第一篇：初中語文教學論文淺談語文課堂學生話語權的調控(精)

淺談語文課堂學生話語權的調控

“促進每一位學生的發展” 是語文新課標的核心理念。而作為話語權的動態表現形式的言語活動，既是學生思想發展、情感態度發展和知識能力發展的外化行為，又是評價教師是否“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”和能否準確而靈活地調控課堂節奏的重要參數。正因為如此，學生的話語權也就成為了新課程中最為活躍的課堂元素。可是當我們理性地審視我們的教學行為和教學思想時，不難發現學生話語權的呈現方式和話語環境并不令人樂觀。主要表現在三個方面：一是學生話語權還沒有真正意義上從教師的話語場中剝離出來，它只是教師課堂提問的附屬品，缺乏主體性。二是學生的話語權只集中在幾個尖子生身上，其他學生猶如看客聽眾，缺乏普遍參與性。三是學生的話語權被看似熱鬧華而不實的“滿堂問”、“群言堂”所粉飾，缺乏探究和發展性。上述現象的存在和蔓延，必然會影響學生話語權“質”的回歸，甚至造成課堂教學效果的低效和無序。

一、由點到面，激發學生話語權的整體參與性

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產生特有的音響。要使孩子的心靈同我講的話發生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準音調。”的確，教師要想撥動隱秘在每一個孩子心中的“話語權”這根弦，就得事先校音定調。學生由于受知識、能力、性格、興趣等各種智力因素和非智力因素的影響，表現出個體的差異性和獨特性。因此教師提問的“音調”應立足學情，音域寬泛，盡可能給學生較大的思維空間。如我教授《背影》時，提出“‘父親’是個什么樣的人”和“談談你眼中的‘父親’，兩者對調控學生話”語權所起的作用大相徑庭：前者是一個問題，問的結果直接指向了提問者的標準答案。處于被動地位的學生話語權活動空間較為狹窄；后者是“談”，是一個導向豐富的話題，學生的話語權可以由一個中心向四周輻射，并生成許多高質量的問題。在這個話題情景下，學生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓展了，主體意識和獨立思考受到了鼓舞，學生話語權的參與率就

用心

愛心

專心 會明顯提高。

二、揀選重點，主導學生話語權的主體探究性

如果教師的提問缺乏輕重主次顯得繁雜而無邊際，那么學生的言語活動只能是蜻蜓點水。學生的話語權因缺乏探究性，就可能蛻變成翻版的“滿堂問”。宋代王安石說過：“詞之不切，則聽之不專；聽之不專則取之不固。”教師提問要做到既“專”且“固”，就必須刪繁就簡，問在知識的關鍵處。如我教《最后一課》時，放棄了原定的結構分析、人物形象分析、主題歸納、寫作特點小結等繁瑣而陳舊的教學設計，而預設了“小弗朗士是不是一個好學生、韓麥爾先生是不是一個合格的老師”這樣兩個大問題，讓學生從文本中找話由找根據。“牽一發而動全身”，結果學生個個有理有據，爭得面紅耳赤，引出了小弗朗士和韓麥爾先生前后變化的原因，理解了失去國土對人心的震撼，自然而然就深入到了愛國這一主題。學生也為自己能積極參與主動探究而興奮不已。

三、無中生有，拓展學生話語權思維空間的多向性

文學作品的藝術價值和思想內涵不是凸現在文字的表面，而是需要“盡可能用自由大膽精神去關照和欣賞”（歌德）。“無中生有”就是大膽想象，這種“自由大膽精神”的實踐和嘗試。教師要在文本的“無”處通過對比辨析、求異論辯、遷移創設、聯想拓展等思維方式，制造“有”的內容，引導學生的話語權向空間思維的多向性發展。如我教《最后一課》，講到“韓麥爾先生使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲’，然后呆在那里，頭靠著墻壁，話也不說，只做了個手勢”時，我讓學生聯想拓展：此時時景如果要你設計韓麥爾先生想說什么，該如何設計？比較你設計的話題跟原文的“動作”哪一個更有說服力？通過想象對比，學生既能感受到韓麥爾先生的愛國精神，又能領悟到“此時無聲勝有聲”的藝術效果。

