第一篇：漫步教師的心靈

讓心靈之花永遠綻放

——讀《教學勇氣 漫步教師心靈》有感

閱讀帕爾默的《教學勇氣---漫步教師心靈》一書，猶如經(jīng)歷了一次酣暢淋漓的心靈之旅。書中曉暢的語言使我感覺好像進入了真實的教學情境，置身于自己所教的課堂；也感覺像是身邊教師正在向我娓娓道說著他們心中的困惑與反思。這本書給予了我充實心靈的精神力量，讀來令人鼓舞而心向往之。

曾經(jīng)多少回，我為課堂上幾個不注意聽講的學生而煩惱，竭力地想讓他們回到課堂活動中來，結(jié)果常常事與愿違，他們的“開小差”不僅影響了我的教學情緒，也打斷了學生的學習思路。我常因此而憤怒、恐懼，認為學生不喜歡自己的課。其實，這樣的事并不少見，但畢竟課堂上絕大多數(shù)同學的表現(xiàn)還是讓人滿意的，而且學生也見慣了老師對課堂上“開小差”學生的糾正，誰不會怪罪于教師的“多此一舉”，因此我大可不必如此恐懼，可是我還是會恐懼，恐懼面對課堂上那些學生時自己所表現(xiàn)出來的無能。現(xiàn)在我懂了，這種恐懼的原因在于不能敏銳地讀懂這些學生的行為，沒有根據(jù)他們的狀況來解讀他們，根源卻在于缺乏足夠的勇氣來保持教師心靈之花的綻放，而這心靈之花不是別的，正是源于內(nèi)心的對學生的愛，對教育的愛。魯迅曾說過：真的勇士敢于面對慘淡的人生。而我難道連直面自己所愛學生的勇氣都沒有嗎？看來我的確需要改進了，否則復雜、混淆、沖突纏身的快速變化將會最終消磨我，于是我轉(zhuǎn)向踏實與坦誠，我將教與學等同視之，用心去對待每一位學生。

記得大教育家陶行知先生曾說過一句話：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。”是啊，用一顆什么樣的心去對待學生，用怎樣的言行去引導學生，這對我們的教學至關(guān)重要。誠然，教學工作是辛苦的。日復一日、年復一年的平凡、瑣碎的工作難免會使我們的身心倍感疲憊，情緒低落。但是身為人師的工作責任心和愛心卻能夠使我們依然兢兢業(yè)業(yè)，勤勤懇懇地獻身于教育事業(yè)。

教師的才干不僅表現(xiàn)于傳授淵博的學識，而且還表現(xiàn)為善于為學生營造寬松愉悅的成長環(huán)境。因為學生的大腦不是一個被簡單填滿的容器，而是需要被點燃的火把。所以我們老師最主要的任務(wù)就是：點燃學生心中的火種讓它燃燒，燃燒，再燃燒。而要做到這一點，教師首先要有勇氣保持心靈的開放。正如帕克·帕爾默在《教學勇氣》中所言：“毫不奇怪，教學牽動著教師的心，打開了教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的教師，可能就越傷心。教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持。那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)中。”而要做到這一點，沒有“對學生源源不斷的愛” 是不行的。缺少了對學生的愛，教育的陽光就無法射進學生的心靈，無法結(jié)出累累碩果。在生活中，教師一個溫馨關(guān)愛的眼神，一句信任鼓勵的話語，都能很真誠的贏得學生的愛戴和信賴。陶行之先生說過：“我們必須先會把自己先變成小孩子，去愛孩子理解孩子，才配做小孩子的先生。”這樣才能教學相長，讓學校成為學生的樂園。

是的，教學需要愛，教師需要心靈之旅，這是出于教師天職的神圣！教師在這種心靈之旅中，可以真正體會到自我反省獲得的增能過程，從而真正感受到用心靈聯(lián)系心靈、互通智慧能量產(chǎn)生的巨大力量，真正體驗到用心靈聯(lián)系課程和教學產(chǎn)生的無窮魅力，這就是《教學勇氣》告訴我們的真諦。因此讓我們保持心靈之花的永遠綻放，用愛去感動每一位學生吧!

第二篇：漫步教師心靈

《漫步教師心靈》讀后感

滿懷著一分教師的執(zhí)著,拜讀了帕克·帕爾默教授的著作《教學勇氣》,讓自己的心靈作了一次深刻的洗禮,被書中通透教師心靈世界的深邃智慧和深刻啟迪所震撼。讓我如浴春風，重獲教育生命之感。

有沒有這種感覺？與剛剛走上講臺時的我們相比，現(xiàn)在我們的心慢慢地變得硬起來了？那時候，在辦公室看到有些老師很嚴厲地批評學生，甚至體罰學生，心里總是替學生委屈，覺得老師太過分了。什么時候，我們也加入了對學生厲聲呵斥的行列？我們很容易發(fā)現(xiàn)，我們身邊有很多不快樂的老師，教師這個職業(yè)，給他們帶來的是壓力，是痛苦，是無可奈何的謀生手段。他們把這種不快樂寫在臉上，傳給學生，傳給同事。我們要學會去傾聽我們的學生。我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想去發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音，想去發(fā)出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。能夠傾聽學生甚至尚未發(fā)出之聲音---意味著不斷地寬容他人，關(guān)注他人，關(guān)心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話；意味著充滿深情地走入學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。這樣有一天學生會能夠真實而又自信地說話。

做了十多年的教師，多了幾分感慨和執(zhí)著，時常也會抱怨我們的那些“來自地獄的學生”。領(lǐng)略了帕克·帕爾默教授的經(jīng)典論述，使我豁然開朗：“來自地獄的學生”不是天生就是那種樣子，而是被他或她所不能控制的環(huán)境造成的。因此，我們的教學應該是對學生的一種親切款待，而親切的款待經(jīng)常是主人比客人受益更多的行為。教師對學生的親切款待產(chǎn)生一個更親切地款待教師的世界。一個好老師能夠傾聽學生甚至尚未發(fā)出之聲音——這樣有一天學生才會能夠真實而又自信地說話，只有站在學生的角度，去觀察他們，去傾聽他們，去了解他們，我們才會有更多的寬容和理解，才可能有真正意義上的教育。只有認清了我們自己的恐懼才能夠洞察到學生的恐懼。

當初剛剛走上講臺，面對讓我棘手的課堂，我總喜歡這樣安慰自己：等我再多教幾年書，多一些經(jīng)驗，一切都會好起來的。而如今,每每走進課堂時，我依然困惑，依然茫然，依然是每節(jié)課后，我都能找到一堆存在的問題，以致于我有時都懷疑自己到底適不適合做一名教師。我常常為教學而痛苦，為教學設(shè)計時無

法找到一個恰當?shù)那腥朦c，為課堂上無法激起所有學生的學習熱情，為教學時不能作出迅捷的明智的引導，為苦心孤詣的教育卻看不到相應的效果??

