的局勢，大臣和武將們束手無策，面對這場國難，藺相如勇敢地站出來，而且順利地化解了這場危機。如果藺相如不站出來，趙國會怎樣？

生：天下大亂。

生：也許早把和氏璧乖乖地交出去了。生：也可能秦國大舉進攻趙國。

師：如今，面對秦王以城騙璧的陰謀，藺相如站出來，讓秦王吃個啞巴虧。那么，藺相如完璧歸趙，化解了趙國的危機，實際上也解了廉頗的圍。經歷這一事件，廉頗應該感受到什么？

生：感謝藺相如。

生：感受到“和”的重要。

師：廉頗感受到了“和”的重要性嗎？ 生：有。生：沒有。

師：當然沒有，如果一開始廉頗就從“完璧歸趙”中感受到了“和”的重要性，他后來就不會和藺相如“鬧不和”。第一個故事“完璧歸趙”其實寫的就是“和”的開始，但是我們可愛的廉頗將軍卻沒有感受到“和”的力量。在澠池相會上，可愛的廉頗依舊沒有感受到“和”的力量，“和”的強大。所以才會有后來的“得給他個下不去”。同學們，你們現在說說藺相如為何能自覺地做到以國家利益為重呀？

生：因為藺相如體會到了“和”對國家的好處。生：因為他知道廉頗是愛國的，要和廉頗團結起來。

師：對，因為藺相如切身感受到了文臣武將“和”的強大，沒有對和的強大的理解，不可能有如此寬廣的胸懷。而我們可愛的廉頗將軍開始之所以“鬧不和”，不是因為他不愛國，也不是因為他不以國家利益為重，而是沒有認識到“和”對個人對國家的好處，沒有感受到“和”的力量，“和”的強大。你看，當廉頗得知藺相如躲避自己是為了“和”，為了國家的利益。他就負荊請罪。從此和藺相如結下刎頸之誼。所以，我們今后評價某個人物，不要簡單地說某某人好，某某人不好。許多看似品德的問題，其實都是認識與了解的問題。《將相和》看似只有結尾在講“和”，其實故事一開始就在講“和”，處處在寫“和”。如果僅僅看到故事結尾的“和”，那只是表面的“和”。這個故事帶給我們的啟示很多很多，有一點最重要的就是“和”的強大力量。我們中國人自古就鐘愛“和”。俗話說“家和萬事興”，今天我們也明白了“人和國——”

生：人和國家興旺。

師：對！人民團結起來，國家才能強大，國家才能興旺。“以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興衰。”孩子們，這就是歷史故事帶給我們的啟示。

課后還有兩個作業，一、在每個故事中，趙王也是一個重要人物，他又主要在干什么呢？想什么呢？課后自己去歸納。

二、“將相和”之后，藺相如和廉頗攜手保衛趙國，可我們知道最后還是秦國滅亡了趙國，統一了中國。這其中還有許多驚心動魄的歷史故事，請大家課后閱讀老師發給大家的資料《廉頗藺相如列傳》，原汁原味的故事，比我們的課文更豐富有趣。下課。

思 考 題

1.強調學生提問意識和答問能力的培養有何意義？ 2.為什么要強調教師對學生回答及時、恰當的反饋？ 3.強調以問題為課堂教學的紐帶有何意義？

4.選定一節課的教學內容，設計相應的開放性問題、高層次問題。

5.觀察一節同事的課，分析其課堂提問的次數和類型，以及學生對各類提問的反應。

第二章 試誤技能

相對于我們所討論的其他技能，“試誤”是一個比較生僻的詞。請先看下面的實例： 1995年，微格教學的創始人德瓦埃特·愛倫博士應邀來山西省教育學院講學時，曾與臺下的聽課教師有過這樣一次互動：愛倫博士手握筆的上端舉在胸前，當他松手的時候，筆會自然下落，要求一位自告奮勇上臺的互動者能在筆落地之前將筆抓住，而不是接住。

第一次，沒有成功。

第二次，仍未成功，但互動者的手已碰到了筆！

“身體重心再往下點兒！”這時，聽課的老師們與參與互動的那位老師一樣，聚精會神，并給他出著主意。

“兩腿做馬步姿勢！”又有人提醒著。

第三次，手抓到了筆，但未抓牢,還是掉到了地上！“哎呀！”大家一片嘆息聲。

“手的位置再往下點兒！”馬上有新的建議傳來。調整姿勢，第四次再試，成功了！

現場掌聲雷動，仿佛那成功者就是自己一般。

抓筆的實驗到此結束，但愛倫博士卻并沒有就此罷休。他請抓筆者和大家一起總結抓住筆的經驗和心得。“不要指望能在剛松手的那一瞬間抓到筆。在筆快落地前抓住的可能性更大。為此，要有兩個提前量：心理的提前量，把注意力放在更靠近地面之處；身體的提前量，身體前傾，重心下移。還有，反應要敏捷。”實戰者和觀察者共同總結著。

“他一共試了四次才成功，前三次都失敗了。前三次的失敗是不是就沒有任何意義呢？”愛倫博士追問。

“當然不是！”“從前三次的失敗中不斷總結經驗，調整姿勢，才有了最終的成功。” “由此可見，不斷地嘗試，從錯誤和失敗中學習，是我們取得成功的重要因素和途徑之一。”愛倫博士總結到。

一、試誤技能的概念

試誤譯自英文Trial and Rrror，即嘗試與錯誤。

“試誤技能是指在課堂教學中，教師創設情境，推動學生不斷嘗試，并對學生嘗試行為的結果提供及時的反饋，使學生在嘗試過程中錯誤出現的頻率逐漸減少，錯誤的性質不斷向有利于學生學習的方向變化，直至學生能夠避免和杜絕錯誤。”

二、試誤技能的理論基礎

（一）桑代克的聯結說（試誤說）

最早對試誤進行系統研究的是美國著名的教育心理學家桑代克(E.L.Thorndike)，他曾做過許多動物學習的實驗，并用以解釋學習的實質與機制。其中，他利用雞、貓和狗等做走迷宮（迷津）實驗，讓餓貓做逃出“問題箱”的學習都是他的經典實驗。

1.雞、貓和狗走迷宮實驗

桑代克把小雞小貓小狗放入迷宮，觀察它們的行為。他在實驗中發現，最初，小雞小貓小狗都是在死路里轉來轉去，偶爾會找到出口，逃出迷宮，而這通常需要花很多時間；但重復多次以后，小雞小貓小狗在死路中轉的次數都會減少，花費的時間也會減少很多；訓練到一定次數以后，一把它們放入迷宮，它們甚至會立即直奔出口而去，很快就逃脫了。

桑代克認為，小雞小貓小狗都不是通過推理和觀察而學會逃出迷宮的；它們之所以能夠順利逃脫，原因只有一點，那就是不斷的嘗試，在不斷的嘗試和失敗中慢慢消除那些無用的行為，記住那些有助于逃脫的行為。換句話說，就是它們已經在這些有用的行為和行為的目標之間建立了聯系。

2.餓貓逃出“問題箱”學習

在桑代克設計的用木條釘成的箱子里，有一個能打開門的腳踏板。一只餓貓被放進箱子里。箱外，貓的視線范圍內放著一條魚。貓只要能輕壓這個腳踏板，即可打開門逃出箱子，并得到相應的獎賞——魚。打開箱門，是桑代克給貓設置的學習任務。試驗剛開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的地亂咬、亂撞，不時抓四周的板條和門。后來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出箱子，得到了食物。

接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，貓的行為就有了相應的變化，它抓木箱四周板條的時間減少，而在腳踏板附近活動的時間增多，用明顯少于第一次的時間（見下圖）就打開門吃到了食物。如此多次重復。最后，貓一進入箱中即能打開箱門。

下圖顯示了貓在實驗的過程中，隨著實驗次數的增加，打開箱門所用的時間變化情況。雖然期間所用的時間略有反彈，但總體上，貓打開箱門需要的時間越來越短

桑代克據此認為，學習的實質就是有機體形成“刺激”(S)與“反應”(R)之間的聯結。同時，他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。根據這一理論，人們稱他的關于學習的論述為“試誤說”。桑代克總結了三條學習定律：

（1）準備律

準備律是反應者的一種內部心理狀態。一切反應是由個人的內部狀況和外部情境所共同決定的。因此學習不是消極地接受知識，而是一種活動。學習者必須要有某種需要，體現為興趣和欲望。此外良好的心理準備還應包括對該情境起反應所必不可少的素養和能力準備。準備律強調學習開始前預備定勢的作用。

（2）練習律

桑代克認為，練習次數的多寡，影響刺激和反應之間聯系的穩固程度。

練習越多，練習越緊密，小雞、小貓越清楚要采取什么行動，逃脫的速度越快；練習越少，練習就不夠緊密，它們就越難找到出口。當然，只靠單純練習，并不充分導致進步。要把練習和練習的結果反饋聯結起來，才能進步。練習律強調聯結的應用。

（3）效果律 桑代克認為，哪一種行為會被“記住”，會與刺激建立起聯系，取決于這種行為產生的效果。凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。

例如，迷宮和“問題箱”都是刺激，小雞和小貓在迷宮和箱中會做出多種行為反應，但大多數反應都不能幫助它們逃出迷宮和箱子，而另一些行為則使它們得以逃脫并得到食物。因此，小雞和小貓就記住了這些有效的行為，將迷宮與“問題箱”的刺激和這些有效的行為聯系起來了。以后，一進迷宮和箱子，它們就知道做出什么反應。

美國心理學家斯金納（B.F.Skinner）對桑代克的“效果律”進一步研究，后來發展成為“強化”學說。

桑代克發現的嘗試錯誤現象是一種普遍存在的事實，也是人類解決問題的一種方式或途徑。當然，人類的嘗試錯誤絕非盲目的，通常是有目的的。因此，在教學中，我們可以鼓勵學生運用已經學過的知識或經驗大膽嘗試去解決問題，而不是消極等待或盲目地對待疑難問題。

（二）加涅的信息加工學習論

羅伯特·加涅（RMGagne）是美國當代著名的學習和教學心理學家。在加涅的信息加工學習論中，認為學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其后繼的各種轉換而引發的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。當刺激情境與記憶內容以某種方式影響學習者的操作水平時，學習便發生了，我們可以根據學習者學習前后操作水平的差異來推斷學習的發生。