四、求同存異，立足學生話語權的持續發展性

用心

愛心

專心 2

語文的工具性和人文性已決定了課堂教學的重點應立足于學生的可持續發展上。法國教育家第惠斯多曾說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”有時教師急功近利而忽略了“教學藝術的本質”。如對學生的一些錯誤答案或置之而不顧，找別的學生繼續回答；或簡單否定其回答；或者就事論事地引發一番，不得要領。這種缺乏甄別和寬容的評價，必然影響學生話語權的積極性。教師應鼓勵學生大膽求異，多方面、多角度、創造性地提出自己的看法，在求同存異的發展觀中最終實現人的可持續發展。如我教《我的信念》一課時，當講到居里夫人拒絕申請鐳的專利時，我問了一個問題：“你們同意居里夫人的這種做法嗎？”在合作交流的過程中，很多學生認同居里夫人的做法。有一位學生提出他自己的觀點：“我不同意居里夫人的這種做法。“那你該怎樣做呢？”我反問道。”“如果我是居里夫人，我會申請鐳的專利權，用獲得的報酬來改善實驗條件。”我當時給予的評價是“從現實出發，更利于搞好實驗，是一種很切合實際的做法”。這一評價極大地激發了學生行使話語權的積極性。以后提問，該生總是踴躍發言。

五、收放并舉，調控學生話語權的價值取向性

《語文課程標準》中指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應往往是多元的。”多元的文本解讀，不僅突出了學生的主體地位，也為學生的話語權營造了一個寬松的語言環境。當然，這樣的語言環境并不意味著學生的話語權可以“天馬行空”，教師那種放而不收或收而無度的做法只能導致違背文本思想內涵和價值取向所謂的“創新”，如“武松打虎是不愛野生動物的表現”、“牛郎趁織女在洗澡時拿走織女的衣服是不道德的”等。教師作為課堂的“組織者”和“引導者”，既要“善放”，也要“善收”。我教《愚公移山》組織學生討論“愚公移山的精神意義之所在”時，就有不少學生認為愚公不必移山。他可以搬家，或可以開劈新路，或是靠山吃山發展經濟，甚至有的學生認為愚公是破壞環境、破壞生態等等。對于這些學生的回答或討論，既要適當肯定，又要結合該文的學習目的，把學

用心

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專心 3 生們討論的意識引到“愚公移山的精神”的現實意義上來，而不要過分強調愚公的做法。對于愚公的具體做法還需要放回到先秦時代去考察。這樣既達到了教學的目的要求，也避免了學生無的放矢地討論問題。

總之，要想有效控制學生的話語權，教師不僅要尊重學生的話語權，更要懂得引之有法、導之有序、放之有度、收之有益的“經營”之道。學生的言語哪怕是一粒沙子，在我們的悉心“經營”和呵護下，也定會變成熠熠生輝的珍珠。當學生不是為教師而言說，而是為自己而言說的時候，真正的自由民主發展和充滿生命氣息與創造力的課堂才會真正呈現。a

用心

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第二篇：初中語文教學論文 淺談語文課堂小組討論[定稿]

淺談語文課堂小組討論

課堂小組討論是課堂教學的主要實踐活動。講究課堂小組討論的組織藝術，可以調動學生的積極性，激發學生的學習動機，有益于培養學生的學習興趣。

首先，課堂講授中適當組織討論，要在一種師生共同參與的積極和諧氣氛中進行。在課堂討論中，教師要用親切和和藹的態度，優美流暢的語言來激發學生興趣，調動學生積極思維，促使學生廣泛參與。教師在師生關系融洽的氛圍中把語文知識傳授給學生的同時，也巧妙地把認識、分析事物的方法，科學的思維方式，解決疑難問題的捷徑滲透給了學生。學生在這種輕松、愉快的氣氛中學習，不僅能使他們產生較強的記憶力，而且還能活躍他們的思維，發揮他們的智慧潛能。