以上的感受,相信很多老師都有，我們熱愛教育，同時為教育痛苦。我們不辭辛苦，我們樂意學習，我們希望自己的教學生涯充滿成功。但現(xiàn)實往往是不盡如人意。有時，我們甚至想放棄，失去了繼續(xù)努力的勇氣。

讀書也如作者談的教書一樣，是需要“自身認同”的，只有我們內(nèi)心認同了的書，才能對我們發(fā)揮作用。“一切閱讀都是以自身底色作基礎(chǔ)。”能夠進入心靈的閱讀才是愉快的有效的閱讀。在閱讀此書的過程中，最令我愉快的是，時時都有美麗的風景。

第三篇：《教學勇氣：漫步教師心靈》

汲取心靈的力量

秋去冬來，晨起夕歸，在疲憊、迷茫、失落之中，我好似已經(jīng)沒有了反思的力量，種種惆悵消磨著我的勇氣。

我痛苦地意識到，在我自己的教學過程中，總是以責罵去面對學生，暴躁一日復而又暴躁一日，直到有一天，看到心平氣和一詞，才恍然自己已經(jīng)與學生隔離在外，利用自己的權(quán)威,用家長,用懲罰去威脅學生，效果甚微，教育也陷入了死胡同。

《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書是我作為教師身份來讀的第一本教育類書籍，也暗自慶幸自己能夠讀到這樣一本書。這本書不是在教如何提高學習效率，如何讓課堂更棒，而是站在了一名教師的位置，去思考如何真正的認識自我，認識“教學”這件事。直到在此書中看到這樣一句話“當依靠內(nèi)心的導師賦予自己威信時，教學就既不要武器也無需盾牌”，我開始意識到喚回自身認同和完整，當牢記自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。

聆聽教師的內(nèi)心的聲音也回答了教師要面臨的最基本問題：我該怎樣建立我的教學威信？又該怎樣在課堂和我內(nèi)在生命的復雜力量中形成泰然自若的定力？

要成為一名優(yōu)秀的教育者，就一定要和學生們的內(nèi)心世界相聯(lián)系，去感知他們鮮活的生命，并在知識探險中給予他們保護。我見過不少的課堂，老師不把學生當做活生生的人來教，而當成了一個個U盤來存儲內(nèi)容。孩子在學習的過程中，內(nèi)容很多時候都是作為一種載體出現(xiàn)的，只是在太多外物的影響下，反而忽略了教育的本真。我們以為，記下一道題，背住一個知識點，在考試中能夠多拿幾分，進入一個好的平臺，從而進入下一個更好的平臺，就是學習的意義。忽略了在這個過程中，我們本可以收獲的很多其他東西，比如，學會如何去探索陌生的領(lǐng)域，學會解決問題的方法論，學會如何與自己對話。課堂上對共同體的真正威脅不是教師和學生間權(quán)利和地位的差別，而是缺乏由這些差異所激勵的相互依存的關(guān)系。學生依靠教師給分、評成績，但是教師依靠學生獲得什么？成績等級對學生是實實在在的，一年級的小學生都知道100分是最棒的，這個對我們教師同樣是實實在在，師生的相互依賴。這本書時時刻刻告誡著教育者，教師接受的培訓就是完全自治、獨自工作，這種模式令我們和我們的命運都獨立于我們的學生，我們不需要靠學生獲得成功。

與此同時，作為一名教師，必須承認，很多時候要屈服于現(xiàn)狀，因為你自己的內(nèi)心也認同，有一些“不得不完成”的，看似卻沒有太多用的任務(wù)。但你仍然可以通過和學生建立內(nèi)心的溝通，是他們更有效率的完成這些任務(wù)。如書中所說，“如果希望開啟學生的思想，我必須同時開啟他們的情感”。有時，你看到那些坐在墻角目光游離的孩子，那些看著你卻沒有思考的孩子，那些只抄筆記不做題的孩子，你會感到恐懼，是的，因為你沒有在他們的內(nèi)心激起漣漪，他們像迷路的羊羔，而你卻不是一個值得信任的領(lǐng)路人。因此，每當我遇見新的學生，我便會開始嘗試和他們建立心靈的溝通。同時，也要克服“需要被學生喜愛”的內(nèi)心壓力，因為這會讓你的教學過程被打折扣，使你為了“滿意度評分”而取消或降低了某些教學要求。這之中有很多矛盾，但這本書給了很多實用的方法，忍不住摘抄了如下一段：

“讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把新習灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己；給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可以自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優(yōu)點，我一定熟讀所教領(lǐng)域的文獻；要創(chuàng)設(shè)一些讓他們?nèi)ヌ骄课粗I(lǐng)域的練習，以及證明他們已經(jīng)學會了多少內(nèi)容的作業(yè)；我一定要建立一個容許意想不到的事情發(fā)生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實。”

薩頓曾在他《如今，我終于變成我自己》中寫到，我曾歷經(jīng)滄海桑田，帶著別人的面具，不斷迷失，失去自己，而如今我終于變回我自己。

成為自己，才能重拾教學信心；重視學生，才能營造教學氛圍；而建立整體，才能讓學生得到教育本應賦予他們的東西。

教學勇氣，來源于自身心靈的成長。成長之路亦是遙遠，無畏無欲，才能走的更遠。

第四篇：教學勇氣--漫步教師心靈

《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟 2012-2-28 9:10:00

《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟

李延安

《教學勇氣—漫步教師心靈》一書是美國教育專家帕克·帕爾默的作品，由吳國珍、余巍等翻譯，楊秀珍審校，筆者讀來同感頗多，收獲不小，摘錄如下。

該書通達而執(zhí)著地讓我們認識到，我們做好工作的能力源自于對“我們自己是誰”的認識。當堅定地立足于一種真實的自我意識中時，我們就獲得了雖然困難但有意義的工作所需要的所有資源。—魏特里(Wheatley, M.J.)，著《領(lǐng)導與新科學》，合著《更簡單的方法》

一、導言 源自心靈的教學

1、與此同時，抨擊教師成了時尚。如今超負荷的要求使我們驚慌，我們需要為我們不能夠解決的問題和無法忍受的過失找替罪羊。教師很容易成為被攻擊的目標，因為他們是如此普通且無反擊之力的群體。我們責備教師不能夠醫(yī)治那誰也不知道如何醫(yī)治的社會弊病，我們堅持教師要即刻采納多由官方的萬能機器最近編制的任何“解決方案”，在這一過程中，我們大挫了那些有能力幫助我們尋找出路的真正的教師的銳氣，甚至使他們變得束手無策，無所作為。

感悟：看來，中外教師都面臨著相同的職業(yè)壓力，承擔著社會責任，承受著來自方方面面的指責。

2、但是，我也很清楚，在演講廳、研討室、現(xiàn)場、實驗室，甚至于在虛擬電子課堂這些我們大多數(shù)人接受正規(guī)教育的地方，教師是有力量創(chuàng)造條件使學生學到很多很多的—或者也有本事弄得學生根本學不到多少東西。

感悟：教師有自己可以作為的“天地”，絕非無能為力。在屬于自己的“空間”里教師完全可以帶領(lǐng)學生“行走在一條愉快的道路上”。

3、所有年級的教師具有的共同點比我們所認為的更多，我們不應該就所謂的“更高”年

級水平而炫耀。

幼兒園教師通常比這些有博士學位的人更懂得技巧，或許是因為低幼年級的兒童就像“皇帝的新衣”中的兒童，他們不關(guān)心你接受過什么樣的學校教育，誰是你的論文答辯委員會主席，或者你讀了多少書，但是他們能夠很快地感覺到你是否名副其實，并且相應地作出反應。在每個教育階段，教師的自我是關(guān)鍵。

感悟：孩子是幼稚天真的，但也是最精明的，他們（她們）完全可以直覺地感受到教師的“真實水平”，知道哪個是好老師哪個是不好的老師，哪個人真正關(guān)愛他們哪個人虛偽造作。

4、“教師自身的內(nèi)心世界到底是什么樣的?”是本書的核心問題。“是什么”、“怎么辦”以及“為什

么”

但是我執(zhí)著于“誰”的問題？ 感悟：核心問題，以人為“核心”

二、第一章 教師的心靈 —教學中的自身認同和自身完整

1、在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。

2、我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。感悟：教師的無奈。

3、上我的課時，一開始學生們就像修道士一樣靜默無聲。任憑我使出渾身解數(shù)，他們就是沒有反應。然后我很快就發(fā)現(xiàn)自己陷入了由來已久的恐懼中：我的課一定很沉悶！這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉(zhuǎn)眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁。感悟：每個教師都有過這樣的時刻，這樣的感覺吧。

4、當與學生面對面交流時，惟一能供我立即利用的資源是：我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的“我”的意識—如果我沒有這種意識，我就意識不到學習者“你”的地位。

5、真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學來自于教師的自身認何與自身完整。

感悟：這和我們注重課堂教學技巧、方式方法有著根本區(qū)別。我們很多時間都是花費在研究如何研究教學技術(shù)上。“課怎么上的好看、熱鬧”這些表面的東西成為了評價標準。

6、好老師有一共同的特質(zhì)：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。感悟：自身認同?