加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是學習者對來自環境刺激的信息進行內在的認知加工的過程。他認為一個完整的學習過程由動機—了解—獲得—保持—回憶—概括—操作—反饋八個階段組成。教師要想影響學生的學習過程，就要在教學上注意以下環節：

1.激發學生回憶以前學得的知識和能力

在進行更高一階段的教學之前，必須弄清楚這個學生已經知道什么。教師的第一步，就要使學生復活對當前學習必需的以前學到的那些知識和能力。然后以此為前提進行教學。

2.使學生對學習有心理準備

要獲得所希望的學習結果，必須使學生在學習時具有接受刺激的傾向和準備，教師可以運用強化等手段來刺激和形成學生適當的注意傾向和動機：提出學生感興趣的問題；讓學生體驗求知欲被滿足后的快樂感；在學生中樹立努力學習、學識豐富并贏得大家敬佩和尊重的榜樣。

3.直接提出種種適當的刺激

充分的回憶一旦完成，教師就應向學生直接提示要學習的內容，或者也可以用適當的刺激直接去激化學生的學習行動。4.反饋的準備

加涅認為，“學習的每一個動作，如果要完成，就需要反饋”，所以，反饋對于學習是必要的。為了獲得反饋，教師必須盡可能準確地把學生的實驗、操作、練習、作業的結果告訴他們，教師的評價，打分，甚至點頭、微笑或者看一下某個學生，允許他繼續進行下一項工作等，都可以達到強化學生行為的目的。

三、試誤技能的實施

建立在桑代克的聯結試誤說和加涅的信息加工學習論基礎上的試誤技能，教師在具體實施中可從以下幾個方面入手。

（一）激發學生的學習需要

要使學生能積極投入學習活動中，愿意嘗試，不怕失敗，教師首先要能激發學生的學習需要，而不是把一大堆學習任務強加給學生。從心理上分析，人們對于自己喜歡的、有主動需求的事，才有可能做得積極、迅速、高效；而對于被動的、強制的任務，如不能從內心里說服自己接受，雖有外力的逼迫不得不做，但做的過程卻是無奈的、郁悶的、拖沓的、低效的。

學生的學習需要可以通過創設學習情境、激發學習興趣和欲望、引起認知需求來進行。設置疑難情境，挑戰學生智慧，可以引發學生探求問題答案的欲望；利用學生爭強好勝的心理，可以組織小組之間的學習競賽；可以設置“解疑小能手”、“最佳學習對子”、“奇思妙想家”等多種榮譽、獎項激發學生的榮譽需求和學習需求，為接受刺激、展開學習做好心理準備。學生的求知欲望和學習興趣被激發出來后，便會產生廢寢忘食的積極性和百折不撓的意志力。

由于良好的學習準備還包括適應學習需要、完成學習任務必不可少的素養和能力準備，教師在激發學生學習需要時，一方面要考慮所設定的學習目標與學生素養和能力的匹配程度，另一方面要調動學生回憶已學的知識，提升已有的能力，為后續的學習做好必要的知識與能力準備。

（二）推動學生嘗試

學習要想取得成功，不僅需要動腦思考，更要付諸行動。許多事情，不去嘗試，便無法知道自己是否勝任，既體驗不到失敗的苦惱，也無法感受到成功的快樂。正是在嘗試的過程中，才能遭遇實際困難，了解實際境遇，體驗實際感受，解決實際問題，獲得新的發現，鍛煉出處理問題的能力。如此學到的知識，就不只是書本上的抽象定義，而是包含著自己親身經歷和真實體驗的生活道理。

胡適先生是我國新文化運動的先驅。1920年，他出版了我國現代文學史上的第一部白話詩集——《嘗試集》。之所以命名為《嘗試集》，是因為他相信“自古成功在嘗試”。他在《嘗試篇》中，對嘗試的意義和價值做了獨特的闡釋： “嘗試成功自古無”，放翁這話未必是。我今為下一轉語：自古成功在嘗試！莫想小試便成功，哪有這樣容易事！有時試到千百回，始知前功盡拋棄。即使如此已無愧，即此失敗便足記。告人此路不通行，可使腳力莫浪費。我生求師二十年，今得“嘗試”兩個字。做詩做事要如此，雖未能到頗有志。作“嘗試歌”頌吾師，愿大家都來嘗試！

因此，教師要想方設法推動學生大膽進行嘗試。1.為所有的學生提供嘗試的機會

教育目的是使每個學生在原有的基礎上得到最大限度的發展。教師要為每個學生提供嘗試的機會，而不是只把機會給一些學業優秀的學生。對基礎較差學生的冷落，會使他們因得不到足夠的嘗試機會，而愈加不了解自己的能力；由于缺乏鍛煉，能力也難以提高。長此下去，只會使他們缺乏自我認識，喪失自信，陷入惡性循環。

教師應設法了解每個學生的學習心理、學習狀態和學習特性，為每個學生提供參與課堂活動、嘗試解決問題的機會。在為基礎較差的學生提供機會時，要特別注意給學生提供與他們學習能力相適應的學習任務，創設適合于他們的學習情境。

2.打消學生的顧慮

有時學生之所以不去嘗試，不是他們不想嘗試，而是不敢嘗試。擔心嘗試失敗暴露自己的無知、無能，遭到同學的嘲笑，受到老師的批評，在大家面前失去了面子。這種擔心，有學生患得患失的個性心理原因，也有以往老師處理不當的原因。教師有必要讓學生明白，人非圣賢，不可能生而知之，凡事正確。世界上只有兩種人不犯錯誤：上帝和死人。人都是在不斷的嘗試中，認識自然，認識社會，認識他人，認識自己，也修正自己，使自己的認識逼近客觀事實和規律。

教師要通過語言和表情鼓勵學生嘗試。在外教的英語口語課堂上，我們經常會聽到老師鼓勵學生嘗試的語言：“Try!”“Don’t worry，try again!”對于學生的努力，我們要多看積極的方面，而不是只盯著缺點和不足不放。只有學生的顧慮被打消后，才有可能大膽地、盡力地去嘗試。

3.對學生的嘗試努力及時予以鼓勵和支持

學生在課堂內進行某項學習活動時，常常由于心里緊張，或知識、能力有限，而表現平平，發揮一般。因此，在學生開始嘗試時，或嘗試中遇到問題和障礙時，教師要及時給予鼓勵和支持。如，在提出問題后，叫起學生回答之前，可以鼓勵大家：“這個問題不難，只要大家想得全面些，就能回答好。”或者對某個學生說：“上一次，你回答問題時非常精彩，相信這一次，你也能夠做得不錯。”“別緊張，仔細思考一下再回答。”“沒關系，能想出一點，也能對大家有啟發。”“不要擔心出錯，錯誤也是財富。”等等。

語文特級教師于永正特別善于鼓勵學生。學生學得好時，他喜歡把“芝麻”說成“西瓜”：“這個問題很難，你居然思考出來了，了不起！”“這段課文讀好不容易，你只念了兩三遍就這樣出色，不簡單！”在學生一次次努力還達不到要求的時候，他又常正話反說：“剛才我說過，萬一第四遍沒讀好，還有第五遍。第五遍果然讀好了！請你介紹一下怎樣才能讀好課文的經驗。”他的語言讓學生時刻處于指導、激勵、喚醒狀態，讓學生收獲自信。他說：“我盡可能滿足學生的內需。我清楚地知道，在兒童的世界里，偉大不是大海，而是溪流。在他們的眼里，老師的一份寬容和善待，一聲同情和勸慰便是偉大。它是老師心中藏著的愛意和善意的自然流露，這種流露便是一種非常簡潔的教學風格和令學生感動的教學藝術。”

（三）提供學習反饋

是否能夠獲得及時的反饋對學生的學習會有怎樣的影響？美國心理學家布克和諾維爾對此曾進行過輪組實驗研究。

他們把一個班的學生隨機分為兩組展開競賽，讓學生做簡單的計算，找出課文中某個字母出現的次數，或者完成其他一些并不復雜的學習任務。實驗的自變量是反饋：在實驗的前一個階段，一個小組能及時獲得他們學習的反饋信息，包括告知他們每次比賽的成績，為他們鼓勁兒，給他們出主意；另一個組卻得不到關于他們學習的任何信息。實驗的后一個階段，原來得不到任何反饋信息的小組能夠及時獲得反饋，另一個小組不再能夠獲得任何反饋信息。實驗的因變量是觀察記錄反饋對學生學習成績的影響。具體結果見下圖：

由實驗結果可見，為學生的學習提供及時客觀的反饋，使學生明確自己的學習行為與結果的關系，有利于刺激學生做出進一步的反應。因此，教師要重視反饋的意義，盡可能給學生及時提供關于他們學習結果的反饋信息。

1.反饋的內容

加涅認為學習結果應包括以下五個方面：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。

（1）理智技能

是指能使學生運用概念符號與環境相互作用的能力，他們是學校中最基本、最普遍的教育內容，包括最基本的語言技能到高級的專業技能，關注學生學會如何做某些理智的事情。如，能運用運算規則解答習題，就屬于理智技能。理智技能是有層次的，從簡單到復雜包括：辨別—概念—規則—問題解決。（2）認知策略

是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。理智技能指向學生的環境，使學生能處理“外部的”數字、文字和符號等；而認知策略則是在學生應付環境事件過程中控制自己“內部的”行為。學生能否解決問題，既取決于是否掌握有關的規則，也取決于學生控制自己內部思維過程的策略。學生在選擇和使用認知策略方面存在著個別差異。

（3）言語信息

是指能把要傳遞的信息表述出來。當學生能夠用命題（句子）的形式來陳述他已習得的內容時，說明已具有言語信息的能力了。

加涅認為，言語信息對學生具有三種功能：第一，它常常作為進一步學習的必備條件；第二，它將直接影響學生將來的職業和生活方式，在現代社會中尤其如此；第三，有組織的知識是思維運行的工具。當學生試圖解決一個新的問題時，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識，然后再作出選擇。

（4）動作技能

它的顯著的特點是，只有經過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫。只有當學生不僅能完成某種規定的動作，而且這些動作已被組織成一個連貫的、精確的和在一定時間內完成的完整的動作時，才能說他已獲得了這種技能。