第二，課堂小組討論要創造和諧、動人的討論情境。

在課堂教學過程中，教師要創設出一種生動的場景和氛圍，調動學生的多種感官參與學習，參與討論。如講授《化石吟》這首科學抒情詩時，采用多媒體用大屏幕展放有關化石的圖片，并配以音樂、旁白解說，引起學生討論的興趣。然后提出討論的問題“從詩中找出你最喜歡的一句，品味賞析一下，說說你喜歡的理由”。教師還可以組織四人小組討論，發言時展開小組競賽，比比哪個小組思考的最深刻、最有意義。教師也可利用音樂、美術來配合討論，創設情境，充分發揮音樂、美術的美感作用，通過學生進行審美、創美教育，培養學生的創造思維能力。

第三，組織學生在討論中進行必要的評價。

要提高教學質量，教師不僅要了解學生的討論結果，掌握反饋信息，及時給以指導，糾正不正確的思維方式，還要鼓勵學生進行自我評價和相互評價。在這一過程中，學生相互啟發、激勵，讓創造性設想產生連鎖反應，產生共振，從而啟迪出更多的創造性設想。對于學生的評價，教師要及時給予鼓勵，不斷給予他們成功的反饋，這樣才能使他們的自信心增強，不斷取得成功。

第四，在充分自學的基礎上，組織學生進行討論。

學生只有經過認真自學，充分思考，才能找到解決問題的思路。如學習《紫藤籮瀑布》一課時，我安排學生在討論前進行充分自學，找出文章的中心句“花和人都有各種各樣的不幸，但生命的長河上無止境的。”再找出與中心句有關的段落、句子、詞語等進行深刻的思考。經過充分自學后再組織討論，學生很容易就理解了中心句子的意思——遭遇不幸的時候，不能被厄運壓倒，要對生命的美好和長久保持堅定的信念。厄運過后，要面對新生活，振奮精神，投身到偉大的事業中去。由此可見，只有學生進行了充分的自學，再深入討論，才能把握文章的中心，求得問題的癥結，從而提高分析問題、解決問題的能力。

講究課堂小組討論的組織藝術，能更加有效地培養學生主動探索的學習習慣，在討論過程中，學生易于發現和形成自己的觀點。

用心愛心專心 1

第三篇：調控學生的話語權五招 班級管理心得體會

調控學生的話語權五招 班級管理心得體會(七年級)

“促進每一位學生的發展” 是語文新課標的核心理念。而作為話語權的動態表現形式的言語活動，既是學生思想發展、情感態度發展和知識能力發展的外化行為，又是評價教師是否“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”和能否準確而靈活地調控課堂節奏的重要參數。正因為如此，學生的話語權也就成為了新課程中最為活躍的課堂元素。可是當我們理性地審視我們的教學行為和教學思想時，不難發現學生話語權的呈現方式和話語環境并不令人樂觀。主要表現在三個方面：一是學生話語權還沒有真正意義上從教師的話語場中剝離出來，它只是教師課堂提問的附屬品，缺乏主體性。二是學生的話語權只集中在幾個尖子生身上，其他學生猶如看客聽眾，缺乏普遍參與性。三是學生的話語權被看似熱鬧華而不實的“滿堂問”、“群言堂”所粉飾，缺乏探究和發展性。上述現象的存在和蔓延，必然會影響學生話語權“質”的回歸，甚至造成課堂教學效果的低效和無序。

一、由點到面，激發學生話語權的整體參與性

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會產生特有的音響。要使孩子的心靈同我講的話發生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準音調。”的確，教師要想撥動隱秘在每一個孩子心中的“話語權”這根弦，就得事先校音定調。學生由于受知識、能力、性格、興趣等各種智力因素和非智力因素的影響，表現出個體的差異性和獨特性。因此教師提問的“音調”應立足學情，音域寬泛，盡可能給學生較大的思維空間。如我教授《背影》時，提出“?父親?是個什么樣的人”和“談談你眼中的?父親?”，兩者對調控學生話語權所起的作用大相徑庭：前者是一個問題，問的結果直接指向了提問者的標準答案。處于被動地位的學生話語權活動空間較為狹窄；后者是“談”，是一個導向豐富的話題，學生的話語權可以由一個中心向四周輻射，并生成許多高質量的問題。在這個話題情景下，學生擺脫了“牽”的處境，思維空間拓展了，主體意識和獨立思考受到了鼓舞，學生話語權的參與率就會明顯提高。