7、不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外—在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯(lián)合起來。

8、好的老師具有聯(lián)合能力。他們能夠?qū)⒆约骸⑺虒W科和他們的學生編織成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學生能夠?qū)W會去編織一個他們自己的世界。感悟：編織者？

9、當優(yōu)秀教師把他們和學生與學科結(jié)合在一起編織生活時，那么他們的心靈就是織布機，針線（？）在這里牽引，力（？）在這里繃緊，線梭子（？）在這里轉(zhuǎn)動，從而生活的方方面面被精密地編織伸展。

10、教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心—越熱愛教學的老師，可能就越傷心!教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織

到學習和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)中。

11、教學不可局限于技術(shù)層面

12、如果教學不可局限于技術(shù)層面，我就不用因要把我作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。真的，當今教育中，處處感受到這種痛苦：當我們把某種認定的方法技術(shù)捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。感悟：太精辟了！

13、我們作為教師的真我和身份到底是什么樣？

14、自身認同是指一種發(fā)展的聯(lián)系，在這種聯(lián)系中，自我生命中所有力量匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格；我成長的文化環(huán)境，有支持過我的人，也有傷害過我的人；我對別人和對我自己做過的有益的或無益的事情，愛的體驗和痛苦的感受—還有很多很多。感悟：構(gòu)成我的因素：基因、性格、文化環(huán)境。我的風格、我的個性。。

15、我所說的自身完整，就是說，無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內(nèi)在聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)。自身完整要求我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我—我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內(nèi)部的各種力量有關(guān)：對這些力量我是歡迎它們還是害怕它們，認同它們還是反對它們，追隨它們還是拒絕它們？通過選擇自身完整，我會變得更加完整，但是完整并不意味著變得完美無瑕。通過承認我原本是的那個整體，就意味著變得更加真實了。

感悟：我就是我，不論完美與否。

16、自身認同和自身完整不是用來雕刻栩栩如生的英雄人物的花崗石，而是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發(fā)現(xiàn)的過程中的敏感領(lǐng)域。自身認同在于構(gòu)成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關(guān)，使我的自身完整協(xié)調(diào)，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

17、“埃里克總是批評別人而且非常武斷，動不動就以“愚蠢的問題!”來窒息學生，不讓他們提問題。他最擅長編造些怪問題，把學生帶進他設(shè)的怪題的陷阱里，然后再對錯誤答案進行無情的嘲笑。他似乎被一種需要所驅(qū)使：學術(shù)生涯使他歷經(jīng)痛苦，他要把同樣的傷痛加諸于學生—這是對自我本身深感困擾的痛苦。感悟：痛苦的老師，痛苦的學生

18、在完整的、不分裂的自我中，編織一張如此具有凝聚力量的網(wǎng)，用于把學生、學科和自我統(tǒng)統(tǒng)編織到一 起，每個人生活經(jīng)歷的每個重要線索都得到尊重。

19、內(nèi)心世界的沖突投射到外部世界中去，他的教學就成了戰(zhàn)爭，而不是藝術(shù)。分裂的自我總是使自己與他人隔離，甚至為了維護那脆弱的自身認同去傷害他人。

20、如果我們所做的工作對我們?nèi)狈φ闲裕敲次覀冏约骸⒐ぷ鳎约芭c我們共事的人都會受到損害。

感悟：外部的工作與自我融合為一體。是否所有不曾在本職工作中找到快樂的人都有著內(nèi)心深處的“自身分裂”？

21、當我屈從了這些誘惑，我的自身認同和自身完整就削弱了—從而，我失去了教學的心靈。感悟：我失去了“我”，找不到“我”，屈從于外部世界是痛苦的。這或許是我們不幸福的根源吧。

22、我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。

23、但是一個優(yōu)秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公路上，處理川流不息轟鳴而過的交通車輛，在百川交會處“編織聯(lián)系之網(wǎng)”。

24、學生們的不滿直接說明當學術(shù)文化貶低內(nèi)在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和教師就失去了心靈。

25、我們迷戀于控制外部世界的知識，因為我們相信，關(guān)于外部世界的知識會給我們主宰現(xiàn)實的力量，使我們從現(xiàn)實限制中獲得自由。我們被一種似乎能夠達到這一目標的技術(shù)所迷惑，我們拋棄了自己的內(nèi)心世界。我們把面對的每一個問題都轉(zhuǎn)化為需要解決的外部客觀問題—我們相信每一個客觀的問題都會有某種技術(shù)上的解答。這就解答了為什么我們培養(yǎng)醫(yī)生來醫(yī)治我們的身體，而不尊重我們的精神;牧師成了首席執(zhí)行官，而非靈魂的指引者;教師只掌握技巧，卻不關(guān)注學生的靈魂。

感悟：我們在體制中但我們無力改變它。只有到了體制外才會想辦法改變它？才有能力改變它？體制中的人們能改變體制嗎？

26、我們所有人都不是外部力量的奴隸，而是擁有不可剝奪的內(nèi)部力量的人，盡管我們可以而且正在把這種力量閑置一旁。

感悟：面對強大的外部世界，我們常常感嘆自己的弱小，我們對現(xiàn)實社會的種種不合理“心痛恨之卻無力改變之”。我們無可奈何。

27、教師們常常遭受解體的痛苦（？）。表面上，這種痛苦是因為那些加入學術(shù)群體的人發(fā)現(xiàn)自己與同事和學生處于疏遠、競爭和冷漠的關(guān)系。在更深層次，這種痛苦更多的是精神層面的，而不是社會學層面的：這種痛苦來源于切斷了與我們自身真實的聯(lián)系，切斷了與我們投身教學的熱情的聯(lián)系，也切斷了與心靈的聯(lián)系，而心靈才是干好所有工作的源泉。

28、心靈導師的力量不一定在于提供給我們好的教學模式，因為教學模式回答不了我們當教師的到底是誰這個問題。心靈導師的力量在于他們能喚醒我們內(nèi)心的真諦，這是多年后通過回憶其當初對我們生活的影響，可以重新點燃的真諦。如果我們與一位偉大導師的相遇，使我們在內(nèi)心發(fā)現(xiàn)了教師的真心，那么回憶當初相遇的情景可能有助于我們重新建立起教學的信心。

感悟：可否將導師分為：心靈導師、教學技巧導師？

29、心靈引導是一個相互的過程，不僅僅學生要遇上合適的導師，導師也要遇到合適的學生。在這種心靈相遇的過程中，不僅顯示出導師的素質(zhì)，引發(fā)出來的學生素質(zhì)也同樣發(fā)人深省。感悟：難道所有的教師都要成為心靈導師？

30、聽他講課，我興奮不已，不在于他講了什么—盡管他講的內(nèi)容令人陶醉—而在于他讓我發(fā)現(xiàn)了我處于休眠狀態(tài)的自身認同。

感悟：激活了學生內(nèi)部的潛質(zhì)。每一個人是否在人生中都遇到了這樣一個導師？想起了小學時的民辦教師徐老師。他十分嚴厲，對我卻不錯，激發(fā)了我的學習的動力。他有時下課和我交流，或者撫摸我的頭，拍拍我的肩，給了我不斷進取的精神，初中時的戚汝潤老師博學多才，知識面寬廣，為我樹立成才的榜樣。

31、誠惶誠恐中，我盡量使工作坊的開場變得“溫和”，我先邀請與會老師·通過談引導他們進人教師行列的導師來介紹自己。輪到X教授時，六七個人已經(jīng)講了，許多都是富于見識、充滿感情的肺腑之言，一種坦誠開放的氣氛充滿了整個房間。X教授一開口，我就很緊張，害怕這種氣氛會被他扼殺。但很快情況就變得明朗了，原來他也被這樣的坦誠交流所打動。

