第一篇：高等職業院校內部質量保證體系(診斷與改進)頂層設計方案

高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案

為推動高等職業院校（簡稱高職院校）建立常態化自主保證人才培養質量的機制，引導和促進高職院校不斷完善內部質量保證體系建設、提升內部質量保證工作成效，持 續提高人才培養質量，制定本指導方案。

一、指導思想

以《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》精神為指導，以完善質量標準和制 度、提高利益相關方對人才培養工作的滿意度為目標，按照“需求導向、自我保證，多 元診斷、重在改進”的工作方針，引導高職院校切實履行人才培養工作質量保證主體的 責任，建立常態化的內部質量保證體系和可持續的診斷與改進工作機制，不斷提高人才 培養質量。

二、目標任務

建立基于高職院校人才培養工作狀態數據、學校自主診改、省級教育行政部門根據 需要抽樣復核的工作機制，促進高職院校在建立教學工作診斷與改進制度基礎上，構建 網絡化、全覆蓋、具有較強預警功能和激勵作用的內部質量保證體系，實現教學管理水平和人才培養質量的持續提升。具體任務是：

（一）完善高職院校內部質量保證體系。以診斷與改進為手段，促使高職院校在學 校、專業、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制，強 化學校各層級管理系統間的質量依存關系，形成全要素網絡化的內部質量保證體系。

（二）提升教育教學管理信息化水平。強化人才培養工作狀態數據在診改工作的基

礎作用，促進高職院校進一步加強人才培養工作狀態數據管理系統的建設與應用，完善 預警功能，提升學校教學運行管理信息化水平，為教育行政部門決策提供參考。

（三）樹立現代質量文化。通過開展高等職業院校內部質量保證體系診改，引導高 職院校提升質量意識，建立完善質量標準體系、不斷提升標準內涵，促進全員全過程全 方位育人。

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三、基本原則

（一）數據分析與實際調研相結合。診改工作主要基于對學校人才培養工作狀態數

據的分析，輔以靈活有效的實際調查研究。

（二）堅持標準與注重特色相結合。省級教育行政部門可在本方案基礎上，依據實 際情況調整補充形成省級執行方案。學校可在省級方案基礎上，補充有利于個性化發展 的診改內容。

（三）自主診改與抽樣復核相結合。以高職院校自主診改為基礎，教育行政部門根 據需要對學校進行抽樣復核。

四、診改與復核

（一）診改對象與復核抽樣

1.獨立設置的高職院校應每 3 年至少完成一次質量保證體系診改工作。新建高職院 校可按照省級教育行政部門規定執行。

2.省級教育行政部門在學校自主診改基礎上，每 3 年抽樣復核的學校數不應少于總 數的 1/4。

（二）基本程序

1．自主診改。高職院校應根據省級診改工作實施方案，依據高等職業院校人才培 養工作狀態數據采集與管理平臺數據，對內部質量保證體系運行情況及效果定期進行自 主診改，并將自主診改情況寫入本校質量年度報告。學校自主診改可以安排校內人員實 施，也可自主聘請校外專家參加。

2．抽樣復核。復核工作的主要目的在于檢驗學校自主診改工作的有效程度。省級 教育行政部門負責組織抽樣復核。被列入復核的學校應提交以下材料：

（1）學校的《內部質量保證體系自我診改報告》（格式參見附件 2）。

（2）近2 年學校的《人才培養質量年度報告》。

（3）近2 年學校的《人才培養工作狀態數據分析報告》。

（4）近2 年學校、校內職能部門、院（系）的年度自我診改報告。

（5）學校事業發展規劃、內部質量保證體系建設規劃及其他子規劃。

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（6）學校所在地區的區域經濟社會事業發展規劃。

具體報送要求由省級教育行政部門確定，報送材料應于復核工作開始前 30 日在校 園網上公示。

（三）結論與使用

復核結論反映院校自主診斷結果、改進措施與專家復核結果的符合程度。高等職業 院校內部質量保證體系診斷項目參考表中，診斷要素共 15 項。復核結論分為“有效”

“異常”“待改進”三種，標準如下：

有效——15 項診斷要素中，自主診斷結果與復核結果相符≥12 項；改進措施針對 性強、切實可行、成效明顯。

異常——15 項診斷要素中，自主診斷結果與復核結果相符＜10 項；改進措施針對 性不強、力度不夠。

待改進——上述標準以外的其他情況。

如執行方案對診斷要素有調整，可根據實際診斷要素數量，按上述比例原則，確定 相應標準。

“待改進”和“異常”的學校改進期為 1 年，改進期滿后須重新提出復核申請，再 次復核結論為“有效”的，同一周期內可不再接受復核。

復核結論為“異常”和連續 2 次“待改進”的學校，省級教育行政部門須對其采取 削減招生計劃、暫停備案新專業、限制項目審報等限制措施。

五、工作組織

（一）教育部組建“職業院校教學工作診斷與改進專家委員會”（簡稱全國診改專 委會）負責診改工作的業務指導。設立診改工作網站，集中發布診改工作的相關政策和 信息。

（二）省級教育行政部門應按照教育部總體要求，統籌規劃本省（區、市）質量保 證體系診改工作，結合實際制訂相應的執行方案和工作規劃。

（三）省級教育行政部門可遴選熟悉高職教育、具有管理經驗的高職院校專家、教 育研究專家、行業企業專家等組成任期制的省級診改專委會，負責本省診改工作業務指

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導。省級教育行政部門可委托診改專家委員會，探索建立診改專家認證制度，建立動態 的診改專家庫并規范專家管理。

（四）省級教育行政部門應于年底前向社會公布本地區下一年度接受復核的院校

名單。

（五）學校須根據復核工作報告制定整改方案，在規定的期限內完成整改任務。

六、紀律與監督

各地要加強診改工作的管理，嚴肅工作紀律，建立診改工作信息公告制度。

（一）各地要按照報備的實施方案開展高職院校內部質量保證體系診改工作。如有

調整，須及時報備。

（二）復核工作不得影響學校正常教學秩序，并認真貫徹落實中央八項規定精神、教育部二十條要求及有關規定。

（三）復核專家必須潔身自律，被確定為專家組成員后，不得接受邀請參加復核學

校的診改輔導、講座等活動。如有違反，應予更換并及時公布。

（四）省級教育行政部門須指定網站，將診改相關政策文件、復核專家組名單、接

受復核院校應公示的材料，以及復核結論、回訪結果等集中公布，接受社會監督。

（五）各地要嚴格復核專家管理，對違反紀律或社會反響差的專家，應從專家庫中

除名并在一定范圍內公布。

第二篇：XX職業技術學院內部質量保證體系與教學診斷改進實施方案

****職業技術學院內部質量保證體系

與教學診斷與改進實施方案

****職業技術學院 2 017 年 1月 13 日

255668911附錄 2：學院內部質量保證體系自我診改報告（參考格式）..........................-11

****職業學院內部質量保證體系

診斷與改進實施方案

（試行）

為推動我院建立常態化人才培養質量自主保證機制，主動適應經 濟社會發展需要，持續提高人才培養質量，根據《教育部辦公廳關于 建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》、《高等職業院校內部 質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》及《****省高等職業院 校內部質量保證體系診斷與改進工作執行方案》，結合我院實際，特 制定本實施方案。

一、指導思想

貫徹落實《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》精神，按 照《****省人民政府關于加快發展現代職業教育的實施意見》要求，根據教育部《高等職業教育創新發展行動計劃》和學院“十三五”發 展規劃，切實加強學院內部質量保證體系診斷與改進（以下，簡稱診 改）工作，促進學院人才培養質量的提升。

二、基本原則

（一）堅持多層面多維度診改

學院要以診改為手段，完善以學生發展為中心的內部質量保證體 系，在專業、課程、教師及學生不同層面建立起完整且相對獨立的自 我質量保證機制，需要全體教職工直接參與、履行責任。