二、揀選重點，主導學生話語權的主體探究性

如果教師的提問缺乏輕重主次顯得繁雜而無邊際，那么學生的言語活動只能是蜻蜓點水。學生的話語權因缺乏探究性，就可能蛻變成翻版的“滿堂問”。宋代王安石說過：“詞之不切，則聽之不專；聽之不專則取之不固。”教師提問要做到既“專”且“固”，就必須刪繁就簡，問在知識的關鍵處。如我教《最后一課》時，放棄了原定的結構分析、人物形象分析、主題歸納、寫作特點小結等繁瑣而陳舊的教學設計，而預設了“小弗朗士是不是一個好學生、韓麥爾先生是不是一個合格的老師”這樣兩個大問題，讓學生從文本中找話由找根據。“牽一發而動全身”，結果學生個個有理有據，爭得面紅耳赤，引出了小弗朗士和韓麥爾先生前后變化的原因，理解了失去國土對人心的震撼，自然而然就深入到了愛國這一主題。學生也為自己能積極參與主動探究而興奮不已。

三、無中生有，拓展學生話語權思維空間的多向性

而是需要

文學作品的藝術價值和思想內涵不是凸現在文字的表面，（歌德）。“盡可能用自由大膽精神去關照和欣賞”“無中生有”就是大膽想象，這種“自由大膽精神”的實踐和嘗試。教師要在文本的“無”處通過對比辨析、求異論辯、遷移創設、聯想拓展等思維方式，制造“有”的內容，引導學生的話語權向空間思維的多向性發展。如我教《最后一課》，講到“韓麥爾先生使出全身的力量，寫了兩個大字：，?法蘭西萬歲?然后呆在那里，頭靠著墻壁，話也不說，只做了個手勢”時，我讓學生聯想拓展：此時時景如果要你設計韓麥爾先生想說什么，該如何設計？比較你設計的話題跟原文的“動作”哪一個更有說服力？通過想象對比，學生既能感受到韓麥爾先生的愛國精神，又能領悟到“此時無聲勝有聲”的藝術效果。

四、求同存異，立足學生話語權的持續發展性

語文的工具性和人文性已決定了課堂教學的重點應立足于學生的可持續發展上。法國教育家第惠斯多曾說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”有時教師急功近利而忽略了“教學藝術的本質”。如對學生的一些錯誤答案或置之而不顧，找別的學生繼續回答；或簡單否定其回答；或者就事論事地引發一番，不得要領。這種缺乏甄別和寬容的評價，必然影響學生話語權的積極性。教師應鼓勵學生大膽求異，多方面、多角度、創造性地提出自己的看法，在求同存異的發展觀中最終實現人的可持續發展。如我教《我的信念》一課時，當講到居里夫人拒絕申請鐳的專利時，我問了一個問題：“你們同意居里夫人的這種做法嗎？”在合作交流的過程中，很多學生認同居里夫人的做法。有一位學生提出他自己的觀點：“我不同意居里夫人的這種做法。我會申請”“那你該怎樣做呢？”我反問道。“如果我是居里夫人，鐳的專利權，用獲得的報酬來改善實驗條件。”我當時給予的評價是“從現實出發，更利于搞好實驗，是一種很切合實際的做法”。這一評價極大地激發了學生行使話語權的積極性。以后提問，該生總是踴躍發言。