（5）態度

是一種影響和調節一個人行動的內部狀態，也是一種學習的結果。我們的許多態度是通過與他人相互作用的一系列結果習得的，而且往往是附帶習得的，不是預先計劃好的。態度一般要經過相當長的時期才能逐漸形成或改變。形成或改變學生態度的最佳方法，是利用“榜樣”的作用。

加涅關于學習結果的研究提示我們，教師在對學生的學習進行反饋時，應抓住那些具有傾向性和重要性的方面，包括：①有關知識理解的正確程度。它是學生進一步學習的基礎和條件；②技能掌握的熟練、精確程度，如實驗室操作，儀器的調試和使用，電腦的使用，運動技能技巧的掌握，勞技課操作，等等。③語言表達的順暢程度。語言是思維的外化，措辭的精當反映著思維的嚴密。能有效地運用公共語言進行自如地表達，是一個人擁有教養的重要證據。④態度的正確程度。教育不僅要關注學生當下的學習成績，還要關注學生未來的生存和發展空間。為此，要關注學生是否形成了積極的學習、生活、人際交往態度。⑤學習方法的適宜程度。學生的學習方法關乎學習效率，教師不僅要關注學生學會了多少知識，更要關注學生是否學會了學習。

2.反饋的方式、時機與主體

教師可以通過提問、布置練習、安排實際操作、進行測試等多種途徑，采用口頭傳達、書面評語、表情動作、讓學生看到自己的操作結果等直接或間接的方式，向學生提供他們學習行為結果的反饋信息。無論采用何種反饋途徑和方式，教師都應注意盡可能多以正面的方式向學生提供反饋，發現學生學習行為中的積極成分，給予及時的確認和表揚。

反饋的時機從整體上來說應當及時，這樣有利于學生學習行為的調整。但是教師要因人因事而異。一般來說，表揚優點可以公開，批評、指出錯誤宜課后個別進行。總的原則是要有利于學生的學習和發展，不打擊學生的學習熱情，不傷害學生的自尊心。

從反饋的提供方來看，教師、學生自己、同伴都可以成為反饋的主體。教師要多創設情境，為學生提供參與活動的機會，獲取自己行為的間接反饋信息，讓學生在參與中認識自己。同時，要善于培養和調動學生學會相互評價，在評價中更深刻、準確地認識知識的內涵和外延，辨別真偽、對錯、合理與偏頗，學會相互補充，相互欣賞，在評價同伴中增長見識，深化認識，表達思想，不斷進步。

（四）設計迷惑

在理解了嘗試與錯誤對于學生學習的意義后，我們當然可以推動學生大膽嘗試，體驗其中的酸甜苦辣，五味雜陳，從中積累成長的經驗。但是，這種體驗，因個體參與的程度，反思意識的強弱，悟性的高低，而有很大的差異。有差異當然是合理的，正常的。但是，課堂教學在尊重差異的基礎上，還應當致力于使學生有一些共同的收獲，成為開展下一步教學和“對話”的共同基礎。作為教師，我們可以在教學中有意識地設計一些障礙、陷阱、迷惑，讓學生深陷其中，苦苦思索、掙扎，不斷比較、選擇，又不斷否定、放棄，與自我辯駁，與同學交流，與教師對話，經過幾個回合的交鋒后，逐漸撥開迷霧見日月。這樣的過程，由于其具有共同參與性，面向全班學生，有可能積累起共同擁有的經驗。

教師在設計迷惑時可選擇以下兩種時機： 1.講授新知識之前設計迷惑

一些知識點的學習和運用是學生普遍易出錯的。教師可根據以往學生的學習情況，包括自己當時學習這些知識點的情況，預測現在學生的學習進程，主動在課堂上引出這些迷惑。如，在學生初步認識了分數后，教師點擊多媒體課件，出示了一幅畫，畫面上是唐僧師徒四人，豬八戒抱著一只化緣得來的大西瓜，畫面的對白是：唐僧要八戒把西瓜一分為四，每人吃1/4，誰知八戒卻不愿意，他要一分為八，吃1/8。教師設問：八戒為什么要吃1/8？根據你對八戒的了解，八戒的意圖是什么？若吃1/8，他的意圖能實現嗎？

八戒是個家喻戶曉的人物形象，學生都知道八戒比較貪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大嗎？初學分數的人，許多都會認為1/8＞1/4，學生也不例外。這樣，學生就被教師設計的教學情境所迷惑，為下一步學習“比較分數的大小”奠定了基礎。

2.在新知識講授過程中設計迷惑

教師也可在講授新知識點的過程中，在學生已知道了相關知識后，設計一些迷惑，不動聲色地引學生進入“陷阱”，最后讓學生自己走出“陷阱”，或在教師的幫助下走出來。有些知識可以相互轉換，如分數可以寫成百分數，分數中的分數線也有比的含義，在一定情況下它們是等價的，但是又是有區別的。如果忽視其區別，就會違背常理。為利于學生準確把握知識、概念間的聯系與區別，老師在學生學習了“比”的知識后，設計了以下的迷惑：

師：1∶2等于1/2，2∶3等于2/3，對嗎？ 生：對。

師：甲乙兩隊踢足球，第一場比分2∶3，第二場是1∶2，兩隊總的比賽結果是：2/3+1/2=7/6，即7∶6。對嗎？

教室里一陣靜默，隨后有了不同觀點的爭論。

生：對呀！把比分轉換成分數后再通分，應該沒錯！（一部分學生贊同道。）生：對什么對？兩場比賽明明都是甲隊落后，怎么算出的結果倒是他們領先？！（學生中的球迷馬上反駁。）

師：那應該是多少才對？ 生：應該是3/5。

師：是用分子加分子、分母加分母嗎？

生：分數運算怎么能把分子和分母各自相加呢？（原來贊同的學生表示質疑）師：分數線雖有比的含義，但二者的意義是有區別的，不能混為一談。對于以比例形式出現的分數，在計算加法時需要十分慎重，有時候加法后的結果與原意不符。在現實生活中，有時候的確需要分子加分子、分母加分母。剛才這個足球比分的例子就很能說明問題。再如，在某種藥物的臨床試驗中，試驗人員對一批患者進行了療效跟蹤調查。其中，男性患者50人，有療效的23人；女性患者50人，有療效的27人。此時，男性的有效率為46%，女性的有效率為54%。現在需要描述總體療效，總的有效率只能是（23+27）/（50+50）=50/100，而不是46%+54%=100%。所以，我們不僅要了解數的運算，還需要與實際生活聯系起來，了解數的本質和運算的意義，才不會鬧出笑話。

對學生這樣由思維定勢引發的錯誤，有的教師也可能事先會采取耳提面命的方式提醒，但學生未經歷過，未錯過，沒有切身的體驗和感悟，提示的效果未必如意。

教師所設計的迷惑應具有頓悟性，即一經點撥就能讓學生恍然大悟。為此，要把握所設計迷惑的難度，太容易了，學生一眼就能看穿，就不會被迷惑，起不到設計迷惑的作用；太難，幾經點撥，學生也難以醒悟走出迷惑，就會失去興趣，同樣也起不到作用。

從迷惑走向明白的過程，對培養學生思維的條理性、嚴密性具有重要的意義，教師要仔細推敲這個過程，充分發揮其作用。

（五）利用錯誤

一說起錯誤，我們本能的反應就覺得是不好的，應加防范、消滅的。其實，人類的每一次進步，都是在不斷地嘗試，付出若干次錯誤、失敗代價的基礎上前行的。

說起燈泡，許多人都認為是愛迪生發明的。其實他只是第23位發明燈泡的人。為何大眾把發明電燈的殊榮都給了愛迪生呢？原因就在于他把大眾都用得起電燈當做自己的目標。他之前的電燈，既笨重，又刺眼，燈絲昂貴，連續使用時間非常有限，不適合民用。他歷經上千次實驗失敗，將1600多種耐熱發光材料逐一地試驗下來，唯獨白金絲性能最好，但白金價格貴得驚人，必須找到更合適的材料來代替。1879年，幾經實驗，愛迪生用碳化的棉絲來做燈絲，能連續使用45個小時。世界上第一批碳絲的白熾燈由此問世。發明碳絲作燈絲后，他又接連試驗了6000多種植物纖維，最后選用碳化竹絲，并提高了燈泡的真空度后，電燈竟可連續點亮1200個小時。由此，電燈進入千家萬戶。

愛迪生改造燈泡的過程可謂艱難曲折，在他經歷了一次又一次的失敗后，有人嘲諷他：“都失敗上千次了，看不到希望，還不死心。”愛迪生卻毫不氣餒地回答到：“我成功地發現了1600種材料不適合做燈絲。”別人看到了1600次失敗的絕望，他看到了1600次“告人此路不通行，可使腳力莫浪費”提示的價值。

學生學習過程中的錯誤在所難免。“兒童獲得的東西，有許多是在他們自己的探索之下獲得的。這種探索需要一個過程，當然也會犯不少錯誤。發現錯誤，改正錯誤，就激發了思考。正是在克服錯誤的過程中，兒童獲得了真知。我們要求學生的認識‘一次性完成’，這并不符合他們的認知規律。我們要給學生這樣的機會和足夠的時間，使他們的認識，可以通過多次或長期地反復式提高來完成，讓他們逐步去感悟。”

牙牙學語的孩子有時候會犯一些令人發笑的錯誤。比如：他學著別人的口氣，認真地把自己的爸爸稱為“你爸爸”。這時，他會驚異地發現，周圍的大人們發出一陣善意的哄笑，或許還有一個溫柔的手掌，拍一拍他的腦袋。

沒有誰會生氣、發火。我們都知道：這點錯誤，沒有什么了不起的！過不了多久，這個走起路來還跌跌撞撞的小不點兒，就能學會全套的、精準的、完美的母語，他自然會排除自己的錯誤而趨向正確。哪怕他說話比別人晚上個一年半載，我們也不會著急。因為我們相信，他遲早能夠學會，不過是略晚一點而已。

然而，一旦孩子上了學，我們就失去了原有的耐心。我們開始否認孩子之間的差異，強行要求他們在同一時間，掌握相同的東西。我們變得著急起來，期中考，期末考，月月考，一旦學生出了差錯，那些曾經的善意哄笑和溫柔手掌，竟變成了嚴厲的斥責和無情的雞毛撣子，讓學生心寒膽戰！