他躊躇不決地講了他的導師的故事，那種躊躇不決是因說到神圣的事情—當他講到他怎樣艱難地以導師為樣板建立自己的教學生涯時，出乎我們大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。

感悟：外國人有這種團體交流的氛圍。象“圍爐夜話”時的談心更有意義，能觸及人的心靈深處。

32、當我年輕的時候，我不知道自己是誰，我需要有一個人來示范可能會是我自己的智能天資。但是現(xiàn)在，人到中年，我更清楚地認識自己，我的身份認同要求我在與他人的相互依賴、相互影響的過程中利用自己的天資。

感悟：每個人年輕的時候都需要這樣的“示范”。這種示范有可能和自身天資契合，從而成為自己成年以后的行為模式。有的不能與自身天資契合。如果生硬的模仿會產(chǎn)生失敗感。還有其他的可能嗎？應當在考慮一下工作對象與環(huán)境變化。

33、我們可以利用教學技巧使自我天資更好地表現(xiàn)出來，從中產(chǎn)生最優(yōu)秀的教學。感悟：技巧與天資的恰當融合。適合自己的教學技巧。

34、師徒是人類古老的共舞舞伴，教學的一個偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這古老舞池的機會。這是螺旋上升地發(fā)展的代際舞蹈，在此過程中，長輩以他們的經(jīng)驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發(fā)年長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結(jié)構(gòu)。

35、我們觀察世界的每一件事物都依賴于我們觀察世界所通過的透鏡。如果選用了新的透鏡，我們就會看到先前看不到的東西。

36、人們并不像我以前想象的那樣自由地行走，他們其實是被附加在其思想和心靈之上的無形的操縱者控制著。

37、作為一個年輕人，我發(fā)現(xiàn)，“前臺”的世界是富有魅力的，也是讓人感到恐懼的。這是我要表現(xiàn)自己、出人頭地、引人注目的競技場，但同時也是考驗我的能力、證明我的能力不足的考場。感悟：世界被分為了“前臺”與“后臺”。

38、關(guān)于后臺的認知讓我感到從容，因為我知道所有的英雄都出身平凡；有一句話可以讓緊張的演講者鎮(zhèn)

定自若，那就是“想象一下你的聽眾都是初出娘胎、一絲不掛的”。

感悟：在等級分明的社會里，事實并非如此。可以這樣安慰自己，但是聽眾是有個人思想的人，不能忽視。

39、湯普金斯驚人地直白道：作為一個教師，她的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西，而是：“(1)向?qū)W生顯示我有多聰明；(2)向他們顯示我知識多淵博；(3)向他們顯示我備課多認真。我就是在進行一場演出，其真實目標不是幫助學生學習，而是以此使他們對我有一個好的評價。感悟：我們的很多優(yōu)質(zhì)課評選就把教師帶入了這樣一個歧途。講臺成為老師表演的舞臺。這種表演有時不是給學生看的，僅僅給評委看。教師是導演，學生是演員。或者，教師自編自演，學生是配角，就是為了呈現(xiàn)出一堂適合評委口味的課，博得一個高分，獲得一張證書。這樣的課根本沒有關(guān)注學生，或者很少關(guān)注學生的收獲。因此，這樣的課都是失敗的課。

40、第一個真相是，除非教師把教學與學生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來，與學生內(nèi)心世界的導師聯(lián)系起來，否則永遠不會“發(fā)生”教學。

我們能夠、也確實正在使教育成為純外部的事業(yè)，強迫學生記憶和重復一些知識，卻從來不訴求于學生內(nèi)在的真諦—結(jié)果可想而知:學生們一旦離開學校，就再也不想讀發(fā)人深省的書，再也不提出有獨創(chuàng)性的見解。如果我們忽視了學生內(nèi)心世界的導師，就根本不會有改變?nèi)说膬?yōu)秀教學。

第二個真相更讓人恐懼：只有我們教師能夠與自己的內(nèi)心對話，我們才有資格說教師深人到學生的內(nèi)心中。

41、教師怎樣才能注意到來自內(nèi)心的聲音呢？我還不能提出一些特別的方法，還是那些咱們熟悉的老話：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。一個簡單的建議是，要盡可能多地學些“自言自語”的方式。

42、如果外部世界有人要告訴我們重要的事情，而我們當他(她)不存在不予理睬，這個人不是放棄不說了，就是為了引起我們的注意變得愈來愈粗暴起來。

同樣的道理，如果我們教師不對內(nèi)心的聲音作出反應，它可能不再發(fā)出聲音，也可能變得粗暴：我相信，我們的某些沮喪就是這樣造成的，那些內(nèi)心世界長期被忽視的教師，拼命地想得到我們對其心聲的傾聽，威脅要干掉我們。

感悟：孩子都會這樣吧？大人也會這樣？

43、我們與自己對話，不需要開始于清晰的目的、目標和計劃。

44、權(quán)威、威信是來自教師的內(nèi)在生命。一旦教師靠法律或技術(shù)的強制力量過活，他們就無權(quán)威、威信可言了。

三、第二章 一種恐懼文化

1、從小學一開始，教育就成了令人恐懼的事。這種恐懼導致許多天生熱愛學習的孩子產(chǎn)生憎恨學校的念頭。

2、據(jù)我的經(jīng)驗，學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他們想回避的問題中，害怕暴露了

他們的無知或者他們的偏見受到挑戰(zhàn)，害怕在同學面前顯得自己愚蠢。感悟：恐懼的根源是什么？

3、使我們無法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢？答案又似乎很明顯：如果我不順從體制權(quán)力，我懼怕失去工作，失去形象和地位。

4、我們和分離的結(jié)構(gòu)連成一氣，因為分離的結(jié)構(gòu)承諾可以保護我們對抗人類內(nèi)心最深處的恐懼之一 感悟：“分離的結(jié)構(gòu)”指什么？

5、本書作者提到的恐懼種類：

（1）對多元性的恐懼。只要承認多元主義，我們就不得不承認，我們的觀點不是惟一的觀點，我們的經(jīng)歷不是惟一的經(jīng)歷，我們的方式不是惟一的方式。

（2）對競爭或者失敗的恐懼（此處為摘錄者根據(jù)自身理解加的）。假如我們接受多元性，我們又會發(fā)現(xiàn)自己到達下一層恐懼的門階：當不同的真相相遇時，對沖突的恐懼將隨之而來。因為學術(shù)文化只相信一種沖突形式，一種被稱為競爭的贏一輸形式，作為競爭者，我們恐懼直接交鋒，在這種競爭中勝者為王，敗者為寇。

（3）如果剝掉對直接沖突的恐懼，我們會發(fā)現(xiàn)第三層恐懼，即恐懼不斷地失去自身認同。我們所冒的是失去自我意識的危險。

感悟：找不到自己的位置，找不到感覺，不知道自己擅長什么能做些什么，一切都陷入無法掌控的地步，無所適從這是最令人恐懼的。這時的我們?nèi)缤幌伦拥羧肓藷o底洞，什么都看不見，什么都抓不著。（4）同他者的正面交鋒會挑戰(zhàn)我們—甚至迫使我們改變自己的生活。這不是多疑：這個世界真的不那么照顧我們!嚴肅地說，他者經(jīng)常引起轉(zhuǎn)變，召喚我們不僅接受新的事實、思想和價值，而且接受新的生活方式—這才是最令人恐懼的。

感悟：我們已經(jīng)習慣按照自己的方式生活，習慣安于現(xiàn)狀，現(xiàn)在讓我們改變自己，挑戰(zhàn)自己，我們暴露在不安全的狀態(tài)，這種改變的確讓人恐懼。比如，剛開始課改時，我們似乎一下子不會教課了。新課程怎么教？這種突如其來的變化讓我們焦慮。