服務、監督控制各系統和學校、專業、課程、教師、學生不同層面，建立起完整且相對獨立的涵蓋、計劃、控制質量改進三環節的自我質 量保證機制，強化我院各層級管理系統間的質量依存關系，形成全要 素網絡化的內部質量保證體系。

（二）建立常態化和可持續的診改工作機制

以自我診改為手段，學院自主開展多層面、多維度的診改工作，逐步建成覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網絡互動的常態化診改制 度體系，建立常態化、富有自主活力和可持續發展的診改工作機制，把教學與管理工作做得更加規范、精細、到位，將社會賦予院校的質 量保證責任落到實處。

（三）提升教育教學和管理工作信息化水平

通過自我診改，強化人才培養工作狀態數據在診改工作的基礎作 用，進一步加強人才培養工作狀態數據管理系統的建設與應用，完善 預警功能，提升學院教育教學和管理工作信息化水平，為學院決策提 供參考。

（四）形成現代職業教育質量文化

借鑒國內外先進教育理念及質量標準，確立全面質量管理理念，構建內部質量保證體系和自主發展創新機制，加強綜合素質考核、專 業技能考核、實習實訓考核等質量監測制度建設和實施，建立完善以 學習者職業素養和技術技能水平為核心的人才培養質量標準體系，不 斷提升質量文化內涵。

（四）加強自主診改工作的考核與評價

按照省教育廳的要求，將診改工作與工作總結、計劃和考核評價 進行一體化設計，以診改為手段總結學院、部門與個人工作，制 定下工作計劃，開展多層面多維度的診改工作；部門診改結論應 與部門考核掛鉤；個人診改結論與個人職務晉升、聘任掛鉤。

（五）完善人才培養工作狀態數據采集與管理

加強網絡建設與數據上報工作，要求各部門務必高度重視高校教 育信息統計和高校人才培養數據統計的數據上報工作。上報相關數據 必須準確、及時。

六、進程安排

（一）準備階段（2016 年 9 月-11 月）

組織召開全院診改工作動員會，加強對診改工作的學習和研究，組織各部門結合本部門實際，制定出適合本部門的診改方案，對現有 管理制度進行清理、匯總，并建立有關數據庫，為學院診改標準建設 提供依據。

（二）診斷發現問題階段（2016 年 11 月-12 月）

.對學院的現狀進行深入研討。找出學院發展與建設中的短板與 1 不足，并征集改進意見和建議、凝練我院辦學特色，或提出打造特色、培育特色的方向與思路、措施與方法。

.各個教學單位提出本部門所管轄專業（課程）的特色與亮點，2 提出強化特色與亮點的措施與方法。

七、工作保障

（一）組織領導

成立由學院黨委書記任組長，分管教學院領導任副組長，各部門 負責人擔任成員的“****職業學院內部質量保證體系診斷與 改進機制領導小組”，全面負責學院診改工作的宏觀管理與指導，統 籌安排部署、協調推進學院診改工作。下設辦公室，掛靠教務處，負 責診改日常工作。組建“學院教學工作診斷與改進專家委員會”（以 下簡稱，診改專委會）負責診改工作的業務指導。

（二）紀律監督

.堅持實事求是，確保診改質量。開展學院診改工作目的在于全 1 面提高高職教育教學質量，促進學院形成自我約束、自我發展、自我 完善的長效機制。各部門應以認真負責的態度，深入細致地開展自我 診斷改進工作，積極配合診改領導小組、診改專委會的工作，堅決杜 絕任何形式的虛假和浮夸現象。

.堅持信息公開，實施陽光診改。建立診改工作信息公告制度，2 在學院校園網診改工作專欄中及時發布診改相關政策文件、自主診改 和復核工作相關信息，主動接受社會監督。

附錄 1：學院內部質量保證體系診斷項目任務分配表 附錄 2：學院內部質量保證體系自我診改報告（參考格式）

診斷項目 診斷要素 診斷點 影響因素參考提示 牽頭部門 診斷項.2 專職教學管理人員 8.6 專職教學研究人員

協作責任部門 各分院 產學研究處

質量保證隊伍建設是否符合質量保證體系建

設規劃要求；人員配備是否符合崗位職責要 求；對質量保證機構、人員是否有考核標準與 質量保證隊伍

考核制度；考核機制是否嚴格規范；能否實現 持續改進。

學校、學院、專業、課程、教師、學生層面的 質量保證制度是否具有系統性、完整性與可操 質量保證制度 教務處 作性。

質量保證制度落實情況與改進措施是否具體 1.3 制度構架

務實；質量保證制度是否不斷改進和完善；是 執行與改進 教務處 否定期發布質量報告，質量報告結構 是否規范、數據是否準確；院（系）、專業自 我診改是否已成常態。

是否重視高職院校人才培養工作狀態數據采 集與管理平臺建設；人財物是否有保障，管理 信 息 采 集 與 管

是否到位，運行是否良好；是否建立信息采集 教務處 理

與平臺管理工作制度，數據采集是否實時、準 1.4 信息系統

確、完整。

是否運用平臺進行日常管理和教學質量過程

信息應用 監控，各級用戶是否定期開展數據分析，形成 圖書信息中心

常態化的信息反饋診斷分析與改進機制。

8.1 教學與學生管理文件 學生工作部（處）

8.7 評教情況

各分院.4 信息化

8.1 教學與學生管理文件 3.4 信息化.3 招生計劃 7.6 招生就業情況 9.2 就業率 7.1 專業設置 7.2 課程設置 7.3 專業資格證書與社會培訓 7.4 頂崗實習7.5 產學合作 7.1 專業設置 7.2 課程設置

圖書信息中心 學生工作部（處）圖書信息中心 招生就業處

專業建設規劃是否符合學校發展實際，是否可 規 劃 制 定 與 實

行；規劃實施情況如何，專業結構是否不斷優 施 2 專 業 質 2.1 專業建設 化。

量保證 規劃

有無明確的專業建設目標和標準；專業人才培

養方案是否規范、科學、先進并不斷優化。

教務處

各分院

教務處

目標與標準

各分院

診斷項目 診斷要素 診斷點 影響因素參考提示 牽頭部門 診斷項.1 校內實踐基地 4.2 校外實習實訓基地 4.3 職業技能鑒定機構 5.1 經費收入 5.2 經費支出 6 師資隊伍 7.1 專業設置 7.2 課程設置 7.4 頂崗實習7.5 產學合作 9.1 招生情況 9.2 就業情況 9.4 就業單位與聯系人 9.5 應屆畢業生情況 9.6 質量工程 9.7 獲獎情況 7.2 課程設置 7.5 產學合作 7.2 課程設置

7.3 職業資格證書與社會培 訓

3.4 信息化 7.2 課程設置

8.1 教學與學生管理文件 8.2 專職教學管理人員 8.5 專職督導人員 8.7 評教情況

協作責任部門

各分院 培訓處 計劃財務處 組織人事處 各分院

是否積極參加外部專業診斷（或評估、認證）； 外 部 診 斷（評

外部診斷（評估）結論是否得到有效應用，對 估）結論應用

學校自診自改是否起到良好促進作用。

教務處

招生就業處 各分院

課程建設規劃 目標與標準.3 課程質量 保證

課程建設規劃是否科學合理；是否具有可行性 與可操作性。

課程建設規劃目標達成度；課程標準是否具備 科學性、先進性、規范性與完備性。

教務處

各分院

校內是否開展對課程建設水平和教學質量的

診 改 制 度 實 施 診改，形成常態化的課程質量保證機制；是否 與效果 對提高課程建設水平和教學質量產生明顯的

推進作用。

圖書信息中心 各分院

學生工作部（處）

各分院

診斷項目 診斷要素 診斷點 影響因素參考提示 牽頭部門 診斷項.4 信息化 3.5 固定資產.2 課程設置 7

.2 就業率 9

協作責任部門 計劃財務處

教務處 招生就業處 各分院

是否實施對服務部門服務質量的診改，并形成 常態化安全與生活質量保證機制；學校安全設 安 全 與 生 活 保

施是否不斷完善；學生生活環境是否不斷優 障

化；學生訴求回應速度、學生滿意度是否持續 提高；意外事故率是否不斷降低。

4.2 成長環境

建立家庭困難學生、殘障學生、少數民族學生 等特殊學生生活保障管理運行機制情況；建立 特 殊 學 生 群 體

學生心理健康教育活動體系與運行管理機制 服務與資助

情況；能否為特殊學生群體提供必要的設施、人員、資金、文化等保障。政策環境.1 外部環境 資源環境 改進 體 系 運 行效果 合作發展環境

能否促進社會資源引入、共享渠道的拓展；政 策環境是否利于學校的質量保證體系和人才 培養質量持續改進與完善。

是否能夠促進校內辦學資源的不斷優化；學校 資源環境能否促進質量保證體系和人才培養 質量持續改進與完善，改善學校的辦學條件。學校自主診改機制是否有利于政校合作、校企 合作、校校合作的不斷優化；合作發展的成效 與作用是否不斷呈現。