“我們為什么不能允許學生有一段相當笨拙的學習過程，不能允許錯誤的出現呢？” 教師要分清錯誤的性質，是粗心大意的非結構性錯誤，還是理解性的結構性錯誤。對于前者，提醒、指正即可；對于后者，教師則要善加利用，幫助學生逐步形成知識結構，直至完全掌握。教師在利用錯誤時，可從以下幾個方面入手： 1.鼓勵學生面對錯誤

美國一位教師講《灰姑娘》，當她引導學生發現文中存在著一個明顯的錯誤：仙女幫助灰姑娘辛黛瑞拉時與她約定，必須在午夜12點前回來，否則，一切都會變成原樣。可是，灰姑娘的水晶鞋卻沒變回去。老師說：“這么偉大的作家也有犯錯誤的時候。看來錯誤也不是多么可怕的事情。”

這位教師對待錯誤的態度，頗能給人啟示。看到學生學習過程中的錯誤，有的教師可能會大驚失色，甚至，怒發沖冠，為學生對自己反復提醒的漫不經心；有的教師卻心態平和，告訴學生誰都有可能犯錯誤。有嘗試就會有錯誤，有錯誤不可怕，可怕的是不去嘗試，或總是犯同樣的錯誤。

2.診斷學生的錯誤

只有對學生所犯錯誤的性質能夠準確判定后，教師才能對癥下藥。為此，需要教師對學科知識體系、結構、特點、學生認知規律、學習心理有所研究，才能對學生的錯誤準確定性分析。

3.將錯就錯

發現和判定學生的錯誤后，教師不要急于打斷學生的思路、指明錯誤，可以沿著學生的錯誤思路，引向一個明顯的錯誤結論，使學生自己明白錯誤所在。

兩小兒與孔子辯日的故事頗能說明問題。對“中午的太陽離我們近還是早晨的太陽離我們近”這個問題，孔子的答案是早晨的太陽近。他的理由是近大遠小，早晨的太陽看上去更大，所以應該離我們更近些。小兒追問：“如果早晨的太陽離我們近，那應該早晨更熱一些。可實際上，為什么說中午的太陽遠反倒更熱呢？”小兒的論辯方式就是典型的將錯就錯。他不說孔子的思路不對，但順著孔子的思路，卻得出了一個明顯有悖生活常識的結論。所以，對于學生問題思考路徑的錯誤，教師要善于引導，而不是直接指出，即利用學生的錯誤達到學生自我教育的目的。

4.讓學生自己或同伴糾正錯誤

有的教師發現學生的錯誤后，會急于指正，給出正確的答案。但教育研究的實踐表明，教師若能讓學生發現、意識到錯誤，或同伴指出錯誤，并自己弄清正確的答案，比教師給出答案效果更好。因為，自己糾正錯誤的過程，實則是檢視自己思維的過程。這個過程對于真正的學習來說，是他人難以取代的。

以下是一個讓學生自己糾正錯誤的教學實例： 天津教師徐長青在廈門正上一節大型公開課。

當猜想并推測五邊形的內角和時竟有一個孩子喊出了720°！得出540°的正確結論通常并不是難題。

即使出現這樣的“不諧音”，一般老師也會巧妙地跳開。徐長青卻沒有！他邊講邊走下講臺來到孩子的身旁，彎下腰仔細地看。孩子顯得有些忐忑不安。

草稿紙上寫著推算過程：三角形內角和=180°，四邊形內角和360°=180°×2，那么五邊形的內角和是360°×2=720°。

摒棄結果不計，這是一個似乎合理的推論。但是這也是一個最容易被忽視的推論。課仍在繼續。

徐長青靈機一動，他快步回到講臺，在黑板上寫下一個大大的720°。同意540°結論的孩子們不滿意了，小手爭先恐后地舉著要上臺演示。徐長青決定讓孩子們分成幾組派代表上來，正好復習一下剛才上的求和法。最后三種方法都得出了一個結論：540°。

得出正確結論的孩子們興奮地對徐長青喊，是540°、是540°，他錯了。徐老師笑容可掬地讓孩子到講臺上來，親切地問他：現在有沒有什么感想？ 孩子有點不好意思地說，我錯了。

徐長青想安慰孩子，畢竟他大膽地說出了一個真實的想法。

就在這時候意想不到的事情發生了。有一個后排學生站起來了，大聲地對著徐老師說：“老師，我覺得他沒有錯。”

徐長青心里一顫，趕緊問道“那么你為什么認為他沒有錯啊？”

“徐老師，要是沒有他的錯誤，我們又怎么知道什么是正確的答案呢？” 鴉雀無聲！

隨即全場的孩子和專家們不約而同地爆發出雷鳴般的掌聲。

四、運用試誤技能時應注意的兩個方面

(一)不急于求成 學生的學習過程，是一個不斷嘗試，不斷修正，逐步逼近客觀事實或真理的過程。既然是一個過程，就需要讓學生充分去經歷，去體驗，去回味，去思考。而經歷、體驗、回味、思考都需要有充足的時間為前提。這個過程中，我們可以提示，可以提供適當的支持，但心急不得，需要有鼓勵“孩子，你慢慢來”的耐心。

（二）不包辦代替

孩子初做一件事，可能會很笨拙，可能花費了很長時間，卻勞而無功。心急的教師往往按捺不住，披掛上陣。意大利著名教育家蒙臺梭利曾記錄了一件她觀察到的事：〔美〕沃勒斯·華萊士.楚湘月譯.父母手記.北京：中國工人出版社，2004.P170—172 一天，幼兒園的孩子們圍成一圈，有說有笑地觀看和議論著。圈子中間是一個水盆，里面漂浮著一些玩具。

這時，有個剛剛兩歲半的男孩，獨自一人站在圈外。看得出，對于大伙正在觀看的東西，他也充滿了好奇心。他慢慢走近其他孩子，想擠進去，但他太小了，沒有足夠的力氣擠進去。于是他只好站著，四處張望。那張小臉上流露出來的思想非常有意思。

突然他的目光落在了一張小椅子上，顯然，他決定把這張椅子搬到這群孩子的后面，然后爬上這張椅子。他向椅子走去，臉上露出了希望的神情。可正在這時，一位老師走了過來，“蠻橫”地（她可能會說是輕輕地）抓住他，把他舉過其他孩子的頭頂，使他能夠看到中央的水盆，還說：“來，可憐的小家伙，你也看看吧！”

小家伙雖然看到了那個水盆和漂浮物，可是他臉上原來那種非常有趣的歡欣、探索和期望的表情一下子消失得無影無蹤，變得興味索然。

這個兩歲半的小孩，雖然看到了圈內的景致，卻沒有機會體驗成就感。本來他正在嘗試通過自己的力量去克服障礙，從而獲得自我實現的快樂。然而，這個機會卻被老師“好心”地剝奪了。

每個人都有自我實現的需要。滿足這種需要就要求能最充分地發揮自己的潛在能力，達到自己預期的目標。自我實現意味著充分地、活躍地、忘我地、集中精力、全神貫注地體驗生活。當實現了目標，會感受到一種“高峰體驗”的愉悅。

“看到那些玩具”雖然也帶給了孩子快樂，但如果允許他使用智慧，盡自己的努力去實現目標，則可以帶給他狂喜。那位老師并沒有仔細觀察孩子的行為和表情，在他努力嘗試快要成功的時候，不分青紅皂白，終止了他的努力，阻礙了孩子自我實現需要的滿足。

作為教師，我們是否常常在無意識中阻礙了孩子健康心智的發展？

所以，教師在運用試誤技能時要注意，千萬不要包辦代替。要警惕我們的好心，它常常成為剝奪學生嘗試、體驗機會，阻止學生探索，妨礙學生成長和自我實現的罪魁禍首。

另一件與此相類似的事。1987年春天，加德納夫婦帶著他們剛剛收養的中國血統的男孩本杰明·加德納，在南京逗留了一個月。期間發生的一些事，也許能給我們一些啟示。

那時金陵飯店房間的鑰匙附著在一個較大的塑料牌子上，牌子注明了房間的號碼。賓館要求客人在離開房間時將鑰匙放進特定的鑰匙插座中。

當時的本杰明不足兩歲，非常喜歡這把鑰匙，更喜歡在插座上鑰匙孔附近的位置擺弄鑰匙，力圖把它插進鑰匙孔。無奈他年齡太小，屢屢失敗。但是本杰明似乎不在乎，一次又一次，鍥而不舍，樂在其中。

加德納夫婦只在旁邊看著，并不去幫忙。然而，很快他們發現了問題：賓館的服務員，甚至路過的客人，看到本杰明“失敗”了，就忍不住要“幫忙”。他們會把著孩子的手，將鑰匙朝向鑰匙孔，并糾正著孩子的方向，幫他把鑰匙插進孔中。

不僅如此，加德納更是經常發現，好心的中國人經常幫本杰明做事：幫助撿回他的球，幫助他坐到自己的椅子上，幫助他穿鞋，引領他離開容易磕碰的地方。沈致隆.加德納·藝術·多元智能.北京：北京師范大學出版社，2004 這些時候，加德納夫婦很尷尬。從禮貌上說，他們應該感謝這些人的好心；但從內心里，他們又不贊成這些“幫助”。

為什么？

在我們看來，孩子還太小，沒有能力自己插進鑰匙，系好鞋帶，坐上椅子，回避危險。只有大人教給他，幫助他，他才能較快較好地做事，然后去學習做更復雜的事。所以，我們不會認為自己是在干預孩子的成長，當然也不會有絲毫的不安和后悔。

加德納夫婦對于孩子是否能將鑰匙插進鑰匙孔，并不介意。他們關注的，是孩子是否快樂，是否進行了探索，是否能從不斷的嘗試中獲得經驗，依靠自己的力量去解決問題。如果說蒙臺梭利日記中那位教師的做法反映了一種教育的“粗暴”的話，這種愛心掩蓋下的“粗暴”則可能在我們的周遭時時上演著。作為教師，我們尤應警惕。