6、“我盡最大的努力去聽，”他說，“但是他們只顧一個勁兒地責怪學生。最后我說，他們的話聽上去像醫(yī)院的醫(yī)生在說：‘不要再把有病的病人往我們這兒送—我們不知道拿他們怎么辦。給我健康的病人，以便使我們看上去像好醫(yī)生。’”

感悟：看來，無論中外，大多數(shù)教師都喜歡教授一批聽話的“好學生”，他們讓教師找到自信，感覺自己很成功。面對那些“頑劣之徒”，教師雖然耗盡心思卻收效甚微，這給了教師挫敗感，感到自己很無能。因而，大多數(shù)教師都把教育質(zhì)量不高的原因歸結(jié)到學生身上，或者家長、社會那里，這便避免了自身的尷尬。

7、我們診斷學生健康狀況的方式?jīng)Q定我們提供治療的方法。但是老師們很少花時間去共同思考我們學生的狀況，很少花時間去思考我們的教學能夠治療的弊病。我們沒有什么東西能夠和醫(yī)院里常見的大會診相

比：在醫(yī)院里，醫(yī)生、護士、治療師和其他專家聯(lián)合起來診斷一個病人的病情。相反，我們卻允許不假思索地憑著充斥在教師文化中的偏見來形成我們的“治療方式”。直言不諱地說，這種診斷結(jié)果無疑是宣告我們的“病人”大腦死亡了。

感悟：教師往往似乎是單打獨頭的。沒有形成一種針對“困難學生”（指學習困難、或者教育起來比較麻煩的學生）的教育合力。當每一名教師都在按照自己的理解、自己的認知水平、教育觀念對孩子實施教育時，他（她）面對幾十個孩子是多么的應接不暇啊。對學生來說，他（她）需要面對幾個教師、還有家長等教育者，如果他們存在著不一致的教育主張，學生本人又是多么的無所適從啊。

有一些教師往往是妄下結(jié)論的。甚至有幼兒園的教師就“宣布”這個孩子無藥可救了！這些話語是多么地武斷啊。

8、我們假定學生的大腦是死的，這種假定導致了一種使他們的大腦麻木的教學。當我們采用把信息注入到學生被動的軀體的方式教學時，這些入學時本來朝氣蓬勃，充滿活力的

學生就變成了知識的消費者；等他們畢業(yè)離開時，已經(jīng)變得死氣沉沉、麻木遲鈍了。而我們似乎對這種自我應驗的教訓總不記取：我們很少考慮到學生在教室里可能會死氣沉沉，因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來教他們。

感悟：這段話太震撼人心了！老師們可以看看《飛躍瘋?cè)嗽骸愤@部電影。

把學生當做知識的容器就造成了這樣一種現(xiàn)象：學生在課堂上死氣沉沉，下課后卻活靈活現(xiàn)。我們的課堂知識傳輸方式出現(xiàn)了大問題！沒有考慮到接受方的能力與水平。由此看來，個性化的教學是多么的重要啊。

9、本書作者描寫了一個“來自地獄的學生”。作者寫道：我已經(jīng)有25年的教齡了，然而面對“來自地獄的學生”，我犯了一個沒有經(jīng)驗的新手才會犯的最基本的錯誤：我完全被他困住了，這個教室中的其他人在我的視線中都不存在了。在我被“來自地獄的學生”困住的同時，我忽視了其他學生的需要，使得其他的學生都成了可有可無的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物質(zhì)的密度太大以至于光線都消失了的地方”。

“來自地獄的學生”不是天生就是那種樣子的，而是被他或她所不能控制的環(huán)境造成的。

感悟：這段描述非常有代表性。得出的結(jié)論告訴我們：學習困難的學生有其深刻的內(nèi)部原因。有些原因是他（她）本人無法決定的。

10、課堂上我們面對的沉默是處于社會邊緣的人經(jīng)常采用的一種沉默—這些人恐懼那些有權(quán)力的人，懂得不說話較安全。

感悟：我們的教師沒有為學生創(chuàng)造一個可以暢所欲言的課堂環(huán)境。當他（她）說出來的話，總是招致嘲笑時，不說話就是最安全的。

11、年輕人受到暗示或明示：他們沒有任何有價值的經(jīng)驗，沒有任何值得一提的觀點，沒有任何前景，不能擔當重要任務(wù)。

感悟：這是社會問題，影響了年輕人的成長。

12、學生收到的這類信息鋪天蓋地，在教室里寧愿保持沉默，而不再冒被開除和受到指責的危險，這有何奇怪？他們的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅(qū)使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。

感悟：筆者分析問題確實功力老道。當教師抱怨學生上課愿意回答問題時，他們是否意識到問題的癥結(jié)在哪里呢？是學生的不主動不積極還是另有原因呢？

13、傾聽學生尚未發(fā)出的聲音意味著什么?意味著不斷地寬容他人，關(guān)注他人，關(guān)心他人，尊重他人;意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話;意味著充滿深情地走人學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。

感悟：在真實的課堂里，教師恐怕最喜歡聽“學生說出自己想聽的話”，這些話迎合了教師的需要，那些不符合教師需要的話常常被忽略掉了，甚至招致了教師的諷刺挖苦。這種課堂上的教師怎么會了解學生的內(nèi)心呢？這種教學又怎么可以稱得上“為了學生”而實施的呢？教學不為了學生，又為了什么呢？

14、我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能。感悟：有理有力！

15、在沒有防衛(wèi)的情況下和親密朋友在一起，教書的我們會承認許多的恐懼：我們的工作不受賞識，沒有足夠的報酬，在一個不錯的早上突然發(fā)現(xiàn)我們選擇了錯誤的職業(yè)，把我們的生命都耗費在瑣事上，到最后感覺自己像騙子。

感悟：說著言不由衷的話，有些話連自己也不相信卻要當做“真理”教給學生。

16、埃里克森(Erikson, E.)認為我們在中年時會面臨一個“停滯”還是“生成產(chǎn)出”的選擇。一旦你理解了教師是按幾何學的速度變老，就會同意這個說法。我敢肯定大部分教師在29歲之前就進入了中年期!一個人每年秋季新學年開始返回工作崗位，覺得他的學生仍跟去年一般大，他的中年老早就提前到來了。感悟：多么可怕！

17、因受到頑劣的學生制約而仿徨的教師，惶恐地防范著他們的學生，這樣就陷入了恐懼的惡性循環(huán)。

18、如果我們認為真理是來自高高在上的某種權(quán)威，教室看起來就會像是專制政府。如果我們認為真理是由個人突發(fā)奇想而確定的虛構(gòu)故事，教室看起來就會是無政府的混亂狀態(tài)。如果我們認為真理產(chǎn)生于相互問詢的復雜過程，教室看起來就會像一個資源豐富、相輔相成的共同體。

19、文學家不去探尋意義而去計算副詞的數(shù)量;心理學家只顧分析人類行為的資料，好像人類除了如泡沫塑料般的有形物質(zhì)外沒有內(nèi)在的生命。

感悟：舍本求末，多么可笑啊。想想，我們的語文教學、歷史教學。。，把那些美妙的愉悅，生動的故事。。都變成了什么？

四、第三章 潛藏的整體

1、我們用非此即彼的觀點看待每一件事情。不是加就是減、不是開就是關(guān)、不是黑就是白;而且我們把現(xiàn)實分離，陷入了一個無止境的非此即彼的爭論中。簡而言之，我們分離地認識世界。

感悟：復雜的世界，復雜的人，都被簡單化了。

2、非此即彼的思維方式雖然在科技領(lǐng)域賦予我們力量，但也給了我們一個支離破碎的現(xiàn)實觀，摧毀了生活的完整和奇妙。當把這種非此即彼的思維方式濫用到人類長期面對的非邏輯所能及的問題領(lǐng)域時，即使這種認識方式在誤導和背叛我們，但它差不多在每一個領(lǐng)域都成為規(guī)范，這就使我們的問題更加復雜了。

