第一篇：課堂教學行為的失當與改進

課堂教學行為的失當與改進

一、課堂教學行為的界定

對于教學行為，不同的學者由于分析的角度不同，對其概念進行了不同的界定。原華東師范大學教授施良方等人把“教學”規定為“教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”。“按教師在課堂教學情境中的行為方式及其發揮的功能來劃分，將教師在課堂中發生的主要行為歸為三類：主要教學行為、輔助教學行為和課堂管理行為。”傅道春教授對教學行為的定義更為詳細，即“教師在教學過程中，依據教學經驗和教學內部關系，對實施中的可操作因素的選擇、組合、運用和控制的工作行為，它包括對各種教學要素的專業理解與教學運行中的設計、程序、手段、方式和方法”。

教學行為從廣義上看，既包括教師教的行為，也包括學生學的行為；從狹義上看，僅包括教師的教學行為。本文對“課堂教學行為”的概念界定為：教師運用專業知識及教學理論，在具體的課堂情境中，促進學生學習的一系列教學技能方式及外化表現。

二、課堂教學行為失當舉隅

1．教學目標“縮水”

教育的內涵應該是對人的理解，而人的本義是一種生命運動方式，可見，教育的使命理應建立在對學生作為一個獨立的、發展的、有差異的人的完整意義理解的基礎上，是“認知、情感、運動”三位一體的教育。有學者以教學目標作為標準，將課堂教學行為分為以認知發展為目標的行為、以情感發展為目標的行為以及以動作技能發展為目標的行為。新課程也從三個維度將教學目標定位于“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”。然而在當下的課堂教學中，不少教師依舊未能走出應試教育的“藩籬”，把“三維目標”縮水成“單一目標”，過度注重知識的灌輸與接受，輕視學生思維的參與和方法的掌握，忽視了技能的培養與情感的體驗，導致學生科學精神與人文素養的缺失與匱乏、價值觀的扭曲與變形。

2．教學的過程性“缺失”

“教學應該是一個完整的概念，不只是學生的學，還有教師的教??，教學過程是指學的過程??，對教師提出了更大的挑戰和更高的要求。”精彩的、富有生命活力的課堂，既要有教師課前精心的預設行為，還要有課堂教學中豐富的實踐智慧與靈動的教學技能策略以及生成性的教學行為，更要有課堂教學后的理性總結等反思行為，遺憾的是，當前教師教學行為中的過程性缺失是顯而易見的、大量存在的。

（1）課堂教學前，預設“目中無人”。不少教師習慣于讀教材、看教參、寫教案、做課件，有的直接采用“拿來主義”，忽視了課堂教學最基本的要素——學生，沒有對學生認知規律、經驗水平、情感態度等基本情況的了解與把握。如此“目中無人”，豈能不出現“對牛彈琴”的被動與尷尬呢？

（2）課堂教學中，忽視“動態生成”。新課程強調“預設為了生成，生成基于預設”的課堂教學基本理念，“沒有精彩的預設，怎么可能出現動態的生成？”這早已成了掛在教師嘴邊的一句耳熟能詳的話語，由此反映出教師們對教學預設的重要性的認同。然而，在課堂教學實踐尤其是公開課教學中，教師們追求的卻是“課堂目標明確合理、過程環節流暢自然、課堂氣氛熱烈活躍、學生應答準確從容、時間把握分秒不差”的“理想境界”，課堂教學儼然成了一場45分鐘的“精彩的演出”，教師成為導演，學生充當演員，聽課者成了觀眾，下課鈴聲一響，教師、學生都按照課前的預設不折不扣、圓滿精彩地完成了自己的角色任務，目送觀眾——聽課者的離去。這種沒有思維的啟發、沒有智慧的碰撞的課堂，不知我們的教師和學生到底收獲了什么？又失去了什么？其實，脫離預設的生成是盲目的，而忽視生成的預設是低效的。

（3）課堂教學后，缺少反思行為。堅持教學反思是提高教師的創新意識、專業化水平和元認知技能的重要途徑。反思源于問題，問題促使反思，反思的成果——升華了的理性的經驗與認識，又能更好地促進問題的解決。反觀我們的教師，普遍不太重視教學反思，不能審視、質疑、理性批判自己的教學行為，為數不少的教師常常是為了應付學校的常規檢查，裝模作樣，草草了事，寫下所謂的“教學后記”“教學反思”。然而，這些流于形式的“假反思”“粗反思”“空反思”，對教學的檢視、理念的改進、行為的跟進，幾乎起不到任何實質性的作用，以至于出現“30年的教學等于1年的經驗加29年的簡單重復”的尷尬局面。

3．教學對話“膚淺”

現代教學理念強調在相互傾聽、接受和共享中實現“視界共融”“精神互通”的師生對話與交往，然而現實狀況是，很多課堂教學呈現的是“是不是”“好不好”“對不對”等膚淺的“滿堂問”現象。其根源就在于有效提問的缺失，導致“滿堂問”的泛濫，使教學對話陷入了形式主義的泥潭。具體原因有三個方面：

（1）教師設計有效問題的功力不夠。由于教師在文本鉆研上功夫不深、火候欠佳，不能在重點的突出之處、難點的突破之處、新舊知識的連接之處等關鍵點上，設計出有啟發性、有思維深度與價值的問題。