五、收放并舉，調控學生話語權的價值取向性

《語文課程標準》中指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反應往往是多元的。”多元的文本解讀，不僅突出了學生的主體地位，也為學生的話語權營造了一個寬松的語言環境。當然，這樣的語言環境并不意味著學生的話語權可以“天馬行空”，教師那種放而不收或收而無度的做法只能導致違背文本思想內涵和價值取向所謂的“創新”，如“武松打虎是不愛野生動物的表現、”“牛郎趁織女在洗澡時拿走織女的衣服是不道德的”等。教師作為課堂的“組織者”和，既要“善放”，也要“善收”。我教《愚公移山》組織學生討論“愚“引導者”公移山的精神意義之所在”時，就有不少學生認為愚公不必移山。他可以搬家，或可以開劈新路，或是靠山吃山發展經濟，甚至有的學生認為愚公是破壞環境、破壞生態等等。對于這些學生的回答或討論，既要適當肯定，又要結合該文的學習目的，把學生們討論的意識引到“愚公移山的精神”的現實意義上來，而不要過分強調愚公的做法。對于愚公的具體做法還需要放回到先秦時代去考察。這樣既達到了教學的目的要求，也避免了學生無的放矢地討論問題。

總之，要想有效控制學生的話語權，教師不僅要尊重學生的話語權，更要懂得引之有法、導之有序、放之有度、收之有益的“經營”之道。學生的言語哪怕是一粒沙子，在我們的悉心“經營”和呵護下，也定會變成熠熠生輝的珍珠。當學生不是為教師而言說，而是為自己而言說的時候，真正的自由民主發展和充滿生命氣息與創造力的課堂才會真正呈現。

第四篇：高中語文課堂學生發言心理調控

高中語文課堂學生發言心理調控

哪里有問題，哪里就有思維。一篇課文就是由若干個大小問題組成的。在教學過程中，我們會發現有些學生上課積極舉手，勇于發言，思維活躍，反應敏捷。他們的膽子很大，不管答案對與否，都努力爭取開口說話的機會。不過也有一部分學生，他們雖然能專心聽老師講課，但甚少舉手發言。一旦老師提問，他們就張口結舌，驚慌失措，把本來會的東西都忘了。他們的這種膽怯心理影響了他們的學習，長期下去，就會逐漸失去學習語文的興趣，變得沉默寡言，致使課堂的教學效果受到影響。因此，老師必須針對這種情況，從心理、設問的內容、說話的語氣等方面做出相應的變化。因材施教，幫助克服學生各種心理障礙，培養良好的心理素質，促進其對知識的理解和吸收。

下面就學生在課堂提問過程中出現的各種不同的心理反應，進行分析和討論。

一、調整緊張的心理狀態

問題提出后，有些同學會積極思考，踴躍發言；也有一部分同學心里緊張，低著頭，躲避老師的視線，擔心老師點到自己。分析其原因，我認為有以下幾種：一是學生性格內向，害怕當著全體同學的面發言，又恐說錯了引起同學們的譏笑；二是可能因某種原因導致思維受阻，心中緊張，回答問題時往往結結巴巴或答非所問，答不到點子上；三是可能成績比較差，對問題找不準思考方向或不能完全領會。針對不同的情況，老師要做出相應的調整。對第一類同學，就應適當降低問題的難度，特別要用鼓勵的語氣對他提問，消除膽怯心理，增強勇氣，在答完后總結時，要用非常激勵性的語言加以肯定，增強其自信心，盡管答案不盡如人意，都應積極肯定。對于第二類情況的同學，我認為在提問時就要把問題分成幾層，由淺入深的引導其回答，幫助他理順思路，找出最后的答案。例如在學習《祝福》時，對學生提問：“祥林嫂是怎么死的？”這個問題可以分幾步設問，降低難度。如：祥林嫂生活在什么時代？在她身上發生了什么事情？周圍的人對她態度如何？這樣逐層設問，祥林嫂的死因也就一目了然了。對于第三類成績較差者，就提一些基礎的，相對簡單的問題，答對后一定在總結時加上表揚的話，激發他的學習興趣，肯定他的學習能力，使他在課后會努力學習，使成績有所提高。不管哪種情況，不管答案正確與否，老師都要表現出足夠的耐性、寬容和尊重，并投以贊許的目光和會心的微笑，從而建構學生心理安全區域，消除心理緊張。安全的心理狀態往往能使人的精神放松，這樣，學生的發言才可能流暢、準確。