3、.教學總是發(fā)生在個人與公眾交匯的地方，而且如果我想要做好教學，我必須學會站在對立事物的交匯點。

4、悖論的兩極與電池的兩極相似：把它們組合在一起，它們就會產(chǎn)生生活的能量;把它們分離，電流就會停止流動。

5、我們把自己放在了非此即彼的盒子當中，或者被其他人放在那里，卻未能認同人類自身的辯證的本性。

6、我們把教與學分離，其結(jié)果是：老師只說不聽，學生只聽不說。

7、對學生們的故事和我分派的學術(shù)性文本同等地尊重。

8、當我的學生們拒絕與我共舞時，我的優(yōu)點就變成弱點了。我變得憤怒，盡管出于情面我能控制住自己，沒讓這種情緒一股腦都爆發(fā)出來。我對他們的不配合心懷怨恨，而且開始踏這些不情愿的舞伴的腳趾，偶爾還會踢到他們的腳踝。我很快變得封閉、不信任和絕望，僅僅因為他們拒絕了我的才能。

感悟：在教師眼里不配合的學生不是好學生。在領(lǐng)導眼里不配合的下屬不是好下屬。這是多么常見卻又多么荒謬的現(xiàn)象啊。難道學生、下屬僅僅為了配合領(lǐng)導而存在嗎？不過，學生和下屬的角色還是有區(qū)別的。下屬恐怕還是服從、配合的成分要大些，學生大可不必如此？

9、作者提出的課堂空間要求：

（1）這個空間應該既是有界限又是開放的。（2）這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。（3）這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。（4）.這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。（5）這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（6）這個空間應該是沉默和爭論并存的。

10、圍繞教與學空間的界限是由我們經(jīng)常關(guān)注的手邊教材中的問題、文本、資料包等來確立的。在這個界限內(nèi)，學生們可以暢所欲言，但是他們的發(fā)言總是被老師以及相關(guān)的資料引向主題。那些資料必須是清晰的、激發(fā)興趣的和有強烈吸引力的，以至于學生們很難游離開主題—即使這些資料使學生們感到混亂、恐懼以至于想逃避的時候也這樣。沒有界限的空間不是空間，只是一種無序的空曠，在這種空曠里就不容易出現(xiàn)真正的學習。

感悟：孟照斌的孟氏教學使我們看到的就是“主題游離”的課堂。

11、當學生們不能表達自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候，學習是不會存在的。實際上，只有當人們能夠說出自己的想法時，教育才有機會產(chǎn)生。

感悟：這才是真正的學習。這對那些習慣于“灌輸式”、“填鴨式”教育的老師來說是個挑戰(zhàn)。那樣的老師把學生當成了知識的容器。

12、如果團體的標準設(shè)定為(無論多么巧妙地設(shè)定)每個人都必須說話，或者必須用同樣的聲音說話，那么意見和分歧都會被抑制，個人的獨處也會受到侵犯，也就不會出現(xiàn)任何學習了。

感悟：很多教師喜歡“一言堂”，異口同聲。這些在學習、工作、生活中是不合邏輯的。

13、教室里宜人的環(huán)境不僅需要我們禮貌并關(guān)切地對待學生，還需要我們引領(lǐng)他們進行交談，并使他們在交談中有所領(lǐng)悟。好的主人不是只要禮貌待客就行——好的主人會設(shè)想客人有故事要講。

感悟：好教師會引導學生把心里話說出來，而不僅僅讓學生坐在那里靜靜地聽。

14、個人思考時間過后，我要求學生們用十分鐘的時間在自己選擇組成的三人小組中分享他們的想法，然后才進行大組間的對話。在小組中，每個人都有機會在一個相對可靠的環(huán)境中發(fā)言，經(jīng)過小組認可的篩選，學生們在大組中更有可能說出一些有價值的想法。

感悟：個人思考（10分鐘）——三人小組交流——大組交流

15、一方面，教師要歡迎并肯定每一個人的意見，這并不意味著同意每個人所說的話，無論他們的話多么偏激，就像那些憤世嫉俗的人有時說的那樣。通過留心聽、澄清問題，以及在學生因抽象而迷惑時提供例子說明，可以幫助彼此最好地理解他或她正在表達的意思。感悟：促進而非指揮。肯定而不意味著同意。

16、所以在我提出問題之前，我先要問自己:這個學生能應付這個問題嗎？我和他的關(guān)系能達到使他不受傷害的程度嗎？這隱喻了對學生獨處的保護：在引出整件事情真相的同時，不侵犯他或她靈魂的敏感處。

感悟：好老師不會讓學生難堪。

17、當我的學生們知道我總是把自己的想法灌輸給他們的時候，他們怎么會靜心思考他們自己的想法呢? 感悟：當他們一次又一次地因當眾回答問題而遭到羞辱時，他們又怎能不保持“謹慎”？

五、第四章 認知于共同體中

1、只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦共處。

2、教學就是要開創(chuàng)一個實踐真正的共同體的空間。

3、當我們要重新編織破爛的公民關(guān)系網(wǎng)絡(luò)時，教育機構(gòu)就是我們最重要的織布機。

感悟：教育在社會生活中處于重要地位。不同家庭的孩子進入到同一個班級，同一所學校，為社會融合提

供了契機。

4、真理不是由民主的方法決定的。

數(shù)選票的方法肯定會錯失不少真理：假若哥白尼(Copernicus, N.)和伽利略(Galileo, G.)也這么做了的話，太陽可能仍然“圍著地球轉(zhuǎn)”。

感悟：真理不是可以投票決定的。真理有時掌握在少數(shù)人手中。

5、正當商業(yè)機構(gòu)在某種程度上被市場反應所牽制的時候，高等教育則仍在冷漠地對待它的顧客。付出學費的學生和父母時常被大學視為無知之輩：雖然我們對我們的工作也不完全理解，但仍會相信除了我們的同行以外沒有人能夠評論我們的工作!

感悟：在中國很多學校也是如此的“高傲”！有時教育工作者是自我封閉，自我陶醉的。

6、在客觀主義者的(認知)神話中，真理從上向下流動，從了解真理的合格的專家(包括那些認為真理只是一個幻影的人)到只有資格接受真理的外行。在這個神話中，真理是一組關(guān)于客體的假設(shè);教育是一個把這些假設(shè)運送給學生的系統(tǒng);而一個受過教育的人能記住而且重復專家的建議。該形象是分層級的、線狀的和有強迫性潔癖的，真理就好像是經(jīng)過消毒的傳送帶輸送而蓄存起來的純潔產(chǎn)品那樣。

感悟：在這種觀點下，教師傳送知識給學生是單向傳輸?shù)摹W生是接收器。

7、在真正的共同體中，認知、教學和學習的過程看起來并不太像通用汽車的生產(chǎn)線，更像一個市民大會，不太像一個官僚機構(gòu)，更像一個熱鬧的市集。

感悟：那么在一個時段內(nèi)是否存在一個相對正確的真理呢？在這個時期里，大家都要接受這個真理。如果否認這一點，作者是否把我們引入到一個悖論循環(huán)：即你說的這段話是真理嗎？我們憑什么相信呢？

8、真正共同體絕對不是線性的、靜態(tài)的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態(tài)的。

9、要真正加入共同體，我們必須遵守它的原則、標準和程序。我們可以挑戰(zhàn)并且改變標準，但是我們必須以公開的、大家都接受的方式為任何改變提供充分的理據(jù)。

10、真理是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話。

11、諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。正如原始人一定曾經(jīng)聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現(xiàn)出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發(fā)出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)：