是否建立質量事故管控反饋機制，制定質量事 故分類、分等的認定管理辦法，對質量事故處 理及時有效；是否建立學校、學院兩級質量事 故投訴受理機構，制定質量事故投訴、受理、反饋制度；是否定期開展質量事故自查自糾，形成質量事故管控常態化管理反饋機制。

保衛處.2 經費支出

學生工作部

（處）

8.8 獎助學情況

計劃財務處 各分院

學院診改專委會

教務處

學院診改專委會.5 產學合作

9.3 社會（準）捐贈情況

各分院

產學研究處

5.2 質量事故 管控制度 管控

保衛處

8.1 教學與學生管理文件

教務處、學生工作部

（處）

附 2 內部質量保證體系自我診改報告

（參考格式）

部門名稱：

一、自我診改工作概述（500 字以內）

二、自我診斷與改進報告表

診斷項目

診斷要素.1 質量保證理念 1.2 組織構架 體系總體構架.3 制度構架 1.4 信息系統 專業質量保證 2.1 專業建設規劃 2.2 專業診改 2.3 課程質量保證 3.1 師資隊伍建設規劃 師資質量保證 4 3.2 師資建設診改工作 4.1 育人體系

學生全面發展保證.2 成長環境 5.1 外部環境改進 5.2 質量事故管控 體系運行效果.3 質量保證效果 5.4 體系特色

自我診斷意見

改進措施

改進成效

負責人（簽字）：

注：1．報告內容必須真實、準確。

年 月 日 ．每一診斷要素的“自我診斷意見”需闡明目標達成程度，主要成績，存在問題，原因分析。總體不超過 500 字。存在問題與原因分析應占一半左右篇幅。．每一診斷要素的“改進措施”需突出針對性、注重可行性。總體不超過 200 字。3 4 ．每一診斷要素的“改進效果”指實施改進措施之后已經顯現的實際效果，不是預 測或估計成效。如果措施尚未實施，請加說明。總體不超過 200 字。5．自我診改務必寫實，無需等級性結論。

第三篇：內部質量保證體系構建與改進實施方案527

陜西電子科技職業學院

內部質量保證體系建設與診斷改進工作實施方案

各處室、二級院（部）、實訓中心、圖書館：

根據《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳【2015】2號）、《關于印發高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）啟動相關工作的通知》（教職成司函[2015]168號）以及《關于印發陜西高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進實施方案的通知》（陜教高〔2016〕3號）文件精神，并參照楊應崧教授《抓“診改”、強保證、激活力、促發展》專題報告對“診改”工作的解讀，現結合學校實際，特制定本方案：

一、指導思想

以《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和部、省《高職院校內部質量保證體系診斷與改進實施方案》為指導，以全面提升教育教學質量，提高利益相關方對人才培養工作的滿意度為目標，按照“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作方針，完善學院內部質量保證體系，樹立現代職業教育的質量意識，強化辦學特色、內涵建設，主動適應陜西經濟社會發展新常態、服務“一帶一路”和“中國制造2025”國家發展戰略，為學校創建“雙一流”和“升本”打下堅實的基礎。

二、目標任務 建立基于我校人才培養工作狀態數據、各二級學院（職能部門）的自主診改、學校診改辦檢查復核的工作機制，促進我校在建立教學工作診斷與改進制度基礎上，根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，建設網絡化、全覆蓋、具有較強預警功能和激勵作用的內部質量保證體系來查找不足與完善提高，實現教學管理水平和人才培養質量的持續提升。具體任務是：

（一）完善我校內部質量保證體系。以診斷與改進為手段，促使在學校、專業、課程、教師、學生不同層面建立起完整且相對獨立的自我質量保證機制，強化我校各層級管理系統間的質量依存關系，形成全要素網絡化的內部質量保證體系。

（二）提升教育教學管理信息化水平。強化人才培養工作狀態數據在診改工作的基礎作用，促進我校進一步加強人才培養工作狀態數據管理系統的建設與應用，完善預警功能，提升教學運行管理信息化水平。

（三）樹立現代質量文化。通過開展診改工作，提升全校的質量意識，建立完善質量標準體系、不斷提升標準內涵，促進全員全過程全方位育人。

三、內部質量保證體系的建設

（一）基本理念

1、質量是學校的生命。質量是立校之本、發展之基、效益之源。質量決定學校的生存與發展。

2、人才培養質量依靠學校自身保障，學校根據自身的培養目標，辦學特色和管理經驗制定質量標準體系和質量監控體系，建設內部質量保證體系。

3、人才培養質量是在需求調研、目標設置、標準制定、規劃設計、組織實施、過程監控、診斷改進等全過程中形成的。

4、學校要以服務對象需求為中心、以結果為導向、以數據為基礎，由一定的體制機制編織而成的網絡化內部質量保證體系來保證教育教學質量的不斷提升。

（二）基本原則

1、目標性原則。內部質量保證體系建設目的是保證完成教學任務，實現培養目標。其任務就是發現偏離于計劃目標的誤差，并采取有效措施糾正發生的偏差，從而確保教學任務與培養目標的實現。

2、多元性原則。積極建設以麥可思、ISO等研究機構關于教學與管理評價標準為參考，行業、企業參與，學院評價為核心的多元性評價機制。

3、全員性原則。人才培養工作是學院的根本任務，教育教學質量離不開全體師生員工的共同努力，人人都是質量監控與保證中的一分子，其中學生是主體，教師是主導，系（部）、教研室是基礎，職能部門是核心，院領導是保證

4、系統性原則。教育教學質量涉及教師、學生、教學設施等多方面，同時與學校辦學定位、培養目標和管理等有關，是一個系統共同作用的結果。由學校、職能部門、院（部）、教研室和學生班級等構成一個多層次、縱橫交叉的網絡，是一個完整的教學管理系統。

5、全程性原則。教學質量主要是在教學實施過程中形成的，質量保證體系應能對教學的全過程進行監控。做到事先監控計劃過程，事中監控實施過程，事后監控改進過程。

6、特色性原則。學校診改工作要落實國家指導方案和我省實施方案的工作標準，同時可結合實際靈活調整診改內容，突出我院辦學特色。

（三）建設質量保證體系的依據

我校以教育部和陜西省《高職院校內部質量保證體系診斷與改進實施方案》、《教育部高等職業院校人才培養工作評估方案》（2008版）以及《陜西高校巡視診斷工作實施方案》的各項指標作為制定依據，結合學校實際，建設具有陜電院特色的內部質量保證體系。

（四）質量保證體系的基本架構與主要內容

依據部、省《高職院校內部質量保證體系診斷與改進實施方案》的要求，以及質量保證三個環節、縱向五個系統、橫向五個層面、一個現代信息技術平臺和形成質量改進螺旋的質量保證體系基本架構的建設思路，我校按照五大模塊十五個項目建設內部質量保證體系。