二、及時激發學生的求勝心理

有些學生思維敏捷，智商較高，很容易發現問題。對老師提出的問題也能較快地得出答案，并能夠把問題引深，開闊思路。對于這類學生，老師應及時激發他們的求勝心理，在一般問題的基礎上提一些靈活度較高的問題，讓學生從不同角度不同側面來思考。這樣一來，學生們能夠自由發表見解并及時與他人溝通，從而有利于思維的流暢性，闊寬眼界，活躍思維；從整個課堂來看，和睦、融洽 1的交流可以帶來活躍的課堂氣氛，進而促使全班學生開展活躍的思維。同時，活躍的教學氣氛可提高教學內容對學生的吸引力。如此看來，及時激發學生的好勝心理，讓學生七嘴八舌、自由發表自己的見解，其所含之意義將遠遠超出活躍思維活躍課堂氣氛的范圍。

三、正確引導學生的求勝心理

有些學生好勝心比較強，回答問題非常積極，但由于激進導致爭強好勝，過度表現自己，往往思考不周就舉手回答，致使答案欠妥當，甚至不著邊際，離題甚遠。當學生回答不完整或欠妥當，或思維卡住時，教師既不能附和其心理，但也不能置之不理，更不能加以指責和挖苦，應恰當指出由于思考問題片面或粗心而引出的錯誤，敲響警鐘，教給他正確的分析方法。對于那些有價值的答案，教師也要善于梳理，把學生個人的認識轉化為全班同學的共同認識。如：可以將學生的發言擇其要點板書在黑板上，待大家都發言完，根據黑板上的板書重新整理自己的認識，完整地表達對問題的認識。這樣，就吸收了其他同學的正確意見，又提升了自己的認識。但對此類學生不易過多地表揚，否則他們會有飄飄然的感覺，沾沾自喜，驕傲自滿。例如在學習《再別康橋》時，向學生提問：“作者為什么向康橋告別？”有的學生就會不假思索地回答：“因為作者要離開英國了。”當學生自以為是時，再加上一問：“作者告別的僅僅是康橋嗎？”在這樣的反問之下，學生就會立刻認識到思考不周密而導致的錯誤，而答案也就不言自明了。

還有一類學生，他們上課注意力不集中，思維顯得遲鈍，也可能是對教師某些教育方法不理解或受到同學的冷遇或家庭的原因，對學習產生了逆反心理，破罐子破摔，放棄學習。這類學生整天無所事事，對任何問題都懶得思考，所以顯得無能為力。我認為他們的癥結主要是缺乏自尊和學習興趣，而學習的動機與興趣總是與情感相聯系，所以我們在教學過程中既要加強啟發誘導作用，又要注意學習興趣的培養，還有給予充分的信任，鼓勵他們勤于動腦、動口、動手，提問時則提一些簡單而有趣的問題，當他們回答正確時，定要加以肯定和鼓勵，讓他們體驗同學的友誼、教師的信賴、成功的喜悅，促進其消除逆反心理，提高學習語文的興趣。

課堂教學中，老師要緊密結合教學內容和學生實際，抓住學生心理的個性和共性，營造安全的心理環境，維護的學生的自尊心。讓他們感到自己在被人承認、信任、理解、尊重，進而“拋棄膽怯和害羞而自信自為地存在”，“可以自由地表達，自由地思維，自由地塑造自我”。總之，在課堂上要善于洞察學生心理的變化，采取恰當有效的方法，消除不健康的心理障礙，促使學生積極踴躍的發言，提高學習成績。

第五篇：初中語文教學論文 語文課堂的提問藝術

語文課堂的提問藝術

內容摘要：真正提高課堂的實效，課堂提問是一個重要環節。課堂提問是啟發學生思維，控制教學過程，進行課堂反饋的一個重要手段。教師必須善于啟迪，巧妙提問，才能達到理想的教學效果。教學實踐表明：教師提問質量的高低，成為決定一堂課成敗的關鍵。