附：試誤教學實例——地形圖的應用

在學習利用地形圖判定圖上一點的高程時，教師先出示下圖1，介紹了在已知圖上兩條等高線的高程，以及A、C兩點的圖上距離為A、B距離的1/2后，求圖中C點高程的方法和步驟。緊接著，教師又出示圖2，讓學生求圖中D點的高程。結果，全班95%的學生都按照圖1中求C點高程的方法，求出D點的高程為145米。教師追問怎么算出的？學生回答：根據圖2中A點高程和給定的圖中兩條等高線之間的等高距，推算B點所在的等高線高程為150米，根據D點位于A、B之間1/2處，求得D點高程145米。教師再問：依據什么推算B點所在的等高線高程一定為150米，而不是130米？學生一下醒悟，單看圖2的等高線圖，可以表示高出的山包，也可以表示凹陷的盆地。是山包，還是盆地？再細觀察，發現圖2中有代表坡度方向的示坡線，原來，圖2表示的是一個凹陷的盆地！那么，D點的高程應該是135米，而不是145米！這個迷惑之所以能成功地迷惑了絕大多數學生，與教師圖1的先行誘導密不可分。圖1的作用，強化了學生本已有之的一種思維定勢：封閉的等高線圖形表示的都是高地。而事實卻并非如此（只不過高地的圖形比盆地的圖形更常見）。沒有圖1的先行誘導，學生的思維定勢未被強化，毫不猶豫陷入迷惑的學生就不會這么多，這個迷惑的教育價值就會打折扣。由此可見，在設計和出示迷惑時，教師所做的先行鋪墊是非常必要的。這個迷惑教育學生，要對自己的思維定勢保持足夠的警惕。

思 考 題

1.在桑代克的實驗中，如果走迷宮的小雞和逃出“問題箱”的小貓完成任務后沒有得到食物的獎勵，對它們隨后走出迷宮和逃出“問題箱”的行為會有什么影響？

2.為什么說“只靠單純練習，并不充分導致進步”？

3.“失敗是成功之母”，你如何理解這句話的含義？對你理解和運用試誤技能有何幫助？

4.選定一節課的教學內容，設計一次迷惑，觀察研究其對學生學習效果的影響。

第三章 組織學生有效合作學習的技能

僅從表現形式上看，合作學習是學生之間結為學習伙伴，互相幫助，以達到提高學習成績的目的。合作學習具有非常豐富的內涵，可從不同層面加以認識。從學生的角度看，它是新課程所倡導的學習方式之一，與個體學習相對應；從教師的角度看，它是一種教學理論，也是一種教學方法和技能。本章是從教學技能的角度對合作學習所做的探討。

有的教師認為讓兩個或者兩個以上的學生聚在一起學習，就算組織學生進行了合作學習。對合作學習概念、意義的了解有助于從本質上更好地認識這種學習方式和教學技能。

一、組織學生合作學習的技能

（一）組織學生合作學習的技能

組織學生合作學習的技能是指教師促進學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學行為方式。

（二）合作學習合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，是學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。

合作學習有以下幾個方面的要素：積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

（三）合作學習的分組

合作學習是相對于個體學習而言的，在組成學習小組時主張組內異質，組間同質。組內異質是指同一小組內的成員有性別、個性、學習成績、能力、家庭背景、興趣愛好等多方面的差異。這樣分組的直接目的是希望同學之間能互相啟發，彼此分享知識、經驗、智慧，實現優勢互補，解決僅靠個體努力無法解決的學習疑難。從促進學生個體社會化的角度看，還希望通過合作學習，使學生之間能彼此互助、包容，學會欣賞別人的長處，包括必要的妥協與退讓，并能與不同的人相處。

組間同質是指組與組之間實力相當，沒有明顯的差別。組內異質、組間同質是希望將學生個體間的競爭轉化為學習小組間的競爭。教師在教學過程中適當創設競爭的情境，可以激發學生的興趣，吸引學生積極參與，符合學生活潑好動、爭強好勝的心理。但在競爭中經常處于劣勢的學生個體，容易產生挫敗感，喪失自信，嚴重者還有可能滋生出破壞行為。教師如若將個體競爭轉化為小組間的競爭，既能以合作的方式最終解決學習任務，又能讓學生分享勝利的喜悅，分擔失敗的沮喪，感受到來自同伴間的相互支持，避免競爭可能帶來的消極影響。畢竟，不論何種方式的學習，最終是為了解決問題、促進學生的成長，而不是為了競爭。

二、組織學生合作學習的意義

（一）合作學習的實質

在有效的合作學習中由于學習任務是共同的，且最終的評價是以小組的總體表現為依據，而不是僅看某一個體學生的表現，所以，合作學習的實質是在學生間建立起積極的相互依存關系，每一個學生不僅僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。

（二）滿足學生情感需求

合作學習作為一種教學技能、教學組織策略，不僅有利于提高學生的學業成績，而且能滿足學生心理需要，提高學生自尊，促進學生情感發展、及同學間互助互愛和學生社會交往能力的提高。美國心理學家馬斯洛關于人的需求理論指出，人不僅有生物需求和安全需求，還有歸屬及愛的需求。就人的屬性而言，人具有自然屬性、社會屬性、精神屬性。人是具有高度社會性的物種。因此，傳遞基本的社會規范和社會文明，促進學生個體的社會化，使學生能融入群體，獲得歸屬感和安全感是學校教育的重要職責和目的之一。合作學習過程中，學生之間若能為完成一個共同的學習任務，通力合作，各盡所能，從中可感受到自己為他人所需要的接納感、認同感、歸屬感，以及作為有價值成員的自尊感。新課程旗幟鮮明地將對學生情感的關注列為課程目標，體現出課程的“生本”思想和人文關懷。

（三）增強學生社會適應能力

合作學習的內部組成是異質分組，就如同我們不可能自由選擇同事和鄰居一樣，學生要學會與自己個性、風格迥異的人相處，這使個別差異在集體教學中有可能發揮積極作用。更重要的是，通過合作學習學生可以較好地適應將來在校外可能遇到的人與人之間的各種能力差異，增強社會適應能力。

在合作學習中由于有學習者的積極參與，高密度的交互作用和積極的自我概念，使教學過程遠遠不只是一個認知的過程，同時還是一個交往與審美的過程。

三、教師在組織學生合作學習時存在的誤區

在一次與美國哥倫比亞大學教師教育學院的專業人士所進行的關于我國課堂教學現象的討論中，對方放映了我國某位小學教師的一段教學錄像。錄像中的學生正在進行合作學習，隨著鏡頭的移動，畫面停留在一位女生身上。只見這位瘦弱的學生先是反復地將衣角卷起又放下，后又改為啃指甲，與身邊的同伴相比，顯得孤單而落寞。在這一過程中，未見有教師和同伴采取過何種措施。

“這個女生的表現說明了什么？”這個問題引起了與會者的關注，大家做出了各種猜測：是合作任務太簡單，引不起她的參與興趣？是任務難度太大，超出了她的能力范圍？是老師所給的時間遠遠超出了實際所需？是任務完成后的無聊？是她在組內被排斥而邊緣化？是她的智力不在正常學生之列？（僅從畫面上難以判斷）由于不了解實際情況，上述的種種猜測無法得到證實。但無論何種原因，都表明在我們的課堂中，教師在組織學生合作學習時存在著一定的誤區。

（一）分組分工不當，小組成員間的發展機會不平等

有的教師本身分組失當，未注意學生間的合理搭配，分工時又不能尊重學生的意見，過于倚重平時學習成績優秀的學生，致使小組成員間發展機會不平等，并有可能使某些成績相對落后的學生產生失落感。

需要明確的是，并非幾個學生隨意組合在一起以小組的方式進行學習，就屬于合作學習。只有當小組的構成是異質的，且在實際運作中成員之間能夠實現有效的角色互補的分組學習，才是合作學習。

（二）目的不明，為合作而合作

課堂教學中，常見教師提出問題后，在學生的答案已經脫口而出時，教師仍要求學生進行小組合作討論問題，全然不考慮合作學習的意圖何在，問題是否值得討論，合作的時機是否恰當，任務是否非學生個體之力所能完成必須借助同伴的力量。有的教師提問的話音剛落，未等學生獨立思考，就要求學生合作討論。離開了個體的獨立思考，小組討論成了東拉西扯，人云亦云；還有一些思維較慢的學生來不及形成自己的意見，最終只能成為思維敏捷學生觀點的附和者和附庸。

（三）時間不足，草草收場

課堂上，老師的一個問題或學習任務提出后，學生的討論、辯論或嘗試正熱火朝天地進行著，忽然，“啪、啪、啪”，傳來了老師的擊掌聲，學生的活動戛然而止，隨著老師的手勢，學生像訓練有素的士兵迅速回到原位，坐好。原來是老師事先設計的合作學習的結束時間到了。至于在這個過程中，學生討論或嘗試的進展如何，是否有眉目，所給的時間是否充足，學生是否正興致勃勃處在關鍵處應當適當延長時間，開展合作學習欲達到的目標是什么，是否達到，都不在教師的考慮之內。合作學習僅是教師周密教學設計的刻板再現而已。

（四）規則不明，指導不力

課堂上，常常是教師“合作討論”的命令一下，學生即刻與同桌或前后排同學圍成一堆，“嗡嗡嗡”的聲音隨即在教室中回蕩、彌漫。不要說聽課的教師，連同組的學生，不把耳朵湊近，也聽不清所以然。而執教者事先既無對學生合作規則技能的要求或訓練，事中也無干預和指導，事后又對此不置一詞，合作學習處于無序狀態。至于小組討論后是否要匯報討論結果，誰來匯報，以何種方式匯報，是口頭匯報、演示匯報還是板書匯報，教師都不做說明，學生心中無數，茫無頭緒，只能腳踩西瓜皮滑到哪兒算哪兒。

（五）評價不全，越俎代庖

在合作后的小組反饋環節，小組代表張口就是，“我認為??”教師只就觀點作出評判，全然沒有意識到應提醒發言的學生是在代表小組同學陳述討論結果，而不是自顧表達自己的意見；有的老師甚至等不及學生匯報完畢或理好思路，就急于接話、插話，替學生總結，代學生解決問題，忽視了學生清晰、條理地表達觀點的過程本身也是一種有意義的學習；有的老師評價時只重討論的結論、結果，而不管得出結論、結果的過程是否有意義或有需提醒之處。

這反映出教師在組織學生合作學習時過于關注知識而忽視了人。關注知識的獲取、掌握當然沒錯，知識目標是三維教學目標不可或缺的組成部分，但知識的掌握、運用離不開人，知識被用于何處、怎樣運用取決于知識擁有者的個人品質。合作學習的生命力就在于其“合作目標”：讓學生獲得知識的過程同時成為學會合作、體驗合作、形成正確價值觀的過程。合作學習作為教學技能和學習方式，其本質更強調對人的關注而不僅僅是知識。