1、三個環節——質量計劃、質量控制、質量改進；

（1）質量計劃：事前保證；（2）質量控制：事中保證；（3）質量提升：持續改進。

2、五個系統——縱向

（1）決策指揮：領導體制、組織結構、制度建設、協調管理等；

（2）質量生成：教學、學生工作組織實施、校園文化建設等；

（3）資源建設：組織、人事、校內外教學資源開發、儲存、使用、管理等；

（4）支持服務：生活服務、社會服務、合作平臺、數字化校園建設、安全保障等；

（5）監督控制：質量數據（信息）采集、匯總、分析，質量報告，預警發布等。

3、五個層面——橫向

學校

專業

課程

教師

學生

4、一個平臺——現代信息技術平臺（人才培養狀態數據平臺的擴展）

（1）源頭采集：人人是源頭數據采集者；

（2）即時采集：源頭數據生成即予采集；

（3）開放共享：人人是數據使用、監督者。

5、質量改進螺旋

質量改進螺旋是內部質量保證體系的基本單元，是內部質量保證體系運行的基本流程。內部質量保證體系的建設重在持續改進機制的建立，即：在內部質量保證體系設計和運行過程中，縱向五個系統形成縱向多元疊加質量改進螺旋，橫向五個層面形成橫向多元聯動質量改進螺旋，形成大環套小環的階梯式提升。

6、質量保證體系建設的主要內容：按照五大模塊十五個項目建設內部質量保證的目標體系、標準體系、指標體系、組織體系和制度體系，形成我校內部質量保證的完整體系：

模塊一：質量保證體系總體架構規劃、目標、標準、指標、組織和制度體系；

模塊二：專業質量保證規劃、目標、標準、指標和制度體系； 模塊三：師資質量保證規劃、目標、標準、指標和制度體系； 模塊四：學生全面發展保證規劃、目標、標準、指標和制度體系； 模塊五：質量保證體系運行效果目標、標準、指標、組織和制度體系。

（五）內部質量保證體系建設的指標任務分解

見附件1：內部質量保證體系建設的指標任務分解表

四、實施內部質量保證體系的診斷與改進

根據《關于印發陜西高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進實施方案的通知》（陜教高〔2016〕3號）文件要求，陜西省高職院校診改工作專家組進校考察時間預計在十月初。我校將迎診工作分為 “校內自我診斷與改進階段”、“專家進校復核階段”、“改進與總結提高階段”三個階段。前兩個階段的時間進度安排和主要任務如下：

（一）自我診斷與改進階段（2016年6月21日—6月25日）

1、學校進行“診改”工作動員部署，分解內部質量保證體系診斷與改進工作任務。

附表:2：內部質量保證體系診斷與改進工作任務分解表

2、各職能部門、院（部）根據《高職院校內部質量保證體系與診改工作指標體系》的指標要求，將分項報告和支撐材料上交“診改辦”。

3、由學校診改工作專家組對學院質量保證體系進行診斷并提出改進意見。

4、診改辦及各職能部門、院（部）根據專家組給出的診斷結論和改進意見進行整改，并完成以下報告，做好迎接省診改工作專家組進校復核的各項準備。

（1）學校2016年《內部質量保證體系自我診改報告》（2）近2年學校的《人才培養質量報告》（3）近2年學校的《人才培養工作狀態數據分析報告》（4）近2年學校職能部門、院（部）的自我診改報告（5）學校事業發展規劃、內部質量保證體系建設規劃及其他子規劃（6）學校所在地區的區域經濟社會事業發展規劃

（二）專家進校復核階段（從2016年9月1日—）

1、制定學校迎接陜西省高職院校內部質量保證體系診改復核工作實施方案，全校動員宣傳，營造迎診氛圍，做好迎接診改復核專家組進校的各項準備工作；

2、組織各二級學院、各職能部門全面細化落實診改工作任務，建好診改專家工作資料室（慕課網絡教學平臺終端及電腦設備進資料室），做好實驗實訓條件、網絡多媒體教學和后勤服務的充分準備； 3.加強教師教風、職工工作作風與學生學風建設工作，振奮精神，美化校園，以飽滿的工作熱情投身迎接診改復核工作；

5.全程督查診斷與改進工作狀態，重點督查改進任務落實情況與診改效果。

五、組織機構及工作職責

（一）成立學校內部質量保證體系建設與診改工作領導小組

工作職責：

1、做好頂層設計，為迎接陜西省教育廳內部質量保證體系診斷與改進檢查工作明確方向。

2、領導全院內部質量體系建設與診改工作。

（二）診改領導小組下設學校內部質量保證體系建設與診斷與改進工作辦公室（簡稱診改辦）

工作職責：

1、組織動員全校各單位學習領會教育部、教育廳有關內部質量保證體系診斷與改進工作（以下稱：診改工作）文件精神，充分認識開展診改工作的重要性與緊迫性，統一思想，提高認識。

2、統籌協調各學院、各職能部門的診改工作，負責學院診改工作任務的具體安排和落實，負責日常工作的組織、協調、督促和檢查。

3、制定診改工作實施方案及階段性工作進程；按照學院診改工作計劃和具體安排，了解掌握各工作組的工作情況。

4、做好對外交流工作，掌握教育廳及兄弟院校診改工作動態信息，及時做到上傳下達。

（三）學校內部質量保證體系診斷與改進工作專家組

工作職責：

1、根據高職院校內部質量保證體系診斷項目的5個診斷項目、15各診斷要素、35個診斷點以及學院質量目標和質量標準對全院教學質量進行診斷、給出診斷結論。

2、針對診斷結論提出改進意見，落實改進工作。

3、持續改進和完善學院內部質量保證體系。

六、幾點要求。

（一）高度重視，認識到位

陜西省開展高職院校診改工作，是國家、教育部基于經濟社會發展全局和高等教育改革發展態勢作出的決策部署，是摸清底子、建立高職教育坐標系的基礎工作。診改工作是我院一把手工程，學院各級領導干部和全體師生員工必須充分認識到陜西省高職院校診改工作的目的、意義和作用。要加強對診改工作指標內涵、工作方法、工作經驗等方面的學習與研究，按照實施方案確定的不同階段，對全體師生員工進行分層次、分類別、針對性的培訓，調動和發揮全校師生員工積極性和創造性，切實做好各項工作。

（二）統籌安排，有序推進

迎接陜西省高職院校診改工作任務艱巨，內容繁雜，涉及到全校各個單位各個部門。要樹立全校一盤棋的思想，加強學院、部門之間的協作，團結一致，積極配合。各二級學院、各職能部門以及廣大師生員工，必須服從診改工作大局，服從學院的統一安排。實行責任單位和責任人制度，各職能部門、各二級學院的負責人為本單位診改工作的第一責任人。建立診改工作資料管理制度，各單位診改資料要由專人管理，專人負責。

（三）狠抓落實，講求實效

各部門要按照診改工作方案的要求，狠抓診改工作任務的落實。教學質量診改辦公室要發揮協調作用，對涉及多部門、多領域的工作要強化統籌，統一指揮，按期完成工作目標任務。各單位要注重總結經驗，明確不足，理清思路，確定措施。

（四）制度保障，措施到位

根據診改工作需要，劃撥診改工作專項資金,建立健全診改工作制度，主要包括：診改領導小組例會制度、質量診改辦公室例會制度、責任單位評估工作責任制、診改工作進展情況公示制、診改工作督查與考核制度、診改工作責任追究與獎罰制度和診改工作保障制度。陜西省高職院校診改工作是對我院教育教學工作的一次全面檢驗。診改結論關系到我院社會聲譽和持續發展的大局，將會對我校未來的發展產生重大影響。全校師生員工要以高度的責任感和使命感，在學院領導的帶領下，全力以赴，團結一致，奮力拼搏，

第四篇：高等職業院校人才培養工作評估的反思與改進

摘 要 2004年至今，按照教育部五年一輪的評估要求，高等職業院校人才培養工作評估已進入第三輪。以安徽省高職評估實踐和數據為切入點，發現高職評估在促進辦學條件達標、規范教學管理、提高教學質量等方面發揮了重大作用，但仍存在評估導向作用發揮不充分、指標過于統一、主客體關系尚未理順、專家隊伍不夠優化、長效機制不健全等問題。必須從堅持質量為本，實施分類評估，引導高校特色發展；強化高校評估主體地位；優化評估專家隊伍；建立整改回訪評估長效機制；加強評估文化建設等方面改進。