我們邀請多元化進人我們的共同體之內(nèi)，不是為了行政上正確，而是因為偉大事物各式各樣的奧秘需要多元的觀點。

我們采用多重含意的解釋，不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。

我們歡迎創(chuàng)見性的論爭，不是因為我們憤怒或懷有敵意，而是因為有必要透過論爭來糾正我們

對于偉大事物本質(zhì)的偏見。

我們奉行誠實，不僅僅是因為我們應該彼此真誠相待，還因為對我們親眼看到的事物說謊就等于出賣了偉大事物的真理。

我們體驗廉卑，不是因為我們打了敗仗、輸了，而是因為我們只能透過謙卑這片透鏡看到偉大事物，而一旦我們看到了偉大事物，謙卑是我們惟一應有的態(tài)度。

我們透過教育成為自由的人，不是因為我們得到了特殊的信息，而是因為只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰(zhàn)勝任何形式的暴君。

六、第五章 教學于共同體中

1、但是我們傳統(tǒng)的教學法原理并非是群體共享的。它以教師為中心，教師只把結(jié)論傳授給學生。它假設(shè)教師掌握所有知識，而學生只掌握很少知識，或根本沒有掌握任何知識。所以教師一定要傳授，而學生一定要收受；教師制訂所有標準，而學生一定要達到這些標準。

感悟：事實上大部分情況是這樣的。對未成年的孩子來說，這不是合適的嗎？

2、為了改革這種現(xiàn)狀，一種反傳統(tǒng)的全新教學法已經(jīng)出現(xiàn)：學生和學習過程比教師和教學過程更為重要。學生蘊藏的知識將會獲得釋放，鼓勵學生彼此間互相學習，問責的準則由小組間產(chǎn)生，而教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控機制間變換。

3、這場辯論的一方是關(guān)注嚴密性、以教師為中心的模式，另一方是關(guān)注主動學習的、以學生為中心的模式，有時我們會被這兩極對立的模式弄得無所適從。

4、也許在真正的共同體形象中，有著融合兩種模式的提示，就是主體“坐在中間且知之”。也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。感悟：主體指什么？

5、以主體為中心的課堂是以這樣的事實為特征的：這第三事物真實地存在，且生動活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的物質(zhì)如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向?qū)Ψ桨l(fā)表其見解。感悟：這在幼兒園、小學能行嗎？

6、在一個以主體為中心的課堂上，教師的核心任務(wù)是要為偉大事物提供一種聲音，一種能力——獨立地把真理說出來，讓學生聽到、理解，而不需借助教師的聲音。

7、客觀主義雖然貌似把知識的客體看得高于一切，實際上卻造就了一個以教師為中心的課堂。客觀主義是如此沉迷于保護知識的純潔，學生被禁止直接接觸學習客體，以免被他們的主觀性污染了。無論他們想知道什么，都一定要經(jīng)過教師的傳授，教師代替知識，成為它的代言人，并成為學生注意力的惟一焦點。

8、在一個以學生為中心的環(huán)境中，有時產(chǎn)生不經(jīng)思考的相對主義傾向：“你有你的真理，我有我的真理，我們不必去考慮它們之間的差異。”當學生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領(lǐng)導權(quán)；當什么都

以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了。

感悟：作者既反對以“教師”為中心，也反對以“學生”為中心，當然更反對以“知識”為中心。他主張以“主體”為中心。但這個“主體”是什么呢？

9、在以主體為中心的課堂中，學生不會被忽略。這樣的課堂尊重學生最重要的需要之一：被引進一個比他們的經(jīng)驗和自我世界更大的世界，那是一個能拓展他們個人界限，并擴大他們的共同體歸屬感的世界。

以主體為中心的課堂也尊重教師最重要的需要之一：激活我們的主體、我們的學生和我們的心靈之間的關(guān)聯(lián)，令我們一次比一次完整。

10、當初入讀醫(yī)學院課程時學生大都深深地關(guān)心病人和他們的健康；但是在四年后，他們很容易把病人看作物體，可以修就修理好，修理不好就扔掉。

感悟：醫(yī)學領(lǐng)域這樣，教育也這樣。當我們面對問題學生時，長期以來已經(jīng)是見怪不怪，無關(guān)痛癢了。大家都已麻木不仁。

讀了這一部分前后的文字，想到了開放式、討論式教學法這個問題。討論、分組、操作、驗證、得出結(jié)論，靠近已有的書本知識知識。思考、寫下來、說出來。學生可以向自己的思維高度盡情邁進，開放空間、時間，網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)研討，發(fā)言規(guī)則，不同意見的處理，展示等。

11、我一定把課程設(shè)計成這樣：讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把信息灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己;我一定給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優(yōu)點，我一定熟讀所教領(lǐng)域的文獻；我一定要創(chuàng)設(shè)一些讓他們?nèi)ヌ骄课粗念I(lǐng)域的練習，以及證明他們已經(jīng)學會了多少內(nèi)容的作業(yè)；我一定要建立一個容許意想不到的事情發(fā)生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實。

12、當我們學會問好的問題時，我們發(fā)現(xiàn)我們需要具備另一種能力：把一個教師與個別學生之間的一問一答變成能在房間內(nèi)到處反彈的復雜公共對話。當我把學生的眼睛從只看著我轉(zhuǎn)向彼此互相注視時，學生會學到更多。感悟：同伴互助。

13、我一定要學會相信共同體具備所需的智慧去處理手邊的議題。

14、當學生說得完全不正確時，我對這種挑戰(zhàn)感覺最強烈。我身體內(nèi)的每個細胞都想站起來以真理之劍擊破這個謊言。如果我想要鼓勵真正共同體中需要的對話，我一定要在關(guān)鍵時刻學會問自己一個簡單但高要求的問題：要等多久我才去揮舞我的寶劍？我能等30秒嗎？一分鐘？等到這小時結(jié)束時？等到下一節(jié)課？

當我考慮我的選項時，就變得更清楚了:其實我不需要馬上去揮舞這把劍。即使謊言出現(xiàn)在我們面前，幾分鐘、幾小時或幾天以后，我們和真理都依然存在。接著，每當我從想要急迫地回應退后一步，群體中就越有可能另有人邁前一步，挑戰(zhàn)剛才發(fā)言的那一位。這時，真正的共同體就活躍起來了。但是即使我學會了問好的問題、改變答案的方向和讓學生參與對話，任務(wù)仍未完成。我一定要學會提升和再構(gòu)造學生所說的話的技巧，以便衡量我們學習有多少進展、還差多少。

感悟：①教育需要耐心等待。教育是慢的藝術(shù)。②教師急于給出答案，妨礙了孩子的思維③教師關(guān)注知識的灌輸在中國是很經(jīng)常的。因為有教學進度在制約著。能力在現(xiàn)行考試中體現(xiàn)不出來，就不會影響到教師的業(yè)績評價。考試考知識、考現(xiàn)成的結(jié)論，葬送了孩子。所以中國的教師大部分精力都不得不投入在知識的傳授上。答案是唯一的惡，學生記住了就能考個好成績。這很現(xiàn)實很實用。能否找到一種以平常的課堂表現(xiàn)來評價學生，評價教師的方法呢？

15、通過再構(gòu)造，我們完成三件重要的事情：我們把對話的元素聚集起來并使其連貫一體，我們筑起了一座通向下一個主題的橋，而且我們是以學生參與一個微縮版的真正共同體的方法去完成的。

七、第六章 學習于共同體中

1、世界上沒有優(yōu)質(zhì)教學的公式，而且專家的指導也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達成優(yōu)質(zhì)教學的內(nèi)心世界，一個是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學。

感悟：后面這條路經(jīng)常令我們感覺用處不大，層次太低或者。。大家還是希望得到權(quán)威專家的指導。而且似乎評價的權(quán)利不在我們這里而在“長官”“專家”那里。所以，我們常常看輕了自己，縮手縮腳，不自信。這是長期以來的社會習俗造成的。

2、我們可以從彼此間找到幫助自己教得更好的資源-----只要我們能找到互通的門路。但是難就難在這兒。學術(shù)文化在同事間所建立的壁壘，甚至比我們與學生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自競爭所引至的恐懼感，使我們四分五裂。壁壘也源自這一事實：教學也許是所有公共服務(wù)中最個人化的專業(yè)。感悟：還有我們?nèi)鄙僮灾鳈?quán)、評價權(quán)，缺乏自信。