四、學生在合作學習中的不合作表現

（一）各抒己見，沒有共識

在有些小組中，學生只顧表達、堅持自己的觀點，卻不會認真傾聽，并從他人的觀點中汲取有益的成分去修改和完善自己的想法，結果各不相讓，互不妥協，合作學習并未產生合作的效果。

（二）易受干擾，東張西望

有的學生合作學習時不能專心投入，別的小組稍有動靜就東張西望，探頭探腦，而對本組的進展卻漠不關心。

（三）推諉抱怨，難成合力

小組成員之間若不能精誠合作，而是推諉、拆臺的話，小組合作學習的效果反不及個體學習。

這往往與小組規模過大有關。在過大的小組中同一角色可能由多個人擔任，這使學生個體“責任分散”，互相等、靠、推諉，出現問題時不是積極設法解決，而是互相指責、抱怨；也可能有的學生無具體的角色和任務，有意無意之間使自己在小組中邊緣化，成為事實上的旁觀者。此外小組成員之間角色、任務分配不公平也會導致此種現象。

（四）高談闊論，張揚無序

一些學生在合作學習時顯得異常興奮，高談闊論，行為較平時明顯張揚，無序。這與團體行為中的“匿名作用”有關。當全班分成若干個小組同時展開學習時，老師的注意力很難同時關注到所有學生的表現。一些自制力差的學生就會借機放縱自己。

（五）袖手旁觀，坐享其成

由于合作學習最終是以小組的總體表現為評價、獎勵依據，這使得一些對小組無貢獻者卻有可能搭車坐享了其他成員的努力成果。

這其中的原因較為復雜：可能是性格內向，不善言辭；可能是有參與的欲望，卻缺乏合作技巧；也有可能是對教師平均主義做法的消極應對。

（六）強者更強，弱者更弱

在學習小組中思維敏捷、表達能力強、反應快的學生更易受教師關注、同伴尊重，從而被委以“重”任，占有較多的表現機會，客觀上犧牲了其他組員的機會自我獲益，致使能力低者喪失參與興趣，造成了強者更強、弱者更弱的馬太效應。

原因既與獲得高評價學生缺乏清醒的自我認識和理智、利他的意識，不會傾聽、合作，甚至是自我中心、霸權思想滋長有關；也與學生個人職責不明確有關；還與教師只關注合作的結果，忽視過程和每個人的進步有關。

（七）缺乏主見，人云亦云

在不合理的小組環境里，部分學生被過于自信或學習優秀的學生觀點所左右，放棄獨立思考和表達，自己觀點、思維方法的正確與否因不公開而未能獲得評判及批評和改進的機會，致使獨立思考能力弱化，失去個體感。

五、組織學生有效合作學習的操作要點

教師要避免在組織學生合作學習時存在的誤區和學生在合作學習中的不合作表現，需特別注意對各操作環節的把握。

（一）建構合理的合作學習小組

從合作學習的概念中可見，合作學習對小組成員的構成是有一定要求的，而不是幾個學生的隨意組合。教師對此應給予足夠的重視，在仔細觀察、調查的基礎上，綜合分析學生的個性、成績、能力、思維特點等多個方面，進行合理的分組。分組之后，要注意收集小組成員的“磨合”信息，并酌情做出調整。這是合作學習能否取得預期效果的前提。

（二）建立一套有序的合作常規

合作學習時，小組成員間應合理分工，明確各角色的職責，使主持、記錄、把握主題（討論跑題時負責把話題引回主題）、匯報、記時等各有所屬，人人有“事”干，以便充分發揮每個學生的長處和作用。角色分工可以由學生協商進行，也可由教師在了解、熟悉學生的基礎上進行。每個人的角色可以相對固定一段時間，以便學生適應角色要求；可以定期輪換，以使每個學生得到多方面的鍛煉，并可避免因長期擔任一種角色帶來的懈怠感。如，小組合作后誰來匯報結果？可以由小組選定的匯報人匯報，可以由教師臨時指名確定，如專門給性格較為內向的、或學習成績暫時落后的學生提高匯報機會，也可以是教師在各組中隨機叫起某個同一編號的學生擔任（這需要事先約定各成員的編號）。不論采用何種方式確定匯報人，教師在學生實施合作前均應明確告知，以便學生做出相應的準備。各種確定方式各有利弊，教師可輪換使用。事先選定匯報人的方式益處是承擔匯報任務的學生因任務在身會用心傾聽、整理同伴的觀點，匯報的質量可能較高。弊端是非匯報者可能會產生事不關己的松懈心理；臨時指定和隨機叫號的方式，因每人都有可能被教師叫起成為匯報者，而匯報質量又決定本組成績，可促使每位學生成為認真的傾聽者。當然，因每個人是否成為匯報者只具有可能性而不是確定性，學生也會存有僥幸心理，并因此影響匯報質量。由內向或學習成績暫時落后的學生匯報時，教師要特別注意要求各組記錄員做好記錄工作，為他們的匯報提供心理支持。

1.培養學生良好的合作習慣

除合理分工外，教師還應注意培養學生良好的合作習慣。這些習慣包括：（1）獨立思考——沒有每個個體的獨立思考，就不會有高質量的合作學習成果；（2）積極參與——沒有每個學生的積極參與、踴躍發言，合作學習就可能成為強勢學生的“觀點發布會”；

（3）踴躍發言，認真傾聽——不僅每個人都積極表達自己的觀點，而且能夠傾聽、尊重別人意見，有效接納別人見解。討論中對不同觀點可以質疑和爭辯，但不能譏諷和嘲笑。若小組成員間、小組之間不會傾聽，自說自話，不僅難以求同存異，形成共識，合作學習所重視的思維碰撞和經驗共享就無法實現；（4）始終關注任務，而不遠離主題——無論陳述和辯論，合作學習都應圍繞主題任務進行，而不應游離于主題之外。為此，每個成員都應是主動的提醒者。

（5）明確個人分工和職責——對于事先的分工，學生一旦接受，就應銘記并盡責。（6）遵守規則——沒有規矩，不成方圓。有了規矩，若無人遵守，合作學習對于學生規則意識的培養和促進學生個體社會化的功能就無從談起。

2.培訓指導學生的合作技能

合作學習不僅僅是學生的事，教師應是學生合作技能的培訓者和指導者。合作技能包括：（1）傾聽——在同伴陳述時能禮貌傾聽不隨意打斷。（2）說明——能簡潔、條理、明確地表達自己的觀點。（3）求助——有困惑、困難時能禮貌地尋求幫助。

（4）反思——能理性地審視自己的觀點和行為及其產生的結果。（5）自控——能顧全大局、遵守規則、約束自己。

（6）幫助——能體諒他人，想對方所想，急對方所急，在同伴需要時施以援手。（7）支持——為同伴的觀點、行為提供情感上、論據上、行動上的支持。（8）說服——以道理、事實服人而不是強詞奪理。

（9）建議——為求得問題的解決和改進，能在認真聽取別人意見、觀點的基礎上貢獻自己的意見、想法、策略。

（10）協調——能在不同想法、觀點間進行協商、調解、溝通以達成共識。

這些技能和細節看似簡單，卻決定著合作學習的成效，并對學生的規則意識和人際交往能力產生著潛移默化的影響。

3.關注扶持弱勢學生

（1）布置任務時照顧到弱勢學生

由于各種因素的影響，學生之間客觀上有知識、能力、思維水平的差異，有強勢和弱勢之分。教師若不能對弱勢學生予以特別的關注和扶持，他們就會被忽視、忽略、邊緣化。為此，教師給學生的任務應該是有層次的，使弱勢學生能夠得到他們能勝任的工作，并在完成任務中找到自我成就感，增強信心。

（2）在組內形成主動扶持差生的氛圍 教師要強調整體的進步，在組內形成主動扶持差生的氛圍。這一點，在組織學生合作學習時尤應特別強調。

如，一位教師設計了一個小組搶答競賽活動，在活動開始前，教師特意一字一頓地強調：“我們是以組為單位展開比賽，必須要等到你們全組所有的成員這道題都會了，你們才能舉手回答！”題目出示后，經過短暫的自主思考，所有小組都爭先恐后地展開了“自救”——會的教不會的。會的教得積極，不會的學得投入。這時學生的心里一定都很急切，特別是那些被教的，還多一層愧疚，因為自己影響了全組——這恰恰是學習的一種心理內驅力，有了這種內驅力，學習的效率和質量就會大大提高，教學也就更有效。

搶答，一般是要看哪一個小組最先舉手，特別是在有些老師對公開課課堂氣氛渴求的背景下，教師會有意無意地只關注學生思維的敏捷性，看誰反應得快，最先對教師的問題做出回應。教師總是用急切的眼神打量，然后對那個最先舉手的同學笑容可掬，有時還要動情地夸贊一番。這樣做的直接后果，就是只培養了極個別的學習尖子，而忽略了大多數。這些尖子們幾乎每一次都是思維敏捷、回答準確，在他們思想的比照下，更多的人陷入停滯，直至淪為課堂的看客。即使是在合作學習的形式下，他們也總是習慣于把眼光投向自己優秀的同伴，自己甘居一隅，小組成了他們最安全的避風港。這樣的教學、這樣的合作學習對個別學生可能是有效的，對更多學生是低效的甚至是無效的。這位教師特別值得稱贊之處在于，其關注點不只在“誰先舉手”上，更在“所有成員都要會”上，如此，課堂教學才有可能向“消滅不會”的方向發展——而且是小組內自主發現、積極主動“消滅”。朱則光.有效教學，離我們有多遠.（3）及時提供指導和幫助

合作學習時，教師在觀察、巡視或參與中，發現弱勢學生的困難，要及時給予指導和幫助，對他們的點滴努力和進步要及時予以確認和表揚。

（三）營造寬松的學習環境

合作學習中要使每個學生傾力投入，教師要以平等一員的身份參與其中，保護學生的參與熱情，對“異類”的觀點可以組織小組或全班學生討論、爭論甚至是辯論，而不是居高臨下地輕易否決或不屑一顧。