關鍵詞 高等職業院校；人才培養工作評估；安徽省；反思

中圖分類號 g718.5 文獻標識碼 a 文章編號 1008-3219（2016）18-0030-05

2004年，教育部下發《教育部辦公廳關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》（教高廳[2004]16號），標志5年一輪的高職高專院校人才培養工作水平評估（即首輪評估）正式啟動；2008年，教育部印發《關于印發〈高等職業院校人才培養工作評估方案〉的通知》（教高[2008]5號），明確要完善5年一輪的高等職業院校人才培養工作評估（以下簡稱“高職評估”）體系，啟動高等職業院校人才培養工作評估（即第二輪評估）。歷時4年，高職評估發生兩個轉變：一是院校名稱由“高職高專院校”轉變為“高等職業院校”，二是評估內容由“水平評估”轉變為“工作評估”。這充分反映教育行政管理部門對高等職業教育的理解更加深刻，對高職評估作用的認識進一步提高。

一、安徽省三輪高等職業院校人才培養工作評估情況

新世紀以來，安徽高職教育規模不斷擴大，質量穩步提升，發展態勢良好，這與高職評估發揮的重要作用密不可分。安徽省高職評估是在教育部指導下，由省教育廳制定評估規劃和方案，以行政評估方式實施。2004-2008年，安徽省完成了高職高專院校人才培養工作水平評估（首輪評估）；自2008年始，按照新方案新要求，安徽省對沒有接受過首輪評估，且滿足3屆畢業生的高職院校開展第二輪評估。截至2012年底，全省高職院校（新升格除外）基本完成第二輪評估；從2014年開始，開展人才培養工作個性評估試點工作（第三輪評估），2015年全面開展個性評估。

筆者在參與安徽省三輪高職評估的組織與實施過程中，做了一些分析與思考，以期通過高職評估實踐，總結經驗，查找問題，探索改進高職評估的方法。

2004-2008年，安徽省共有16所高職院校接受第一輪水平評估。評估結論定性分優秀、良好、合格、不合格四個等級。第一輪評估結論為優秀和良好的學校數分別為12所和4所，占比75%和25%，評估結論為合格或不合格的學校數均為0。見圖1。

2008-2012年，安徽省有43所高職院校，2013-2015年，又有8所新升格高職院校共計51所學校接受第二輪評估。評估結論不定性，不分等級，只設通過、暫緩通過和不通過，以是否通過評估來分類區分。安徽省為了鼓勵和表彰評估工作成效顯著的學校，在下發至學校的評估結果通報文件中，將評估結論設為通過（優秀），以資鼓勵。評估結論為通過（優秀）、通過和暫緩通過的學校數分別為12所、36所和3所，占比為23.5%、70.6%和5.9%。暫緩通過的3所學校復評結論均為通過。從評估結果看，優秀率為23.5%。見圖2。

2014-2015年，安徽省有23所高職院校接受第三輪評估，其中2014年2所，2015年21所。2016年，另有11所高職院校個性評估納入下半年工作計劃。

總體而言，安徽省已接受評估的高職院校，認真落實評建方針，高度重視人才培養工作，教學中心地位較為突出，教學經費優先地位有所保障，教學改革核心地位已經確立，教育教學質量不斷提高，成效顯著。

筆者選取2010-2012年安徽省參評的23所學校（涵蓋綜合、師范、工科、醫學、財經、藝術等類別），對其二級評估指標合格情況進行統計分析。22個指標中，“1.2辦學目標與定位、2.1專任教師、3.1課程內容、4.5雙證書獲取、5.1特色、6.2學生管理、7.2就業”，這7個指標所有學校評估結論均為合格，說明學校在這些方面取得了明顯成績，得到專家的充分肯定。

二、高等職業院校人才培養工作評估存在的問題

（一）評估導向作用發揮不充分

對上述23所學校評估結論不合格二級指標進行統計分析，主講教師占比最高，為43.50%；社會服務占34.80%；實踐教學條件占30.4%；實踐教學課程體系設計占26.1%；教學方法手段占17.4%；質量監控占13%。見圖3。

評估發現的問題如下：一是專任教師年齡、職稱結構不夠合理，缺乏名師和高水平專業帶頭人，主講教師教學水平不高；二是服務社會能力和范圍有限，人才培養的社會價值和效益難以發揮；三是實踐教學條件相對薄弱，校企合作不夠深入，頂崗實習未能有效落實；四是教育教學改革意識不夠強、氛圍不夠濃，專業與課程改革力度不夠，教學方法、手段單一；五是質量監控體系不夠完善。

這些問題與高職院校對評估的目的、意義和導向認識存在偏差有很大關系。

1.重結果輕過程

很多學校對評估認識不夠準確，沒有清醒地認識到評估工作是常態的、長期的。表現在：迎評時，學校評估工作開展地轟轟烈烈，成立了評建辦，宣傳到位、氛圍濃厚；但專家組一離校，評建辦隨即撤銷，評估時的良好工作狀態也隨之放松。按照評估規劃，下一輪評估時間來臨前，學校再次啟動評估工作。可見，學校是為了完成任務而評估，評估缺乏內在自覺性。

2.重硬件輕軟件

軟硬件關系把握不當是普遍現象。評估發現，很多學校擴大辦學規模，建設新校區，基礎設施建設成效明顯。硬件條件好的學校注重展示校園面積、辦學規模、設備設施和投入經費，弱化軟件條件；硬件條件差的學校則想方設法湊“指標”，努力達標。從評估結果看，學校硬件基本達標；但在師資隊伍、課程改革、質量監控等內涵建設方面，缺乏相應的目標、計劃、長效機制、評價等保證體系。3.重理論輕實踐

很多院校重視理論教學，忽視實踐教學。具體表現在：一是從專家現場考察的聽課記錄表看，理論課評議成績基本為a等，實踐教學評議成績主要為b等；二是從不合格二級指標統計情況來看，實踐教學條件、實踐教學課程體系設計、頂崗實習不合格占比相對較高。

4.重形式輕實效

個別學校迎接評估，突擊制造材料，填報虛假數字，大會小會不斷，干擾了正常教學工作。評估氣氛緊張，教師普遍感到工作壓力大，引起師生的反感甚至厭倦。這種重形式輕實效的做法，違背了評估初衷，影響了學校工作。

（二）評估指標過于單一

現行的評估指標采用“一刀切”的方法，即各省的評估指標主要按照教育部2008年印發的評估方案執行。也有省份，如安徽省在教育部方案基礎上，制定了本省的評估指標。評估指標統一化，“一盤棋”的做法，有利于專家實地考察，在前兩輪高職評估中發揮了重要作用。但是評估指標高度統一并不科學，也不符合高職教育規律，沒有充分考慮區域、行業、校際、公辦民辦院校的實際，更無法兼顧綜合、醫學、師范、林業和藝術等不同類型院校的特點，指標缺乏區分度，無法體現學校差異性，改進建議不能有的放矢，評估促進學校科學發展、特色發展成為空談。

（三）評估主客體關系尚未理順

一般認為：評估專家是評估主體，被評學校是評估客體。因此，學校被動迎評成分較多，評估主動性、積極性不夠。評估方和被評估方在思想感情和心態上，常常處于對立狀態，由于人為等原因，一些評估信息受到懷疑，使評估的信度和效果受到影響，進而影響評估的作用[1]。事實上，學校和專家都是評估主體，客體是人才培養工作。突出評估專家的主體作用，是主客體關系尚未理順的表現，導致的直接后果是高校開展評估工作的自發自覺性缺乏，常態化內部評估無法實現。