（2）教師有效提問缺少技藝。有效的課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術。“教學是否能夠出現和維持某種對話、互動的狀態，取決于教師能否有效地‘提問’”。如果教師的提問缺乏基本的開放性，那“提問”不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來“滿堂問”的干擾。

（3）教師不善于傾聽。傾聽能夠促使教師耐心等待學生，及時反饋學生，真心“領會”學生，真正“聽懂”學生，因此，傾聽是一種教學藝術。傾聽能夠激發學生自學的激情，引發學生自學的“意向”，因而，傾聽更是一種真正有效的教學行為。綜上所述，由于有效提問設計不力、技藝不夠、傾聽不足，導致泛濫成災的“滿堂問”展現出來的只是形式上的“轟轟烈烈”，學生被動接受的傳統教學模式“濤聲依舊”，這樣的教學對話是膚淺的、空洞的，也是流于形式的，學生實際的收益并不多。

三、課堂教學行為改進策略

教師的課堂教學行為既受法律法規等社會規范的制約，必須符合其職業操守與職業道德，同時，更是教師的個人素養與教育觀念以及具體的教學目標、教學內容、教學場景等多種因素共同作用的結果。其中，教師的教學觀是決定教師教學行為的核心與關鍵，因此，應理性反思、冷靜面對當下教師課堂教學行為失當的現象。筆者認為，改進教師課堂教學行為的著力點，應該放在教師教學觀念的轉變與課堂教學行為研究范式的轉換上。

1．追求“基礎學力”提升的價值觀

新課程倡導學科教育的“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀。“三維目標”是有機聯系、不可分割的一個整體，我們在關注課堂教學對學生認知發展的重要意義的同時，還應強調“課堂教學的育人價值應該包括情感??，還關涉學生意志、群體合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面”。日本學者梶田叡一“扎實學力（基礎學力）之‘四層冰山模型’”理論認為： “基礎學力”是由顯性學力和隱性學力構成的。冰山露出水面的只是其中的一角，假如把露出水面的一角比喻為顯性學力（包括知識與技能、理解、記憶），那么，隱藏在水面以下的則是隱性學力（包括思考力與問題解決力、興趣與意欲以及體驗與情感），隱性學力支持著顯性學力。從具體的學科課堂教學來說，學科知識是由“理論知識”（明言知識）和“經驗知識”（默會知識）組成的。優化“學科知識”，提升“基礎學力”，必須把握自下而上（從隱性學力到顯性學力）、自上而下（從顯性學力到隱性學力）兩條循環往復的運動路徑。

課堂教學不是簡單的知識灌輸的過程，而應該以學生的“基礎學力”提升為價值取向，發揮教育智慧，運用教育藝術，借助現代教育技術，促進學生知識的習得、能力的提高、情感的豐富、個性的發展。

2．遵循“對話哲學”的教學觀

課堂教學是由教材、教師、學生等要素構成的，如果把學生置于“教學三角模型”的頂點，“把教師和教材視作構成對話性事件過程的‘應答性學習環境’要素，則體現了一種新的教學觀——對話哲學”。學習，就是一個人在從未知世界到已知世界之旅中，同新的世界、新的他人、新的自我相遇并進行對話，因此，學習的實踐就是對話的實踐。教學對話就是在平等民主、尊重信任的氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和意義，從而促進師生共同發展的教學形態。“對話開辟了教學主體間的新領域。”“教師不再是教學的控制者，而是對話的引領者、傾聽者和合作者。”“學生成了主動的學習者和構建者。”

遵循“對話哲學”的教學觀，要求教師無論運用言語型對話模式、理解型對話模式，還是反思型對話模式，教師的角色定位與行為選擇，歸根到底，要創設對話情境，引導學生與世界、與他人、與文本、與自我進行對話，讓學生在平等民主的氛圍中互動交往，在動態開放的課堂上合作發展，在傾聽關愛的心境里創造生成。

3．倡導“教育鑒賞”的評價觀

美國著名教育家艾斯納強調“教育鑒賞”在教育評價中的重要性，“鑒賞是欣賞的藝術”，認為這是教育評價的第一必要條件。“教育評價的本質在于，通過教學活動，客觀地把握學生發生了哪些變化，以便最大限度地求得教育的效果。這也是素質教育評價區別于應試教育的關鍵所在。新課程要借助于教育評價的改革，矯正考試評價的功能，有效地實現教育的發展性評價。”

倡導“教育鑒賞”的評價觀，要求教師改進教育評價行為，實現評價行為的“三個轉變”：從學業評價轉變為學力評價，從單維評價轉變為多維評價，從終極性評價轉變為過程性評價。

4．運用“課堂觀察”的研究范式

課堂觀察是“通過觀察課堂的運作狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師專業發展的專業活動”。這一定義顯然將課堂觀察視作為一種教育研究活動，同時更側重于教育實踐取向。

崔允漷等學者提出了“課堂觀察LICC范式”，將課堂分解為“學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化”4個要素，形成了“4個要素、20個視角、68個觀察點”，豐富了人們對于課堂的認識，提供了一套程序與技術，改善了學生的學習。