正文：

巴爾扎克說過：打開一切科學殿堂的鑰匙毫無疑問的是問號。一石能擊千層浪，巧妙的課堂提問能激發起學生的學習興趣，引領學生愉快地走進文本，積極思索，積極探索，尋求知識的奧秘,從而使學生在探索中獲得知識；同時還能培養他們分析問題和解決問題的能力,更好地把握所學文章的重點難點,加深對內容的理解，使學生的思維能力得到提高。教學實踐表明：教師提問質量的高低，成為決定一堂課成敗的關鍵。

那么，如何優化課堂提問，增強課堂提問的藝術性呢？筆者就語文教學方面談談自己的一點拙見。

一、把握最佳時機提問

要使提問收到最佳效果，就必須把握最佳時機。孔子曰“不憤不啟，不悱不發”。提問的時機，從教學內容的角度來說，應選在知識的重點、難點、關鍵處；從教學的進程來說，在學生注意力不夠集中時要及時提問，通過提問將學生的注意力迅速引導到課堂教學中來；當學生的思維發生障礙，產生偏差，或受到思維定勢干擾時，要及時提問，以便及時排除故障，使課堂教學按計劃順利進行；當講授時間較長，學生產生麻痹，倦怠心理時，也應及時提問，以便重新振作精神。這些時候，就是提問的最佳時機，絕不能錯過。例如我在講授魯迅小說《藥》一文時，在引導學生整體把握語文內容后設計了這樣幾個問題：

⑴刑場一節的環境描寫，揭示了哪一個時代的特征？

⑵夏瑜的“血”沒有治好華小栓的病，這一情節說明了什么？

⑶小說明寫華家，暗寫夏家，構成小說明暗兩條線索，最后在墳場交匯，作者這樣寫的作用是什么？

⑷文章的主題該如何歸納？

⑸有人認為小說中寫的最多的人就是主人公。《藥》這篇小說華老栓寫的最多，他是否就是主人公。你同意嗎 ？為什么？

⑹《藥》的墳場一節中，寫到華大媽看到的夏瑜的墳上：“草根還沒有全合，露出一塊塊的黃土，煞是難看。再往上仔細看時，卻不覺也吃一驚；——分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓圓的墳頂。”魯迅在《吶喊?自序》中自稱：“我往往不恤用了曲筆，在《藥》的瑜兒的墳上平空添上一個花環。”那么，“分明有一圈紅白的花”，它真正的含義是什么？

這樣的提問，環環相扣，適時地出現在教學的過程中，很便于師生互動討論，既激起學生討論的興趣，又讓學生抓住了重點，課堂氣氛積極熱烈。通過這些問題的討論回答，可以使學生對《藥》的內容、結構、主題，形成全面深刻的理解。

二、為發展學生的創新能力提問

美國心理學家吉爾福把思維分為求同思維和求異思維兩種類型。傳統教學以獲取知識為主要目的，因而注重求同思維。現代社會的發展，時代對人才的要求，新課標理念的滲透，我們要更加注意求異思維，特別是語文課堂，我們更要給學生創設求異的環境，發展他們的創新能力。如在教《詩經?伐檀》時，為了激勵學生的創造性思維進行這樣的提問：“我們剛才的思想內容分析，是一種比較傳統的說法，反映了奴隸對奴隸主不勞而獲的一種反抗，誰還能根據詩中的美景，勞動所獲的豐碩等，說出一種新的解釋？”，“《詩經》中的‘國風’大多是愛情詩，你能根據這首詩，從愛情詩的角度去解釋嗎？”，“《詩經》中的“國風”大