（四）評估專家隊伍不夠優化

一是專家結構不合理。人員組成相對單一，教育教學管理專家偏多，行業企業和外省專家均達不到30%，缺乏用人單位、一線教師的有效參與。二是專家安排不夠規范。專家大多為省內高職院校負責人，省內院校之間平時的學習和交流本就頻繁，專家與被評學校領導互相熟識。在評估反饋時，“講人情”現象不可避免，對發現的問題可能會避重就輕，一定程度上影響了評估結果的客觀公正。三是專家培訓力度不夠。有些專家對高職教育特點和運行機制缺乏了解，對評估指標內涵把握不準，寬嚴不一。

（五）評估長效機制不健全

評估目標是否實現，取決于學校整改的力度、深度和廣度。現在的評估工作，重視預評估和專家進校考察，而對被評院校的整改回訪工作重視不夠、開展不多。各省的評估文件上都提出要按時報送整改方案等整改工作要求，但是不能有效落實。以安徽省為例，雖然相關文件對整改工作提出明確要求，但是學校落實不到位，省級教育行政部門對學校的回訪、監督也不夠，高職院校人才培養工作尚未形成評估――整改――反饋――整改――回訪監督――促進評估的長效機制[2]。

三、高職院校人才培養工作評估改進方向

（一）堅持質量為本，引導高校內涵式發展

新世紀以來，隨著高等職業教育辦學規模的急劇擴大和在校生數的迅速增長，高職人才培養質量也面臨著嚴峻考驗。特別是高等教育大眾化和社會轉型期的到來，教育質量特別是人才培養質量逐漸成為高職院校辦學聲譽的載體和生存發展的生命線[3]。面對新形勢新變化，評估導向必須實現三個轉變：從“規模擴張”轉變為“內涵建設”，從“硬件建設”轉變為“軟件建設”，從“重在建設”轉變為“提高質量”。保證和不斷提高人才培養質量，是新一輪高職評估的根本目的。一是引導高職院校遵循教育教學規律和人才成長規律，堅持依法自主辦學，深化產教融合、校企合作，提高人才培養質量。二是引導高職院校充分認識評估的目的、意義和作用，正確處理過程與結果、硬件與軟件、理論與實踐各方面關系，重視過程，淡化結果，突出內涵建設。三是引導高職院校以平常心、正常態對待評估，以學習心、開放態接受評估，把精力投入人才培養和教學工作，把評估要求融入學校日常工作，不搞形式主義，不搞突擊訓練，不干擾師生正常工作與生活。

（二）實施分類評估，促進高校特色發展

堅持“一校一策、一校一尺、一校一色”，引導高職院校立足地方、面向市場、科學定位、錯位發展、各安其位、彰顯個性、辦出特色、辦出水平。一是調整評估方案。將高職院校分為兩類：新建（升格）高職院校、參加過第二輪評估的高職院校。針對這兩類學校，分別制定評估方案。第一類學校實施認證式評估（即“合格評估”），第二類學校實施審核式評估（即“個性評估”）。二是調整評估標準。合格評估繼續沿用教育部制定的統一標準；個性評估在充分考慮區域、行業、個體差異基礎上，制定彈性靈活的審核范圍。以安徽省為例，高職院校個性評估重點考察五個度：辦學定位與社會需求的符合度；人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新對辦學定位的支撐度；人才培養目標、方案、教學運行、質量及質量監控之間的吻合度；師資隊伍、教學儀器設備、實踐教學基地、圖書資料等教學資源對人才培養的保障度和學生、社會、政府用人單位對教學質量的滿意度，全面評估學校人才培養工作總體情況和內部質量保障體系建設及運行狀況 [4]。具體操作上，按照教育部高職院校類型劃分方式，同類學校分為一組，便于專家統一尺度，規范操作。三是調整評估結論。合格評估給予認定性結論，分通過、暫緩通過和不通過。個性評估結論不分等級，主要分析被評院校辦學中存在的主要問題，提出整改建議，以推動學校科學發展、特色發展。

（三）探索放權分權，強化高校主體地位

積極探索放權分權，明確不同評估主體權責。一是深入推進“管評”分離，省級教育行政部門逐步放權，主要負責制定高職評估方案、標準和規劃，統籌管理評估工作；評估具體事宜由具備教育評估資質、社會認可度高的第三方機構實施，同時進一步發揮社會公眾的咨詢與監督作用，保障評估結果的客觀公正。近幾年的安徽高職評估工作由省教育廳委托安徽省教育評估中心實施，效果良好。二是強化高職院校評估主體地位，完善院校內部評估和質量保障體系。高職院校內部評估是院校為實現質量方針、目標，而運用系統理論的概念和方法，對影響人才培養質量的各階段、各環節進行全方位評估的制度[5]。構建高職院校內部評估機制，要以學校人才培養工作狀態數據為依托，以學校自我評估為基礎，以教學質量保障能力和水平為主要內容，以“自亮家丑、自找軟肋”的方式，促進學校發展。這些舉措有利于政府轉變職能，加強宏觀調控；同時，也有利于激發學校在教育教學改革、優化師資隊伍等方面的主動性和創造性。

（四）實現多元參與，優化評估專家隊伍

評估工作的效度取決于專家的水平。建立高水平的評估專家隊伍有三種途徑：第一，優化評估專家隊伍。專家組實現多元參與，由具備豐富教育教學管理經驗的專家、行業企業專家和一線專任教師組成，其中行業企業與外省專家均不少于1/3。多元參與，還意味著參與評估的專家不僅是教育相關領域人員，還應輻射到與高職院校人才培養產生關系的社會各方面，涉及用人單位、學生代表、家長、社會公眾、舉辦方等，從而使評估專家具有更廣泛的代表性。堅持多元，評估結論才能實現客觀、全面、科學。在具體安排上，應充分考慮學科專業背景、性別、區域等因素，實現全方位交叉評估。第二，加強專家培訓，做到不培訓不上崗，崗前培訓與在崗培訓相結合。選派專家參加教育部培訓；依托有條件的高校，如開設高等教育評估方向的研究生培養單位，舉辦高教評估培訓班；每次專家進校評估前，召開專家培訓會，安排參加過教育部評估、經驗豐富的資深專家現場培訓指導。第三，開展評估研究。鼓勵評估專家和高校開展高職教育教學改革與評估研究，不斷提高專家水平。

（五）注重整改回訪，建立評估長效機制

建立評估長效機制是保障評估工作有序運行，評建結果有效落實，學校科學發展的必然要求，其重點是完善整改回訪工作。評估工作，從方案制定、專家遴選、評估實施、學校整改到監督回訪是一個有機整體，缺一不可。只有每個環節執行到位，才能形成評估――整改――反饋――整改――回訪監督――促進評估的長效機制。針對整改回訪環節重視不夠的現狀，要做好兩點：首先，省級教育行政部門和第三方評估機構要進一步提高認識，重視整改回訪環節，加大對學校整改工作的檢查力度，實現由注重評估結果向評估結果與整改結果并重轉變。同時，將學校整改情況與質量工程、科研項目評審和評先評優掛鉤，對整改不力的學校進行通報批評，逐步引導學校重視整改工作，最終實現高等職業教育健康、穩定、可持續發展。其次，評估回訪專家組盡量安排原評估專家參加，更利于查找問題；簡化人員、流程和時間，專家組3～4人，時間1天，主要通過審核數據平臺、聽取整改匯報、深度訪談、走訪等形式，對學校的整改建設情況進行深入了解。重點督查被評學校以評促改的落實情況，特別是專家提出的問題改進情況。

（六）改進工作作風，加強評估文化建設

黨的十八大以來，切實加強和改進工作作風，成為新常態。高職評估在加強制度建設的同時，還要積極營造高校重視自評、正確對待專家進校評估，社會全力支持評估，政府正確引導并服務于評估的氛圍，著力構建誠信評估、陽光評估、公正評估、務實評估的評估文化，實現由“要我評”向“我要評”的評估環境轉變[6]。一是加強高等教育評估政策法規的建設與宣傳，實現依法、依規評估。二是在深入貫徹落實中央八項規定基礎上，完善相關規章制度，建立監控機制，強化被評學校和評估專家對評估規范、紀律文件的落實，實現規范評估、廉潔評估，營造風清氣正的評估風氣。三是加強評估正面宣傳和引導。積極建立新聞發布制度和評估結果公示制度，實現評估全過程客觀公正，公開透明，減少社會公眾對評估產生的不必要誤解。積極引導廣大師生和社會公眾正確認識評估，形成全社會了解評估、支持評估的輿論氛圍，為高職評估在我國健康發展提供良好環境。