（四）提供合理的合作學習時間

教師應根據任務的難易程度和現場的進展情況為學生提供合理的合作學習時間。合理的標準如：小組各成員都有機會表達自己的意見；研討產生的方案都有時間進行演算、實驗探究和驗證；需要留出出錯耽誤的時間，需要有時間沉思默想，還得有時間去思考總結個人經驗，去進行相互交流。那種只因預定時間已到而強行打斷學生討論興致的做法，不僅無益于合作學習的質量，更會敗壞學生可貴的參與熱情。

（五）選擇適當的合作學習時機

并非課堂教學中的任何時候都適宜組織學生合作學習，它需要一定的情境、時機。如： 1.問題難度較大學生思考出現困難時

這時相機組織學生合作學習，可起到交流觀點、想法，互相啟發，互相點撥的作用。2.問題涉及面大、學生回答不全面時

組織學生合作學習，交流、表達他們從不同角度所做的思考，可以相互彌補，達成對問題的全面理解。

3.當學生的意見發生分歧時

組織學生合作學習，使學生有可能深度交流各自之所以如此思考的原因，實現不同觀點的相互理解、包容，認識到對同一問題有不同的，甚至是完全相左的看法是非常正常的，每個人都有表達自己觀點的權利，也應容許他人行使自己的表達權。正如那句名言：“我可以不同意你的觀點，但我誓死捍衛你表達自己觀點的權利。”

4.問題的解決方法多樣性時

合作學習成為學生為彼此打開多扇門窗的過程，讓學生在為小組貢獻自己智慧的同時，有機會欣賞到他人眼中別樣的風景，明白無論是學習上還是生活中的問題都有可能是多解的，并非一定是非此即彼的二元對立。

5.當知識需要拓展時

沒有人全知全能。每個人所擁有的知識不過是冰山之一角。由于學生個體的成長、學習背景不盡相同，各自的知識結構也會有一定的差異。當學生認識到自己所擁有的知識不足以解決學習任務時，合作學習為學生提供了互相學習、拓展知識的可能。

6.當學生主動提出有探討價值的問題時

對于學生提出的問題，教師未必能悉數回答。而且即便老師能夠圓滿解答，也不必次次親力親為，越俎代庖。老師過于勤快，難免養成學生的依賴心理，不利于學生的發展。當學生提出的問題有探討價值時，往往能夠激起學生的探究欲望。這時教師可把問題交回給學生，讓學生嘗試合作解決。即便不能最終解決問題，合作探究的過程本身也是學生學會求知、合作、成長的過程。

（六）合理地設計合作任務

適宜采用合作的方式完成的學習內容可以是某個課堂具體問題的解決，可以是課題式學習，可以是實驗設計，可以是某個閱讀材料的理解等等。無論是哪類內容的學習，要求學生合作進行時，合適的任務（或課題）應具備以下的特征：

1.學生不能馬上解決，具有一定的挑戰性

正如“最近發展區理論”所揭示的，學習任務適宜的難度應是“跳起來能摘到果子”。難度太低，“果子”唾手可得，難以激發學生合作的欲望；難度太大，合作也難以解決問題，只會打擊學生合作的熱情。只有那些僅靠學生一己之力難以解決，必須緊緊依靠大家的力量，群策群力，才有可能較為圓滿解決的問題或任務，才是適宜的。把那些答案可脫口而出的問題拿來要求學生 “合作”解決是對課堂學習時間的浪費。

2.學生通過群體的努力應該基本能夠獲得問題的解決，而對于個體而言，應是可以有些粗淺的想法，是可以起步的

個體的最初想法，是產生新觀點、新想法、新方案的種子，離開了這先前的種子，就不會有最終的集體智慧之果。雖然不一定學生每一次的合作都能“修成正果”，圓滿地解決問題，但至少應在個體思考的基礎上有所突破，逼近答案，讓學生看到問題解決的曙光。畢竟，成功也是成功之母，學生更需要成功之水的滋養。否則，成功若總是遙遙無期，又有多少學生還會對合作學習有興趣、有信心？

3.有利于引起學生的認知沖突

教學過程在一定意義上是學生的知識和經驗的改造與重組過程。當教師提出的學習任務與學生以前的認識相矛盾時，或學生原以為能夠解決而事實上又非現有的知識、經驗、思維方式所能完全解決時，表明學習任務（問題或課題）引起了學生的認知沖突。這時，學生的求知、解惑心理迫切，有合作的需求，組織學生合作學習就有了情感和心理基礎

4.具有多樣的解決方式

當學習任務的解決方式多樣性時，合作學習有利于學生彼此交流、分享對同一問題的不同看法、方法和策略，引起學生對于問題多樣的表述和交流。

如，在學生初步理解乘法的意義后，老師請學生將生活中遇到的需要用乘法來解決的問題記錄在紙上。有一個組的同學創編了體育項目中的乘法問題，設計了兩層的空心方陣體操隊列，問這個隊列有多少人？并想出了一種乘法算式的列式方法。

這時老師借此話題，繼續追問，還可以怎樣算這個隊列的人數？一石激起千層浪，學生紛紛想出了不同的方法：

還有學生考慮2個人一組，有16組或者是16人一組，有2個組，列式：16×2=32（人）。

5.有利于用語言進行表述、交流

分享、交流、互補、共贏是合作學習的重要品質，語言是其中的重要媒介。沒有語言的參與，合作學習結果的可表達性和交流效果無疑會受到相當程度的制約。盡管在我們的知識結構中存在著大量的默會知識，但這類知識的掌握需要借助個體的經歷、體驗、頓悟，而非語言所能準確表達，所謂“只可意會，不可言傳”。如果合作學習的結果主要表現為這種特性，顯然難以彰顯合作學習的品質，說明老師所確定的合作學習的任務是不適宜的。

（七）合理調控合作過程，加強學習指導

合作學習本身是一個動態的過程。教師要承擔好組織者的職責。首先，應向學生說明合作的內容和要求；其次，在學生進入合作之前，應給學生留出足夠的獨立思考時間；第三，及時了解合作的進展、討論的焦點和認知的難點；第四，要合理調控合作過程。教師既應是平等的參與者，又應是冷靜的觀察者和有效的調控者。這要求教師既能參與其中，與學生共同討論，又能適時抽身了解各組的合作進展情況，并能根據所掌握的情況合理調控合作的過程，如合作的時間是否需要延長或縮短，是否有跑題現象需要糾正，是否每個學生都能積極參與其中，討論的聲音是否過大需要提醒，等等。教師完全被“裹入”其中而忘記自身職責，或在講臺上忙于熟悉教案、準備課件和教學用品而對學生合作進展不聽、不看、不問的做法，都是不可取的。

（八）給學生提供交流的機會

學生在小組內的討論是一種交流，各小組向全班同學匯報討論結果也是一種交流，而且是更大范圍的交流，它使學生有機會了解到本組同學以外的觀點，這對于豐富和完善學生的認識無疑是有益的。因此，教師要重視并給學生提供交流合作結果的機會。

學生在合作交流時的解釋和努力，可以幫助學生學習按照一定的規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流，向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點，獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，等等。這種客觀開放精神的形成并非易事，要靠長久的教育才能得到。這種思維與存在方式應當從小抓起，否則就只能產生出一批批盲從、人云亦云，或獨斷、不寬容的人，從而在理智上缺乏獨立性、自主性、批判性。

教師在給學生提供交流機會的同時，要重視“學生之間的相互傾聽”。在交流過程中，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在班級背景中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源：

（1）學生在相互傾聽中，明白了對同一問題別人也可以有其他的不同解釋，有利于他們擺脫自我中心的思維傾向。這一點對學生思維的發展非常重要。（2）在合作、相互表達與傾聽中，學生各自的想法、思路被明晰化、外顯化，可以更好地對自己的理解和思維過程進行審視和監控。

（3）在討論中，學生之間相互質疑。其觀點的對立及相互指出對方的邏輯矛盾，可以更好地引發彼此的認知沖突和自我反思，深化各自的認識。

（4）學生之間交流、爭議、意見綜合等有助于激起彼此的靈感，促進彼此建構出新的、更深層的理解。

（5）合作中的交流與分享，可以使不同學生貢獻各自的經驗和發揮各自的優勢，從而使學生可以完成靠個人力量難以完成的復雜任務。研討、交流、彼此表達與相互傾聽，讓學生明白，個體要想更具智慧，不僅要從書本中學習，從大自然中學習，還要從他人（包括同伴）那里學習。

為提高交流的效率，有效利用有限的課堂時間，教師應加強對學生總結、表達能力的指導和交流的組織，如限定學生總結的字數，讓學生用簡潔的語言表達小組對問題的理解；可以要求學生給觀點加上序號，使表達條理分明；一些小組在合作討論時可直接將結果寫到黑板上而不須經歷由筆記本轉抄到黑板上的過程；條件許可時，各組的記錄可直接通過實物投影儀來顯示。

教師在選擇交流者時要避免只叫會的，只聽對的，只給能言善辯者以機會，只關注學生說得對與錯，而忽視了對全體學生表達能力的培養與訓練，忽視了錯誤本身也是有利于學生成長的重要課程資源。要讓學生完整地表達自己的想法。學生匯報時即便有錯誤，也不要急于打斷、指出，讓學生自己發現問題、解決問題。

（九）教師充分地傾聽學生

教師要重視學生自己對各種現象的理解（學生的個人知識），傾聽他們的想法，洞察想法的由來，并鼓勵學生之間相互交流和質疑，了解彼此的想法，以此為根據，引導學生彼此豐富和調整自己的理解。“傾聽著的教育”應成為教師重要的教育理念，不僅要讓“學生傾聽教師”，更強調首先要“教師傾聽學生”。教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。在學生交流的過程中，教師常常能輕易地辨別出哪些學生具有更高的悟性和理解力。在傾聽學生發言的過程中，一位好的教師能敏銳地發現學生理解上的偏差、學生的疑惑、學生經驗背景中已經擁有和仍然缺乏的東西，從而判斷學生理解的深度，并決定需要由教師做哪些補充。通過傾聽學生，一位好的教師能準確地判斷學生們是否已基本充分交流完他們所能想到、做到和理解到的一切，從而果斷地決定在何時介入討論，以何種方式介人。通過傾聽學生，教師還能對每個學生的理解水平有一個大致的了解，從而判斷學生對教學內容探討深度的可接受性。正是通過傾聽學生，通過關注學生的即時表現、學生的觀點和發言，通過關注學生的興奮與疑惑，教師對自己何時參與、如何參與、教學應如何調整作出決策。