用心

愛心

專心

多是以愛情為題材的愛情詩，難道僅這一首反映奴隸們的反抗情緒的怨憤詩嗎？你有什么不同看法？”等問句，以引導學生作求異性思考。再 比如在教學莊子的《故事兩則》時設計了這樣的問題：莊子和惠子這兩個人，同學們更欣賞誰？通過對課文的學習，學生在討論時自然分成兩派，其實這正是教學的難點之處，通過這樣的提問，學生明白了一個樸素的辯證法原理，對于莊子、惠子，是不能簡單的給予肯定與否定，事物總有它的多面性，我們認識事物也應該從多個角度去理解。這樣，既讓學生理解了課文，增強了邏輯思維能力，又不知不覺的培養了他們的創新能力。

三、多向互動的提問，能體現合作性原則

傳統的教學觀認為提問是單向流動即老師向學生提問，隨著新課改理念的深入，筆者認為提問應是多向互動的，除傳統問法外更應該提倡學生向老師提問，也應該提倡學生相互提問。通過這樣的多向互動，我們既可以培養學生的問題意識、探究能力而且也能培養合作的理念。比如在教學《鄒忌諷齊王納諫》時，讓學生根據題目設計問題，有的學生認為題目應理解為‘鄒忌勸告齊王聽取意見’；而有的同學提出題目應分兩部分理解，一部分是‘鄒忌諷齊王’，一部分是‘齊王納諫’。在這堂課中，通過師生相互提問，設疑探討，最終達成共識。

四、課堂提問要有價值。

有些教師由于對新課改在認識上不到位，對課堂教學也產生了片面的理解，認為問題步步緊逼，環環相扣，就是好課。熟不知問題不分輕重巨細，一問到底，由滿堂灌變成了滿堂問，這也同樣不符合課改精神。當問則問，不當問是不問，更要避免那種“對不對”、“是不是”、“好不好”，這種毫無價值的發問，這只會浪費寶貴的教學時間，不利于培養學生積極思考，拓展思維，反而容易讓學生養成思想懶隋，不善動腦的壞習慣。問題設置要以教學目的為依據，緊扣教學目的和重點難點的問題才是學生真正需要的，也是教學必需的。高明的教師能巧妙地設計問題，提高學生的積極性，調動學生的學習熱情，提高課堂效率。在此，需特別強調，教師要把語文真正上成語文課，問題設計也要符合語文課的要求，課堂提問要側重于學生語文知識的掌握和語文素養的培養以及語言表達能力的訓練，切記不要把語文課上成政治課、歷史課、生物課。我聽過一節安徒生的《丑小鴨》，教師提出了這樣一個問題：為什么小鴨渴望游泳？我想，這決非是我們語文課上所要解決的問題。

五、創設問題情景，激發學生思考興趣

教師通過提問，讓學生展開豐富的想象，去創造一個新的形象，或引發出新的觀點，使教學內容得以加深或拓寬。它可以對課文中人物、情節、場景進行再創作，或增添插敘，或續補情節，或改寫人物等等。如下提問：（1）莫泊桑的小說《項鏈》，當瑪蒂爾德得知當年丟失的是一串假項鏈，十年辛勞白費時，她該怎么辦？（2）《孔雀東南飛》中的劉蘭芝、焦仲卿，如果沒有“舉身赴清池”和“自掛東南枝”那么他們倆可能還有什么結局？

這類提問必須以課文為本，再認真鉆研教材的基礎上進行。如上面的兩個教例的答問必須符合小說的背景、人物性格、特征，如游離了這兩點，再創造就失去了它的意義。激發興趣是提問的第一要素。如在教學李煜的《虞美人》一課時，課前我先為學生播放由此詞改編一首歌曲《春花秋月何時了》，通過時而低沉舒緩，時而激越高亢的旋律和如怨如慕、如泣如訴的語氣，為課堂創設一種特定的情感氛圍，把學生帶入特定的情境中。然后，設置詞中體現一個亡國之君情感的相關問題，激起學生的興趣。

課堂提問包藏許多玄機，它既要講究科學性，又要講究藝術性，教師要潛心研究，不斷探索，注意提問的多樣性、藝術性，把握提問的時機，給學生留有積極思維的空間和時間，實現師生互動，生生互動，讓課堂變得生動活潑，就能收到預期的效果。

用心

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專心

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專心3