第五篇：職業院校教學工作診斷與改進與傳統評估的八大區別

職業院校教學工作診斷與改進與傳統評估的八大區別

為貫徹《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，建立常態化的職業院校自主保證人才培養質量的機制，根據《教育部2015年工作要點》和《高等職業教育創新發展行動計劃（2015—2018年）》，教育部決定從今年秋季學期開始，逐步在全國職業院校推進建立教學工作診斷與改進制度，全面開展教學診斷與改進工作。職業院校教學工作診斷與改進是指學校根據自身、辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。

診斷與改進與管辦評分離背景下評估的區別體現在8個方面：

一是目標不同。評估是要督促院校按照既定目標、標準的要求，建設一個自上而下、周期性、層級式管理為基本架構的人才培養質量管理系統；診斷和改進，是為了引導和幫助職業院校發揮教育質量保證主體作用，自主開展多層面多維度的診斷與改進工作，逐步建成一個覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網絡互動的常態化教學工作診斷與改進制度體系。“診斷與改進”的目的是為了高質量地全面達成預定目標并不斷創造性地超越既定目標，是“定位”“導航”“體檢”“矯治”，改進、創新，主要不是為了做價值判斷、考核評議。

二是運作動力不同。評估作用下形成的質量管理系統，其運作動力主要是來自于外部、來自于行政指令，雖然建成難度比較小，見效快，但是院校容易產生被動應付心理，質量管理容易出現時緊時松、上緊下松現象，持續改進動力不足。診斷與改進的運作動力，主要來自實際的社會需求，來自于質量生成主體提升核心競爭力的內在需要，來自于院校內部大大小小“質量改進螺旋”相互激勵、牽制的潛在機制。雖然建設難度較大、過程較長，但因為從根本上消除了被動應付、“上緊下撒”的土壤，所以能夠形成常態、維持張力、落實“三全”、持續改進。

三是標準設置不同。評估的標準由評估的組織者設定，同一組織主體組織的同類評估的標準是基本統一的。而且，在同一輪評估周期中維持不變。所以，習慣稱之為“既定標準”。診斷和改進的標準由質量主體，也就是學校，根據社會需求和人的發展需求制定，因此，在不突破教育部設定底線的前提下，各地區、各院校都可以補充設定適合自身實際的標準。并且，可以跟隨需求的變化和達成的狀態不斷修正，甚至提出“跳一跳夠得著”的新的目標與標準，使得生成質量的主體始終保持改進提升的激情與張力。故稱其為“需求標準”。

四是組織主體不同。評估的組織主體是評估的組織者，可以是利益相關方，也可以是沒有直接利害關系的第三方機構。在實施“管辦評分離”之后，不包括職業教育的管理方和辦學方。而“診斷與改進”的組織主體是質量的直接創造者，是質量保證的第一責任人。對職業教育來說，指的是院校及其舉辦者。

五是教育行政部門角色不同。在評估中，教育行政部門是組織主體，扮演的角色是“指揮員、裁判員”。在建立職業院校教學工作診斷與改進制度的過程中，則起著規劃、設計、引導、支持的作用，扮演“指導員，教練員”的角色。

六是指標體系不同。評估的指標體系為的是對評估對象作出價值判斷，依據的標準是既定的、靜態的，一般是按照“逐層分解”的模式設計。“診斷與改進”的指標體系是質量生成主體用于診斷、定位、導航的，依據的標準是開放的、動態的，所以必定按“態（現實狀態）—里（影響因素）—表（表現指標）”的邏輯展開，更像羅盤、坐標。

七是運行形態不同。評估是為了對教育機構的辦學方向、辦學條件和辦學水平等作出評議和估價。需要事先選定評估節點，并在規定的時間內完成規定的工作，給出評判的結論。因此，具有項目的性質，注重的是結論；而診斷與改進是是質量生成主體為了找準定位，調整糾偏，持續改進而設計的運行模式，所以是融入工作全程的，沒有起訖時間的限制，類似于日常的自我保健，注重的是過程。

八是操作方法不同。診斷與改進，強調質量計劃與標準的制訂，強調廣泛采用深度匯談的方法，強調從源頭采集數據，強調過程性數據開發、采集和利用，強調數據的實時采集、分析和展現。

總之，“診斷與改進”旨在建立職業院校人才培養質量保證工作新常態，體現“四變”： 一是服務需求——變自娛自樂為服務需求。堅持以經濟社會與學生全面發展需求為引領。樹立質量目標、標準不能搞脫離實際需求的閉門造車，不能一成不變，更不能成為某一群體或機構從自身利益出發的越俎代庖。

二是立足自我——變以外部保障為主為以內部保證為主。強調工作與保證同步，承擔工作任務必須同時擔負質量保證的責任，無一例外。

三是常態“診改”——將診斷與改進列為一切工作的組成環節，變脈沖式激勵為常態化改進，由此激發學習動力與創新活力，并成為工作新常態。

四是“平臺”支撐——變回顧總結為實時監控，全力打造數字化校園環境。通過人才培養工作狀態數據采集與管理平臺的普遍建立和優化升級，使得實時監測、及時預警成為現實，辦真正讓人民滿意、放心的職業教育。

最后要呼吁，《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》六月份已經發出，方案研制也已經完成，許多省市和院校非常著急，因為這涉及到明年的工作安排、預算制定等等，都希望方案能夠早些下發。

開展教學診斷和改進，推動職業院校建立完善內部質量保證體系

教學質量要“醫院體檢”，更要“自我保健” 今年6月，教育部辦公廳印發了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進工作制度的通知》，受到職業院校的廣泛關注和省市教育行政部門的高度重視。剛剛發布的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》進一步要求“建立診斷改進機制”“以高等職業院校人才培養工作狀態數據為基礎，開展教學診斷和改進工作。加強分類指導，保證新建高等職業院校基本辦學質量，推動高等職業院校全面建立完善內部質量保證體系，支持優質高等職業院校實現更高水平發展。”

中國教育報邀請職業院校教學工作“診斷與改進”（簡稱“診改”）方案的主要研制者楊應崧教授撰文，幫助各方深入了解推出這一舉措的初衷、準確理解“診改”含義、扎實開展“診改”制度建設。

——編者的話

我國的教育教學評估在保證辦學方向、規范院校管理、促進加大投入等方面發揮了重要作用，取得了顯著成效，但管辦評不分影響信度、主體單一影響效度、過濫過密干擾正常教學、責任錯位侵犯辦學自主權等批評聲也不絕于耳。有專家研究指出，我國教育教學評估存在三個主要問題：主體不規范，連續性缺乏，數據欠準確。為盡可能減少評估的負面效應，近年來，教育部組織專家進行了大量而持續的研究，取得了不少成果。其中就包括第二輪高等職業院校人才培養工作評估從理念到方案、從指標到流程、從考察方法到數據采集的全面提升。

教育行政部門不再組織評估但質量保證責任不能變

2012年，國務院教育督導委員會辦公室成立，標志著我國教育質量保障體系的頂層設計做出重大調整，教育教學評估進入一個以“管辦評分離”為主要特征的新的發展階段。

盡管各方對“管辦評分離”的實質內涵和實施途徑等尚有不同認識，但是，實施“管辦評分離”是為了完善教育質量保障體系、促進政府職能轉變、加快依法治校步伐、促進人才培養質量提高，辦出真正讓人民放心滿意教育的目標毋庸置疑。“管辦評分離”的直接目標是在實現評估主體的多元化、規范化的同時，提高評估結論的公正性和科學性，而不是要從此免除教育行政部門對院校進行日常規范管理與監督指導的責任，不是要從此取消弱化舉辦方和院校質量保證第一人的地位和作用，更不是要搞什么“權利再分配”，這同樣是毋庸置疑的。