運用“課堂觀察”的研究范式，教師可以通過對比觀察、跟蹤觀察、自我觀察、建立檔案袋等多種形式，對課堂教學實踐對象進行描述與分析、交流與對話，提出“教學是什么”，闡明“教學應如何”，進而改進課堂教學行為。

基于“教是為了學”，教師必須理性反思課堂教學行為中的問題與矛盾，找尋適合自身的課堂教學行為改進策略，在促進教師專業發展的同時，其“意義就在于明白地告訴人們，教是為了學生的學習，即為了學生更想學、更會學以及學得更好”。（

第二篇：改進課堂教學行為

改進課堂教學行為

新課程倡導以“學生發展為本”作為課改的出發點；對問題的情境創設、教學過程與方法的關注、新知識學習后的運用與反思，以及課堂教學中的即時評價、作業布置等是從有利于學生內化知識、提高能力、掌握方法、激勵進步等方面考慮的。教師要以“學生發展為本”設計和實施教學。為了改進教師在新課程課堂中的教學行為，給教師提出一些可供操作的教學建議。

1．學習課標，明確要求

（1）了解課程改革的基本理念和設計思路。

（2）明確學生通過學習，應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的學習目標。

（3）明確學生的學習內容和教學要求。

（4）明確課程標準對評價的建議以及教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程；評價的目的是了解學生學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。2．分析教材，確定目標

（1）通讀整套教材，了解教材的基本內容、設計思路和教材的知識體系及整體結構。（2）泛讀本章本單元教材，了解本章或本單元教材的主要內容，以及這些內容在整套教材中所處的地位和作用。

（3）精讀本節、本課時教材中的課題引入、新知識形成和例題的分析過程，明確新知識的發生和發展過程，挖掘可能蘊涵的教育價值。

（4）仔細解答練習和作業中的每一道題，體會其中用到的知識、解題方法及蘊涵的學科思想。

（5）結合課程標準、教材內容和學生實際，確定本課時教學的重點、難點和教學關鍵。（6）從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面，確定既符合課程標準和教材要求，又符合學生實際的教學目標。3．了解學情，把握起點

（1）了解學生的學習習慣、興趣愛好、思維方式和個性差異等狀況。（2）了解學生學習本節課內容所需的前期知識和學習方法的掌握情況，以及相關的生活和學習經驗的具備情況。

（3）用絕大多數學生熟悉的事例和能理解的問題引入新課；用絕大多數學生能理解和解答的問題作為例題和練習的基礎題。

（4）對多數學生理解有困難的問題，通過問題細化、分解等方法作適當鋪墊。4．呈現問題，激發思維

（1）從新舊知識的聯系出發呈現問題，引導學生回憶舊知，探索新知。（2）從學生實際出發，呈現學生熟悉的、簡明的、有利于引向學科實質的問題，引導學生積極思考、探索。（3）從學科在生產、生活及其他學科中的實際應用出發，呈現問題，激發學生學以致用和探究新知的積極性。

（4）通過講學科故事、設置問題懸念、多媒體動態演示等手段，生動、直觀、形象地呈現問題，激發學生的學習興趣、認知沖突和探究的欲望。5．關注過程，促進內化

（1）設計游戲、實驗等活動，讓學生在活動中體驗學科規律，經歷學科知識的形成過程。（2）按具體到抽象、特殊到一般的原則，設計猜想、探究等活動，讓學生經歷知識的探究和發現過程。（3）在例題教學中，讓學生參與分析題意尋求解題思路的過程，體驗分析解決問題的方法。（4）在課堂練習中，讓學生有足夠的時間討論交流，從中辨析概念、辨析問題、剖析思路，找到思路受阻或產生錯誤的原因，交流問題解決的方法。

（5）在學生回答問題時，不論結果正確與否，要讓學生闡述思考過程，從而有針對性地引導學生討論。

6．嘗試運用，鞏固提高

（1）新知識學習后，讓學生及時練習，體驗新知識的應用，掌握解題的基本步驟和書寫格式。

（2）圍繞教學重點、難點、設計知識運用中的易錯問題，讓學生辨析，加深對新知識的理解。

（3）對例、習題作適當變式，讓學生嘗試舉一反三。

（4）選擇能直接運用本課知識解決的問題及生產生活實際相聯系的問題，讓學生練習，提高運用新知識解決實際問題的能力。

（5）練習中讓學生自己嘗試分析題意、尋求解決問題的方法，提高分析問題和解決問題的能力。

7．引導反思，歸納提煉

（1）活動后，引導學生反思，歸納和揭示活動中隱藏的規律。（2）新知識形成后，引導學生比較新舊知識的聯系和區別，建立新的認知結構。

（3）例題教學后，引導學生歸納知識要點、解決問題的思路和方法、解題的基本步驟和書寫建議，形成正確的解題策略。（4）鞏固練習后，引導學生歸納應用新知識可以解決的問題，以及解決問題中所用的方法、步驟和注意事項。

（5）對用多種方法解決的問題，要引導學生分析比較各種方法的優勢和特點，從中擇優。（6）在課堂小結中，引導學生歸納、交流本節課所學的知識、技能和思想方法，以及探究和解決問題的方法，達到整理知識、提煉方法、感悟思想、積累經驗的目的。8．多元評價，有效激勵