（十）采用多樣化的評價方式

恰當的評價是合作學習的重要環節，同時具有提供反饋、影響學生合作學習參與熱情與效果的作用。評價時應注意個體評價與集體評價、結果評價與過程評價并重，既珍視每個個體的積極努力，又不忘記從集體績效的角度看待個人的作用，始終把個體表現納入集體業績

第五篇：教師課堂教學技能指導

教師課堂教學技能指導》培訓教案1

什么是課堂教學技能？

課堂教學技能：是教師在教學過程中，為促進學生學習，達到預定的課堂教學目標，采取的特定的教學行為方式。

特點：可觀察、可描述、可培訓、可遷移

教學能力：教師在完成教學任務時表現出的個性心理特征。

二者關系：能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發展起來的；一定的能力是進一步學習、掌握技能的條件。

《教師課堂教學技能指導》一書共六章

第一章：提問技能

第二章：試誤技能

第三章：組織學生合作學習的技能

第四章：組織學生探究學習的技能

第五章：課程資源的開發與利用技能

第六章：提高教學有效性的技能

第一章提問技能：

包括：提問的教學功能、提問的類型、運用提問技能應注意的方面。

一、提問的功能 ：

1、激發興趣，啟迪思維(打破學生原有的思維平衡)能否讓一個長方形紙條做成的紙圈只有一條邊、一個面？ 一個紙圈沿中線剪開后有幾個圈？幾個面？

2、了解情況，掌握動向(了解學生思維方法、過程、對所學內容的理解和掌握程度；調節進度、學生測查、驗證、審視自己所學、鞏固知能)

3、吸引注意，鞏固知能(有意注意的持久性)

4、活躍氣氛，提示重點(理解內容的關鍵處，認知矛盾焦點處，貌似無疑實則蘊疑處)

5、促進參與，鍛煉表達(勇氣,敏捷、簡潔)提問具有多方面的功能，但并非所有的提問都必然能夠實現這些功能。

二、提問的類型 ：

1、知識水平提問（回憶性提問。用于課的開始，對某一問題論證的初期）

2、理解水平提問（解釋、概括、對比、重組。用于對新學知識與技能的檢查）

3、應用水平提問（用新知識或以往知識解決新問題）

4、分析水平提問（識別條件與原因，或找出條件、因果間的關系）

5、綜合水平提問（預見結果、表達思想。需分析綜合推理想象。用于組織課堂討論）

6、評價水平提問（對觀點、思想、方法、作品等進行評判并給出理由）

提問的類型也可分為： 一般性提問、開放性提問、高層次提問、探詢性提問。l不同類型的問題，難度不同，對學生的思維要求不同，適宜提問的對象不同，需要師生做出的回應也不同。

教師應當關注課堂提問，提高提問的水平和對學生參與的反饋能力，使問題成為課堂教學的紐帶。

三、運用提問技能應注意的方面

1、講究提問的質量

比較以下提問：

（1）請同學們仔細閱讀，看誰先發現問題！

（2）請同學們仔細閱讀，看有幾處錯誤？

（3）請同學們仔細閱讀，看哪一處錯誤存在的問題最多？

（一）什么是好的提問？

1、反映教師對教材的深入研究

2、與學生的知識和智力發展水平相適應

了解學生的知識基礎、思維習慣、學習態度、學習方法甚至班級風氣

3、有助于實現教學過程中的各項具體目標

理解掌握知識和技能，提升思維品質，豐富視野，信息交流？

要對問題的目標取向、導向的活動、可能的結果心中有數

4、富有啟發性，并能使學生自省

模擬學生思維過程,預見思維障礙,激發復雜思維和高水平的認知

（二）激發學生的“問”、“答”意識

1、自問自答；

2、師問生答；

3、生問生答。“問”是學的起點，只有會“問”，才能“會學”。

重視“問學”，創設問題情境

以問引問，鼓勵“敢問”，促進“會問”

教師自己樂于讓學生提問，還讓學生樂于提問，不僅善于讓學生提問，還讓學生善于提問。（態度與方法）

一種教學思想：讓學生自己探尋同伴問題的結論，有平等商討的信心、自主表達的勇氣、積極合作的態度、善于切磋討論的能力，領略“質疑”、“問難”、共同求索的樂趣與價值。生問生答有可能讓我們感受學生（兒童）思維的獨特性。

（三）、使問題成為課堂教學的紐帶

三種課堂現象：

來時沒問題，走時也沒問題（“去問題教育”）

帶著問題來，解決問題走（什么是教育的本質？教育到底要追求什么？）

帶著問題來，帶著問題走（“問題”既是起點，又是過程，更是目的。激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成學生對問題的獨立見解是教學關注的重心。）

(四)、提高對學生答問的反饋能力

（五）、把握好提問對象

不要只提問好學生（“少數人表演，多數人陪坐”）

善意地提問“差”學生

根據問題的難度選擇答問的學生

（六）、其它

注意提問順序——由淺入深，由簡到難

注意提問的語態——不是逼問和審問，避免居高臨下的命令和威脅性語氣

避免先叫人后提問

傾聽要專注——忌心不在焉，寫板書，看教案，隨意打斷，急于阻止。

期待要充分——給學生足夠的思考和組織語言的時間。

提問要善意——忌懲罰性提問，提供必要的支持和鼓勵。

（教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任。

作為一個真正的傾聽者的教師，必是這樣的，懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。這樣的傾聽植根于生命的大地，根深蒂固、順風搖擺，時常靜默沉寂，但又潛藏著創造的活力。“為了空中綻放花朵，凝結果實”。）

第二章試誤技能

一、什么是試誤技能？

試誤技能：在課堂教學中，教師創設情境，推動學生不斷嘗試，使學生在嘗試過程中錯（失）誤出現的頻率逐漸減少，錯誤的性質不斷向有利于學生學習的方向變化，直至學生能夠掌握學習。

二、試誤技能的理論基礎

桑代克的聯結說（試誤說）：學習的實質就是建立有機形成的刺激與反應、連結之間的聯結。他總結了三條學習定律: 準備律：強調學習開始前預備定勢的作用。

練習律：練習次數的多寡，影響刺激和反應之間聯結的穩固程度。

只靠單純練習，不充分導致進步，要把練習和練習的結果、反饋聯結起來，才能進步。

效果律：哪一種行為會被記住,會與刺激建立起聯系，取決于這種行為產生的效果。

三、試誤技能的實施

1、激發學生的學習需要：創設學習情境，激發學習興趣和欲望，引起認知需求。

2、推動學生嘗試：

3、提供學習反饋：

⑴反饋的內容：知識理解的正確程度，技能掌握的熟練、精確程度，語言表達的正確程度，態度的正確程度，學習方法的適宜程度。

⑵反饋的方式：提問、布臵練習、安排實際操作、測試；口頭傳達、書面評語、表情動作、讓學生看到自己的操作結果等。

⑶反饋的時機：因人因事而異。

⑷反饋的主體：教師、學生自己、同伴

4、利用錯誤

鼓勵學生面對錯誤、診斷錯誤、將錯就錯、讓學生自己糾正錯誤。

四、運用試誤技能應注意的兩個方面

不急于求成、不包辦代替。第三章：組織學生有效合作學習的技能

一、組織學生合作學習時常見的現象

教師表現：

1、備課不充分，合作學習過場化（分組、時機不當）

2、理解不深入，合作學習表面化（時間不足）

3、指導不得力，合作學習無序化（規則不明）

4、評價不全面，合作學習個體化（評價不全）

合作動機和個人責任是合作學習產生良好教學效果的關鍵。

二、認識合作學習

合作學習：是學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。

合作學習的實質：是在學生間建立起積極的相互依存關系，每一個組員不僅僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學好為目標。

組織學生合作學習的技能：指教師促進學生在異質小組中彼此互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為獎勵依據的教學行為方式。

合作學習既是學習取得成功的途徑與手段，也是一種重要的學習目標。

三、如何組織有效的小組合作學習? 異質分組，明確分工（領導者，激勵者，記錄者，檢查者．匯報者，角色的互賴和互動）

1、把握合作時機： 學生思考出現困難時； 問題涉及面大、學生回答不全面時；意見發生分歧時；解決問題的方法多樣時；知識需要拓展時； 學生主動提出有探討價值的問題時。

2、精心選擇與設計合作任務

3、提供合理的合作學習時間

4、培養良好的合作技能與習慣，形成合作認同感

合作技能“七字訣”

聽取發言不插嘴，分析比較求領會。

說明理由要充分，啟發大家同思考。

求助別人要心誠，注視對方稍欠身。

反思敢于承認錯，肯定別人學著做。

自控發言盡量輕，服從集體留個性。

幫助同學要主動，誨人不倦情意濃。

支持對方心坦蕩，高明見解倍贊賞。

說服旁人先肯定，語氣婉轉少批評。

建議之前多思考，分工合作效果好。

協調彼此求默契，交往合作爭第一。

四、合作學習需澄清的幾個問題

1、關注知識還是關注人？

合作學習的生命力就在于其“合作目標”：讓學生獲得知識的過程同時成為學會合作、體驗合作、形成正確價值觀的過程。合作學習作為一種學習方式，其本質是對人的關注。

2、分組學習是合作學習嗎？ 小組成員異質且“角色互補”，為完成共同的任務而努力。

3、僅是學生的合作嗎？

教師應是學生合作技巧的培訓者和指導者。

合作技能：聽取、說明、求助、反思、自控、幫助支持、說服、建議、協調

4、弱勢學生會被忽略嗎？

教師給學生的任務應該是有層次的，使弱勢學生能夠得到他們勝任的工作，并在完成任務中體驗自我成就感，增強信心。

教師要強調整體的進步，在組內形成主動扶持弱勢學生的氛圍。教師在觀察、巡視或參與中，發現弱勢學生的困難，及時給予鼓勵和指導。

評價時也應對弱勢學生的進步給予表揚。

5、誰是裁判？

學生自評； 小組評價：本組整體、組員、他組 ；教師評價：指導者、“中立者”、評價者 ；

評價內容：合作學習的準備和實施、任務完成情況和合作技巧的運用。