在新的教育質量保障體系下，教育部明確要求職業院校的管理方、辦學方（院校及其舉辦方）不再組織教育教學評估。這一方面意味著對教育教學評估的重新界定，即今后專指不包括管理方和辦學方的其他利益相關方或第三方所組織的、來自于院校外部的評估，另一方面意味著管理方和辦學方要對傳統的院校質量管理模式進行改革。

建立職業院校教學工作“診改”制度的初衷正是為了讓職業院校能夠在不依靠外部評估的情況下，把教學質量管理得更加規范、精細、到位，將社會賦予院校的質量保證責任落到實處，也是為了使教育行政部門進一步加強對職業院校教學質量的事中事后監管，更好地履行質量管理的職責。

“診改”并非“管辦評分離”中的“評”

建立“診改”制度是一項事關職業院校內部管理體制改革的大膽探索，而不是“管辦評分離”之下的評估。

當前，我國正處于經濟轉型的關鍵階段，經濟發展呈現從“新”到“常”的嬗變。毫無疑問，以“兩個服務”為宗旨的職業教育理應率先主動適應經濟發展新常態的人才需求，以創新質量保證體系為抓手，扎實提高人才培養質量。

高職教育十余年的評估實踐，以及質量管理的發展歷程和經驗告訴我們，保證質量離不開外部定期或不定期的檢查、檢驗、評估，但歸根到底要依靠內外結合、以內為主，分工合作、協調平衡，既相互印證又相互制約的質量保障體系。因為評估帶來的一些副作用而要求取消評估的主張，以及把質量保證的“寶”全部押到評估身上，把評估視為質量管理“不二法門”的想法都是片面的，落后于時代的，甚至是有害的。

建立職業院校教學工作“診改”制度的根本出發點是為了探索建立適應經濟發展新常態需要的職業院校內部教育質量保證體系，營造中國特色、職業教育特點的現代質量文化。《通知》中明確，“診改”工作的內涵是“學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”。由此，不難理解“診改”工作的主要任務，一是理順工作機制，二是落實主體責任，三是分類指導推進，四是建立數據管理系統，五是試行專業“診改”。

評估與“診改”并非相互排斥而是互為補充

在有關“診改”的議論中，比較集中的話題之一是，“診改”和評估有什么不同？它們之間是怎樣的關系？筆者認為，主要有八個方面的不同。

一是愿景目標不同。評估是為了督促院校按照既定目標、標準的要求，增強質量意識、端正辦學方向、改善辦學條件、規范教學管理，建立起自上而下、周期性、層級式管理為基本架構的人才培養質量管理系統。而“診改”是為了引導和幫助職業院校發揮教育質量保證主體作用，自主開展多層面、多維度的診斷與改進工作，逐步建成覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網絡互動的常態化教學工作診斷與改進制度體系，形成富有內生活力和創新激情的良性機制。

二是運作動力不同。評估作用下形成的質量管理系統，其運作動力主要來自于外部，來自于行政指令。雖然建成難度較小、效果易見，但院校容易產生被動應付心理，質量管理容易出現時緊時松、上緊下松現象，持續改進動力不足。而“診改”的運作動力主要來自于社會需求，來自于提升核心競爭力的內在需要，來自于學校內部大大小小“質量改進螺旋”相互激勵、牽制的潛在機制，雖然建設難度較大、過程較長，但能夠形成常態，持續改進。

三是標準設置不同。評估的標準由評估的組織者設定，因此，不同組織主體的同類評估會有不同的標準，而同一主體組織的同類評估的標準則基本統一，稱之為“既定標準”。而“診改”的標準由質量生成主體，也就是學校制定，因此，在不突破教育部設定底線的前提下，各院校都可以補充設定適合自身實際的標準，并可以隨需求的變化和達成的狀態不斷修正，甚至提出“跳一跳夠得著”的新標準，始終保持改進提升的激情與張力，故稱其為“需求標準”。

四是組織主體不同。評估的組織主體可以是利益相關方，也可以是沒有直接利害關系的第三方機構，在實施“管辦評分離”之后，則不包括職業教育的管理方和辦學方。“診改”的組織主體是質量的直接生成者——院校及其舉辦者，是質量保證的第一責任人。

五是教育行政部門的角色不同。在評估中，教育行政部門是組織主體，扮演的是指揮員、裁判員的角色。在“診改”制度中，則起著規劃、設計、引導、支持的作用，扮演指導員和教練員的角色。他們在質量保證中的作用主要通過引導、幫助院校建立教學工作“診改”制度體系、復核院校“診改”工作實際效果、督促院校有效改進來體現，而不是越俎代庖代替院校的第一責任人地位，直接組織“診改”。

六是指標體系不同。評估的指標體系為的是對評估對象做出價值判斷，依據的標準是既定的、靜態的，一般是按照“逐層分解”的模式設計。“診改”的指標體系是質量生成主體用于診斷、定位、導航的，依據的標準是開放的、動態的，所以必定按“態（現實狀態）-里（影響因素）-表（表現指標）”的邏輯展開，更像羅盤和坐標。

七是運行形態不同。評估是為了對教育機構的辦學方向、辦學條件和辦學水平等做出評議和估價，需要事先選定評估節點，并在規定的時間內完成規定工作，給出評判結論，因此具有項目的性質，類似于到醫院體檢，注重的是結論。“診改”是質量生成主體為了找準定位、調整糾偏、持續改進而設計的運行模式，所以是融入工作全程的，沒有起訖時間的限制，類似于日常的自我保健，注重的是過程。

八是操作方法不同。雖然高職院校第二輪評估試圖突破“管理主義”桎梏，在操作方法上有許多創新，比如“深度訪談”“專業剖析”“數據說話”等，收到很好的效果，但由于缺少法規、體系、制度、機制等的支持，并沒有完全達成預期。而“診改”的操作方法體現以下特點：重視質量計劃和質量標準的制定及其診斷與改進；廣泛采用“深度匯談”方法，即重視體會、經驗、創意等的共同化、組合化、顯性化；強調從源頭（盡量不從管理部門）采集數據；強調“過程性”數據的開發、采集、利用；強調數據的實時采集、分析、展現。“診改”為“共同建構”創造了良好的制度環境，效果會更加理想。

至于評估與“診改”的關系，在實施“管辦評分離”之后，由政府組織的，以督導和第三方評估為主要形式的外部質量保障體系和在教育行政部門指導下建立的，以診斷與改進為主要特征的職業院校內部質量保證體系，共同組成中國特色、職教特點，完整現代的職業教育質量保障體系。外部的第三方評估，院校的自我診改，以及教育行政部門的診改復核，形成的“圖像”不僅各有特定聚焦，也都會出現盲點，疊合三方圖像才能獲得最接近于真實的形象。因此，評估與“診改”不是相互對立、相互排斥、有我無你的關系，而是相輔相成、互為補充、相互制約的關系。

近年來，許多國家的教育教學質量管理明顯地反映出一些共性走向：注重現代質量文化建設，強調質量保障體系的構建，重過程重微觀，致力于每個參與者責任的落實，構筑多元主體組織多維評價格局，重視學生學習產出評價的研究和探索，及時引入最新信息技術，這些應當成為我們構建職業教育現代質量保障體系、打造人才培養質量共治機制的重要參照和直接借鑒。建立職業院校“診改”工作制度是朝“零失敗教育”走出的具有決定性意義的一步，是職業院校質量保證體系的完善和創新，是一件新事物，也是一塊“硬骨頭”。它涉及各個系統、各個層面，每位師生理念意識、形態模式、行為習慣等的改變,是一場所有人都必須直接參與、做出承諾，牽一發而動全身性質的深刻變革。這也是教育部要求針對不同發展階段的院校推進分類指導的原因。（楊應崧作者系“職業教育評估系統架構與高職院校下輪評估實施方案的研究與實踐”總課題組組長）

《中國教育報》2015年10月29日第10版