（1）通過課堂觀察、課后訪談等，了解學生的學習過程與學習態度，對積極主動的學習行為、正確的學習方法和取得的點滴進步及時表揚激勵，促進良好學習習慣的養成。

（2）運用口頭問答、書面測驗、活動報告、課內外作業等，了解學生基礎知識與基本技能的掌握情況、思考和解決問題的能力，及時肯定成績，激勵進一步發展。

（3）運用有層次的問題，了解和評價學生的不同學習水平，激勵學生有差異地發展。（4）對學困生可適當降低評價起點，允許再次評價，使他們看到自己的進步，樹立學好的信心。

（5）當學生回答問題有錯或解答不完整時，鼓勵學生自己反思解答過程，其他學生評價補充，教師引導激勵提高。9．精選作業，分層落實

（1）精選與本課時內容配套、符合教學目標要求和學生實際、有利于鞏固基礎知識和基本技能的習題作為課內外作業。

（2）適當精選聯系生產生活實際的問題，或適度開放、需要多角度思考和表達自己觀點的問題，或需要動手實踐的問題，以及富有趣味性的問題作為課內外作業。

（3）根據學生的不同學習水平，布置不同層次要求的作業，既要布置使絕大多數學生通過努力能夠完成的必做題，又要布置適應學生個性發展需要、適合不同水平發展需求的選做題。

（4）控制作業的題量難度，反對機械操練、題海戰術。

（5）及時檢查、批改作業，指導學生積極反思、自覺訂正作業錯誤。（6）記錄和分析作業中常見的典型錯誤，及時查漏補缺、改進教學。以上建議，前三個方面屬于教學準備，后六個方面是課堂中按新課程理念教學的操作性建議。望教師參考這些建議，著手課堂教學行為的改進。理想的課堂教學，應該為學生學習創設一個好的氛圍和問題情境。倡導以“學生發展為本”，要從學生熟悉的生活中，選擇能反映學科本質、激發學生的學習興趣和求知欲望，并且是現實和有意義的問題創設情境，由此引導學生積極思考并嘗試探究，提高分析和解決問題的能力

第三篇：課堂教學行為的改進[模版]

課堂教學行為的改進 新課程倡導以“學生發展為本”作為課改的出發點；對問題的情境創設、教學過程與方法的關注、新知識學習后的運用與反思，以及課堂教學中的即時評價、作業布置等是從有利于學生內化知識、提高能力、掌握方法、激勵進步等方面考慮的。教師要以“學生發展為本”設計和實施教學。為了改進教師在新課程課堂中的教學行為，給教師提出一些可供操作的教學建議。

1．學習課標，明確要求

（1）了解初中數學課程改革的基本理念和設計思路。

（2）明確學生通過學習，應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面的學習目標。

（3）明確學生的學習內容和教學要求。

（4）明確課程標準對評價的建議以及教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程；評價的目的是了解學生學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。

2．分析教材，確定目標

（1）通讀整套教材，了解教材的基本內容、設計思路和教材的知識體系及整體結構。

（2）泛讀本章本單元教材，了解本章或本單元教材的主要內容，以及這些內容在整套教材中所處的地位和作用。

（3）精讀本節、本課時教材中的課題引入、新知識形成和例題的分析過程，明確新知識的發生和發展過程，挖掘可能蘊涵的教育價值。

（4）仔細解答練習和作業中的每一道題，體會其中用到的知識、解題方法及蘊涵的學科思想。（5）結合課程標準、教材內容和學生實際，確定本課時教學的重點、難點和教學關鍵。

（6）從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三方面，確定既符合課程標準和教材要求，又符合學生實際的教學目標。

3．了解學情，把握起點

（1）了解學生的學習習慣、興趣愛好、思維方式和個性差異等狀況。（2）了解學生學習本節課內容所需的前期知識和學習方法的掌握情況，以及相關的生活和學習經驗的具備情況。

（3）用絕大多數學生熟悉的事例和能理解的問題引入新課；用絕大多數學生能理解和解答的問題作為例題和練習的基礎題。

（4）對多數學生理解有困難的問題，通過問題細化、分解等方法作適當鋪墊。

4．呈現問題，激發思維

（1）從新舊知識的聯系出發呈現問題，引導學生回憶舊知，探索新知。（2）從學生實際出發，呈現學生熟悉的、簡明的、有利于引向學科實質的問題，引導學生積極思考、探索。

（3）從學科在生產、生活及其他學科中的實際應用出發，呈現問題，激發學生學以致用和探究新知的積極性。

（4）通過講學科故事、設置問題懸念、多媒體動態演示等手段，生動、直觀、形象地呈現問題，激發學生的學習興趣、認知沖突和探究的欲望。

5．關注過程，促進內化

（1）設計游戲、實驗等活動，讓學生在活動中體驗學科規律，經歷學科知識的形成過程。

（2）按具體到抽象、特殊到一般的原則，設計猜想、探究等活動，讓學 生經歷知識的探究和發現過程。

（3）在例題教學中，讓學生參與分析題意尋求解題思路的過程，體驗分析解決問題的方法。

（4）在課堂練習中，讓學生有足夠的時間討論交流，從中辨析概念、辨析問題、剖析思路，找到思路受阻或產生錯誤的原因，交流問題解決的方法。

（5）在學生回答問題時，不論結果正確與否，要讓學生闡述思考過程，從而有針對性地引導學生討論。

6．嘗試運用，鞏固提高

（1）新知識學習后，讓學生及時練習，體驗新知識的應用，掌握解題的基本步驟和書寫格式。

（2）圍繞教學重點、難點、設計知識運用中的易錯問題，讓學生辨析，加深對新知識的理解。

（3）對例、習題作適當變式，讓學生嘗試舉一反三。

（4）選擇能直接運用本課知識解決的問題及生產生活實際相聯系的問題，讓學生練習，提高運用新知識解決實際問題的能力。

（5）練習中讓學生自己嘗試分析題意、尋求解決問題的方法，提高分析問題和解決問題的能力。

7．引導反思，歸納提煉

（1）活動后，引導學生反思，歸納和揭示活動中隱藏的規律。（2）新知識形成后，引導學生比較新舊知識的聯系和區別，建立新的認知結構。

（3）例題教學后，引導學生歸納知識要點、解決問題的思路和方法、解題的基本步驟和書寫建議，形成正確的解題策略。

（4）鞏固練習后，引導學生歸納應用新知識可以解決的問題，以及解決 問題中所用的方法、步驟和注意事項。

（5）對用多種方法解決的問題，要引導學生分析比較各種方法的優勢和特點，從中擇優。

（6）在課堂小結中，引導學生歸納、交流本節課所學的知識、技能和思想方法，以及探究和解決問題的方法，達到整理知識、提煉方法、感悟思想、積累經驗的目的。

8．多元評價，有效激勵

（1）通過課堂觀察、課后訪談等，了解學生的學習過程與學習態度，對積極主動的學習行為、正確的學習方法和取得的點滴進步及時表揚激勵，促進良好學習習慣的養成。

（2）運用口頭問答、書面測驗、活動報告、課內外作業等，了解學生基礎知識與基本技能的掌握情況、思考和解決問題的能力，及時肯定成績，激勵進一步發展。

（3）運用有層次的問題，了解和評價學生的不同學習水平，激勵學生有差異地發展。

（4）對學困生可適當降低評價起點，允許再次評價，使他們看到自己的進步，樹立學好的信心。

（5）當學生回答問題有錯或解答不完整時，鼓勵學生自己反思解答過程，其他學生評價補充，教師引導激勵提高。

9．精選作業，分層落實

（1）精選與本課時內容配套、符合教學目標要求和學生實際、有利于鞏固基礎知識和基本技能的習題作為課內外作業。

（2）適當精選聯系生產生活實際的問題，或適度開放、需要多角度思考和表達自己觀點的問題，或需要動手實踐的問題，以及富有趣味性的問題作 為課內外作業。

（3）根據學生的不同學習水平，布置不同層次要求的作業，既要布置使絕大多數學生通過努力能夠完成的必做題，又要布置適應學生個性發展需要、適合不同水平發展需求的選做題。

（4）控制作業的題量難度，反對機械操練、題海戰術。

（5）及時檢查、批改作業，指導學生積極反思、自覺訂正作業錯誤。（6）記錄和分析作業中常見的典型錯誤，及時查漏補缺、改進教學。以上建議，前三個方面屬于教學準備，后六個方面是課堂中按新課程理念教學的操作性建議。望教師參考這些建議，著手課堂教學行為的改進。

理想的課堂教學，應該為學生學習創設一個好的氛圍和問題情境。倡導以“學生發展為本”，要從學生熟悉的生活中，選擇能反映學科本質、激發學生的學習興趣和求知欲望，并且是現實和有意義的問題創設情境，由此引導學生積極思考并嘗試探究，提高分析和解決問題的能力。

第四篇：改進課堂教學行為 提高課堂教學效率

改進課堂教學行為 提高課堂教學效率

課堂教學行為主要是指教師在課堂上的活動方式和具體的操作方法.新課改要求培養師生的創新精神和實踐能力的學習方式和教學方式。既看教，更看學，“以學論教”。在課堂教學實踐中，如何確立效益優先的課堂教學觀，既充分發揮教師的主導作用，又充分體現學生的主體地位，從而達到教與學的優化匹配，這是當前新課改背景下，課堂教學結構改革研究的重要課題。因此，在課堂教學中改變教師教的方式和學生學的方式，成為當前課改中研究的重點。下面，把我的一些做法形諸于文字，以期得到專家和同行的指點和幫助。

一、轉變教育教學理念，積極探討新的教學方式

教學方式應當服務于學生的學習方式，教師應創設能引導學生主動參與的教學環境，從而激發學生學習的積極性，培養學生掌握知識、運用知識的態度和能力，使每個學生得到充分發展。

1、加強學習，更新觀念，理論先行。

我加強對新課改文件、新課程標準的學習外，將報紙、刊物上的有關課改的文章、信息進行自學，以轉變教學理念，適應新課改的要求。

2、積極參加新課改培訓。

為轉變觀念、提高自己的業務理論水平，我除按時參加新課改培訓外，重點放在學校組織的二次培訓上。

3、加強教研，探討新的教學方式。

第一步：參照課例，取他人之長，補己之短。這些年來，我校投資購買了相當數量的課堂教學錄像帶及光盤，組織教師觀看并進行討論，引導教師運用課改的理念，對課例進行分析、模仿、借鑒，我從中領悟一些新穎的教學方式，啟迪自己的課堂教學，從而形成自己的教學風格。

第二步：加強集體備課，優勢互補、取得共識。除按時參加旗教研室和學校教研組集體備課外，不受固定的集體備課時間的限制，時時集備，天天教研，我只要有了問題，就提出來和老師共同研討。

第三步：課堂教學，大膽嘗試。教改的過程，是教師共同參與、同步提高的過程。我根據自己對新課改理念的理解，在自己的課堂上嘗試操作自己認為合理的教學方式。

4、總結經驗，形成模式。

我通過教學研究和教學實踐，逐步形成了“四變四結合”的課堂教學要求。現介紹如下：

（1）、從教材結構分析看，備課的角度要變，要將“備教材”、“備學生”、“用學生的眼光看教材”三者結合起來，以充分體現學

生主體。新課程標準指出：教材只不過是師生進行“對話”的“教學文本”。按照這個觀點，教師要“對話”，就要了解學生的想法，然后進行有針對性的講解，才能起到“解惑”的作用。從這個意義上講，“以學生為主體”的體現，首先應該體現在備課上。

首先，要正確確定教材的重點和難點。“重點”是教材的邏輯結構決定的，是客觀存在的，因而對每個學生都是一致的。“難點”是指學生在接受上比較困難的知識點，是由學生原有知識結構與新知識之間的不協調造成的。

其次，教學內容的選擇要根據學生的基礎狀況，關注不同學生的學習需求。教師在備課中要考慮到學生發展的差異和不平衡性，在內容的選擇上要體現一定的彈性，以滿足不同學生的需求，使全體學生都得到相應的發展。

第三，師生共同備課。事先請幾名不同層次的學生一起預習，在共同討論中，教師了解學生的難點所在，了解學生的差異所在，課堂上就能注意到學生的不同需要，靈活組織教學。

（2）、從課堂教學結構看，教師的教法要變，要將“講清重點”、“啟發思維”、“教給學法”三者結合起來，以充分體現教師的主導作用。

新課程標準告訴我們，教育的核心是學生的能力的發展，知識只不過是載體而已，因為“知識是死的，思維是活的”。對課堂教學而言，核心就應該是學生思維的發展。為此，我在教學中努力做到以下幾點幾點：

一是“講清重點、分化難點”僅是評價教師教學水平的必要條件，而非充分條件。新課程標準背景下的課堂教學，并不是對傳統的講授式教學的全盤否定，只不過是對“一節好課”的評價標準發生了變化。

二是在課堂教學中，學生的“主體地位”應體現在“順應學生思維”上。

三要培養“學生的問題意識”，是使“學生思維發展”的必然要求與途徑。

四是學生反思意識的強弱是思維是否發展的重要標志。

五是強化“方法比知識更重要”的觀點。

（3）、從學生的知識結構看，聽課的方式要變，要將“以聽為主”、“以練為主”、“師生互動”三者結合起來，以充分體現有效學習。

學生學習的過程，是學生將新知識納入自己原有知識結構，并使之擴充、完善的過程。由于原有的認知結構具有一種定勢，這種定勢在學生的學習過程中既具有積極作用又具有消極作用。這種消極作用阻礙了學生認知的飛躍，造成學習新知識的困難。學生要克服這種定

勢的消極作用，形成新的定勢，僅靠老師的講解是遠遠不夠的。因此，在課堂教學中，要將“教學的有效知識量”與“學生思維、智慧的發展”有機地結合起來。通過長時間的實踐與探索，我在課堂教學中，逐步形成了“精講多練、當堂反饋、及時糾偏”的模式，就是要使學生“耳靈起來、口讀起來、手動起來、腦活起來”。

（4）、從教學反饋要求看，作業布置形式要變，要將“順次布置”、“精選布置”、“分層要求”三者結合起來，以體現因人施教，分層要求，從而減輕了學生的課業負擔。

學生做作業的過程，實際上是“鞏固與再學習”的過程。但由于學生學習基礎的不平衡，難免會有些學生在完成作業時顯得力不從心。如果我們不加以區別地一味統一要求，就必然導致一些學生要么不交作業，要么就抄襲交差，“鞏固與再學習”的目的就不能達到。所以教師在布置作業時，要承認這些差異，尊重這些差異。我在布置作業時要有彈性，分為 A、B、C三級要求：A級為基本達標要求，針對基礎薄弱同學而設計；B級為中檔較高要求，應面向大多數同學設計；C級為思考性、靈活性均較強的題目，讓學有余力的同學作深入研究。這樣就可讓不同層次的學生都能在完成作業的過程中體會到成功的喜悅，同時也培養了學生的實事求是的處世態度。隨著要求的不斷提高，學生的學習積極性、自覺性、學習能力也會隨之而提高，從而真正體現實事求是，因材施教。

二、勇于實踐探索，實現學習方式多樣化

課堂教學應著眼于學生潛能的發揮，促進學生有特色的發展、可持續的發展，使學生富有探究新知，不斷進取的精神，這一切，迫切需要教師勇于實踐，改變學生原有的學習方式。在實現學習方式多樣化方面，我主要從以下幾個方面入手：

一是從內容入手，引導學生進行自主學習。

自主學習具有幾方面的特征，對高中學生來說，最重要的是學習過程有內在的動力支持，學生能從學習中獲得積極的情感體驗。我們從教學內容入手，在教學中堅持兩個原則，即學生能自己說出來的，教師不引，學生能自己學會的，教師不教。課堂教學中，教師將方法交給學生，然后放手讓學生自學，如語文課上生字的分析、課文的朗讀等。教師從知識傳授著的教色轉變為課堂教學的引導著和組織者，學生是學習的主人，這樣的學習過程，學生充滿成就感，有了自信心，這一切，又激發他們投入到新的學習活動中。

二是在課堂教學中培養學生合作的意識和習慣。

新一輪課程改革要求學生自主探索，主動獲取，進行合作學習。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同任務，有明確責任分工的互助性學習。合作學習如何在課堂上落實呢？我在課堂教學中加

大了小組合作學習的探討，使合作進行討論交流較普遍地在教學活動中應用。老師參與其中，對各小組的學習情況給予必要的提示與點撥。教學過程即是學習的過程，同時又是學生交往的過程，學生的合作意識得到較好的培養。三是課堂教學注重過程教學，培養學生的探究意識和習慣。

孩子有與生俱來的探究的需要和獲得新體驗的需要，這些需要的滿足，必須具有一定的環境和適當的方法。我在課堂教學中注重過程教學，給學生提供一個面向實際的、進行探究的學習環境。教學過程中，教師不是把現成的結論交給學生，而是讓學生去感悟、去體驗、去討論，讓學生經歷獲取知識的思維過程，悟出解決問題的方法。這樣，充分發揮了學習的自主性，培養了學生的探究意識和習慣。在實踐中，可以欣喜地發現學生的學習方式開始從依賴性向獨立性，從孤立性向合作性，從他主性向自主性，從接受性向探究性，從封閉式向開放式轉變。在這個轉變過程中，學生的獨立性在不斷地上升，教師的作用在逐漸地下降。在新課改的理念指導下，慢慢地學生將實現變 “要我學”為“我要學”學習責任的根本轉移。

通過對教學方式與學習方式的改革，提高了課堂教學效益，從而提高了教育教學質量。在今年的教育教學評估中我所教的班級語文成績位居年級組一二名。但我知道，課改試驗任重而道遠，我將一如既往，勤奮學習，開拓進取，取得更大的成功。

第五篇：核心素養與課堂教學改進

核心素養與課堂教學改進

自2011年起，我校以《基礎教育課程改革綱要》為指導，全面實施了課堂教學改革工作，探索新課程所倡導的新的學習方式：自主學習、合作學習、探究學習。在整個改革過程中，我們碰到了許多棘手的困難，也取得了不菲的成績。2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果發布，進一步明確了核心素養的總體框架與基本內涵，這使我們更加堅定了自己的研究方向和改革信心。我們的改革重點在課堂教學，改革抓手是小組合作學習，改革目標是通過改變傳統的課堂教學模式，繼而改變學生的學習方式，實現培養學生核心素養的目標。任何一項改革都不是心血來潮，腦袋發熱，既要預期它的美好，更要承擔它的風險。所以改革前必須做好功課，弄清幾個問題，改什么？為什么改？怎么改？

改什么？

多年的應試教育影響，傳統的灌輸式的課堂教學模式已經根深蒂固，而課程改革、教學改革、核心素養最終都要通過課堂教學這塊陣地來真刀真槍地操練，所以課堂教學是所有教育改革避不開的必經之路。脫離課堂教學，所有改革就脫離了實踐陣地，就變成了無源之水無本之木，都是紙上談兵。因此我們決定要改就改關鍵，要改就改癥結。課堂教學模式、學生學習方式必須要改，而且要改得徹底。

為什么改？

理論層面：“中國學生發展核心素養”是課程改革的“關鍵”，新課標的“源頭”，中高考評價的“風向標”。所謂“學生發展核心素養”，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的綜合表現。分別是人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大要素。

課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的基本途徑是課堂教學。所以課堂教學改革是課程改革的重頭戲。《基礎教育課程改綱要》明確指出，教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。在教學過程中，要處理好傳授知識與培養能力的關系。注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。

無論是核心素養的綜合表現還是課程改革的實施要求，都是以學生的獨立自主為前提，而這些在傳統模式的課堂教學中是很難覓其蹤影的。

現實層面：自課改以來，迫于改革壓力，全國各地自上而下都在轟轟烈烈地搞改革。其實在這場教育大變革中，有很多應試遺毒在裹挾著改革的進程和效果。有來自社會與家庭的輿論壓力。他們只看成績不管其它，只要成績高，老師也好，學校也好。只要成績下滑，老師也孬，學校也孬；有來自教師的敷衍。多年的教學模式已得心應手，習慣了傳統的一言堂，聽不得與自己思路相悖的言論，一切備課內容以外的聲音都是在浪費時間。領導聽課我就課改，領導剛走馬上應試。上面檢查，下面搪塞，上有政策，下有對策；有來自學生的困惑。習慣了老師讀學生聽，老師講學生記，老師問學生答。現在反過來讓學生們去說、去講、去問，他們反倒無所適從了，就像被圈養久了的寵物，放歸自然卻不知所措了；有來自學校的抵制。很多學校不是不想改，而是不敢改，是怕改革帶來的學生成績震蕩影響學校的聲譽。所以導致干著兩層皮的工作。面上課改轟轟烈烈，實際應試扎扎實實。老師們工作量加倍，學生們課業量翻翻。教師怨聲載道，學生精疲力竭。

基于這種現狀，學生別說批判質疑、勇于探究、勤與反思、自我管理，就連上課說句話都要看看老師的眉眼，揣摩老師的好惡，還談什么獨立自主。這樣的現狀不改怎么能行？

怎么改？

1、統一思想

改革是一項龐大的系統工程，它需要每一個參與改革的成員思想必須高度統一，要有堅定的信念，有高度的熱情，有過硬的基本功，有堅決的執行力，有靈活的創造力。“兵馬未動糧草先行”，改革之初，通過班子會議、中層領導會議、教研組會議、全體教師大會，組織各個層面的人員認真學習《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》、《基礎教育課程改革綱要》、《新課程標準》等綱領性文獻，從大的視角理解和把握國家教育改革的方向，降低或者消除教師思想上的顧慮和障礙，最大限度地轉變教師的傳統觀念。通過問卷了解教師對教育教學改革的認知程度，對課堂教學改革所持的個人態度和觀點，對學校實施課堂教學改革的意見和建議等，集思廣益，確定自己學校的改革重點。

2、重點突破

教育教學工作的對象是學生，課堂教學活動的主體必然也是學生。雖然現在有雙主體之說，但歸根結蒂還是要以學生的全面發展為宗旨。所以學生的學習方式的改革是課堂教學改革的關鍵。核心素養不是某一個素養指標，也不等同于幾個素養指標的簡單相加，而是各素養在面對具體問題情境時發揮的合力。“情感、態度、價值觀”是一個人素養的核心部分，它對一個人的成長、可持續發展是相當重要的，由于受到應試教育的影響，“情感、態度、價值觀”相對知識和技能的不可測，所以在實現方式上也難以靠一節課或一個階段完成，而且靠講授也難以達到，是一個熏陶、體驗、積累的過程。綜合這些理論依據，結合教師的反饋，我們確定了改革的突破口——“以小組合作促進學生深度學習”。

“小組合作學習方式”就目前而言是非常前沿的學習方式，能夠充分的發揮學生的自主、合作、探究能力，學生的邏輯思維、批判質疑、體驗嘗試、反思總結、自我管理、責任擔當等素養在整個學習過程中能夠得到充分地挖掘和培養。但是“小組合作學習”對教師的專業素養有很高的要求，因此我們在實施前組織教師對國內外此項研究的實踐成果做了全面的學習了解，對自己的學生現狀進行了系統的問卷分析，對在小組合作學習實施過程中小組的組建、分工、管理、評價等一系列問題做了詳實科學的實施方案。對實施過程中能夠勝任的教師重點培養，示范引領。對不能勝任的教師，重點關注其學生發展，以學生的進步倒逼教師專業成長。

3、分享反思

“小組合作學習方式”給學生核心素養的培養提供了廣袤的舞臺，在這個舞臺上，學生的發展有無限可能。事實也證明了這一點，經過這幾年的課堂教學改革實踐，我們的學生發生了翻天覆地的變化。會獨立思考，善總結分析，樂與人分享，敢質疑對抗，能拓展創新，有責任擔當……小組管理模式從課堂教學已經延伸到班級管理的各個角落，學生不僅在學習上可以管理自己，在班級各項活動中，小組都發揮了不可估量的作用。我們通過鎮內的教科研活動即時地分享取得的階段成果，同時也在縣域內通過現場交流會的形式，與兄弟學校進行溝通研討。

改革總是伴隨著困惑。幾年來的改革工作讓我們的學生在情感、態度、價值觀等素養方面受益匪淺，但在知識與技能這邊卻跛了腿。多次監測學生的成績都不能達到理想水平，甚至還遠低于改革前的分數。經過反思，初步找出了幾個原因：一是學校教研室的缺位，對各班級課堂教學跟進不足，沒能及時的監測學生知識掌握情況，日常教學活動中沒有給教師提供有參考價值的監測數據；二是教師的缺位，在課堂教學活動中過于依賴學生的活動組織，在引導、點撥、總結、提升等環節角色定位不準，缺少對知識系統地梳理和歸納；三是課堂效率低下，為了尊重學生的自主性，保證學生小組活動，無節制地浪費課堂教學時間，擠占了大量鞏固練習的時間，導致學生復習時間嚴重不足。當然，還有許多客觀因素，比如教師流動性大，調動頻繁，師資隊伍不穩定；教師專業成長滯后于學生成長速度，班級小組運用達到瓶頸期等等。

雖然遇到困惑，但是我們改革的腳步不會停下，因為改革沒有一蹴而就的，我們相信困惑只是暫時的。“十年樹木，百年樹人”，任何一項改革都需要時間的磨礪，我們要做的就是堅守課堂教學改革的信念不動搖。