3、雖然都是在學生面前進行教學，但是我們的教學幾乎總是像獨奏一樣，永遠在同事的眼光以外；相比之下，外科醫(yī)生或法庭律師經(jīng)常要在對他們的行業(yè)了如指掌的同事的眼皮底下工作。律師在其他的律師面前爭論案件，在那里，所有人都能清晰地看見他們的技巧和知識的差距，水平高低一目了然。外科醫(yī)生在專家的注視之下操作，要是手在做手術(shù)時顫抖一下就會馬上被人發(fā)現(xiàn)，使這種失當行為不大可能發(fā)生。但是教師可以在人體內(nèi)遺下海綿或錯誤地切斷人的四肢，而除了受害人以外，并沒有別的目擊者。感悟：太精辟了！

4、當我們走入這個名為教室的工作場所時，我們把同事關(guān)在門外。離開以后，我們很少去談?wù)摪l(fā)生過什么或接著會發(fā)生什么事，這是由于我們并不習慣討論共同的經(jīng)驗。還有，我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰“學術(shù)自由”：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎。

感悟：我們不喜歡被人評頭論足。是不是所有人都這樣呢？教師能在“陽光”下教學嗎？

5、世上只有一種誠實的方法可以用來精確地評價多元化的優(yōu)質(zhì)教學，就是身歷其境。我們一定要觀察彼此的教學，起碼要偶爾做到這點，而且我們一定要花更多的時間討論彼此的教學。

我明白忙碌的時間表令教師無法經(jīng)常彼此聽課。但是如果我們能定期與其他人就教學問題作一些交流，我們將會對彼此有足夠的認識，在評估時能就真實的問題給予真實的答案：

.從他(她)參與教學對話的表現(xiàn)看，這個人對教學認真嗎?

.這位教師設(shè)計一個課程時經(jīng)歷了哪種過程?

.這位教師如何確定并響應課程展開后所出現(xiàn)的問題?

.這位教師在設(shè)計并推行日后的課程時，有沒有從以往的錯誤中吸取教訓?

.這位教師有沒有嘗試幫同事解決他們在教學上遇到的問題? 任何行業(yè)的成長都依賴于它的參與者分享經(jīng)驗和進行誠實的對話。

這種不愿承受風險的保守主義作風是目前教學狀況的極佳寫照。與其他專業(yè)相比，教學發(fā)展得非常緩慢，其原因就是教學的個人化。誠然，我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們?nèi)ッ半U的話，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。當任何功能被個人化后，最可能的結(jié)局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏離大家默認的所謂“行得通”的做法。

感悟：文人相輕的陋習，還有各種各樣的偏見，利益糾葛，使我們無法敞開心扉。

6、在教師工作坊中，根據(jù)這個團體的接受程度，我有時要求人們填空：“當我教得最好的時候，我就像_____________。”我要求人們盡快完成，馬上接受發(fā)自內(nèi)心的影像，抵抗任何去審查或修改它的誘惑。我的教學處于最佳水平時，我就像一頭牧羊犬，不是那種細致的、毛發(fā)蓬松和可愛的類型，而是那種專門在野外趕羊的蘇格蘭柯利牧羊犬。

靠真正的專業(yè)知識擺脫思想束縛以后，在我的想象之中，牧羊犬有四項重要的功能。它維持一個使羊群能放牧和自己吃草的空間；它把羊群聚集在那個空間之中，不停地把走失的羊找回來；它保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻攔在外；當放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起轉(zhuǎn)移到另外一個可以得到它們需要的食物的空間。

我明白，我在教室中的任務(wù)就相當于所想象的牧羊犬的任務(wù)。學生一定要自己去喂飽自己—這被稱為主動的學習。如果他們要這么做，我一定要把他們帶到一個可以得到食物的地方:一本好的課本，一個預先計劃好的練習，一個啟.發(fā)性的問題，一組紀律良好的對話。然后，當他們已經(jīng)知道在那個地方能學到什么知識時，我一定要把他們轉(zhuǎn)移到下一個放牧場。我一定要把這個群體聚集在某一個地方，對迷路或逃走的個人要給予特別的注意，在這個時候我還必須保護群體，使他們免受捕獵者帶來的恐懼等。

假若經(jīng)過反復警告還有頑劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬會情愿讓其面對野狼帶來的劫數(shù)，也不會犧牲整個羊群。

7、我的故事可能與教育沒有什么直接的關(guān)系，但是它的重點是關(guān)于教育需要哪種類型的領(lǐng)導。如果領(lǐng)袖要形成關(guān)于優(yōu)質(zhì)教學的真誠對話，他們需要辨別出教師的自我表述和他們真正的需要之間的區(qū)別。然后領(lǐng)袖一定要提供理由和機會使他們真正的需要得以滿足。

8、關(guān)于優(yōu)質(zhì)教學的真誠對話能改造教學的過程，它有很多形式，能影響很多人。但是只有領(lǐng)導者期待這種對話并發(fā)出邀請，而且提供舒適的空間，它才真的會發(fā)生。

9、學習，共同學習，這是最適合我們所有人的。

八、第七章 不再分離

1、當我游歷全國和各地的教師們談?wù)摻虒W實踐時，我遇到很多人，他們關(guān)心教育，并對教育變革有激動人心的設(shè)想。但當我們再將話題深入下去的時候，談話就常常變得令人沮喪了。

無論我們的談話是多么充滿希望，無論我們的同事中有多少人已經(jīng)接受了新的愿景，也無論我們已經(jīng)探索了多少種實踐的可能性，總是有人會說：“這些都是激動人心的想法，但是單憑我那學校的條件，這些想法一個不剩都會泡湯。”

接著就是一連串影響教改的制度上的障礙:校長或院長的生意經(jīng)比教育念得還精;課程負擔如此之重，或班級如此之大，以至于難以保障教學質(zhì)量;獎勵體制雖然要求重視教學，卻只提拔那些發(fā)表學術(shù)著作的教授；有限的資金從教學流向行政、研究或者校舍建設(shè)。

聽著他們訴說這些阻力，我能感受到他們的絕望，并深受感染。我不得不打捫心自問：這些悲觀訴說是否確有其事？如果確實如此，那么良心要求我停止兜售更新教與學的不切實際的希望。

2、如果需要發(fā)起一場教育改革的運動，我們必須學會接受這種悖論。我們還必須了解運動的邏輯，了解運動是如何展開的，部分是為了了解我們在運動中所處的位置，部分是為了促使運動繼續(xù)向前。在我所研究的變革運動當中—公民權(quán)利運動、女權(quán)運動、東歐以及南非和拉丁美洲的民主自由運動、男女同性戀運動—我發(fā)現(xiàn)運動有四個發(fā)展階段。

跟任何類似的模式一樣，所有這些階段都只是理想的劃分。它們并不像該模式所描述的那樣有序展開:它們相互重疊，循環(huán)往復，可逆，有時則交替進行。盡管比較抽象，但是通過對這四個階段的命名，我們可以從混亂的能量場之中提取出運動本質(zhì)上的動態(tài)特點。

第一階段：獨立的個體作出發(fā)自內(nèi)心的決定，決定過一種“不再分離”的生活，為自己在制度之外尋找生活的中心。

第二階段：這些個體開始彼此發(fā)現(xiàn)對方，并形成“志同道合的共同體”，以提供相互的、支持和發(fā)展共享愿景的機會。

第三階段：這些社群開女白老向公眾，學會將他們個人的關(guān)注轉(zhuǎn)化為公眾問題，并且在此過程中接受充滿活力的評論。

第四階段：一個選擇性激勵系統(tǒng)開始出現(xiàn)，以支持變革的遠見，并施加壓力使獎賞激勵系統(tǒng)的標準發(fā)生變化。

3、人們站在選擇的十字路口：要么一直讓自我枯萎，要么堅持呼喚美好生活和優(yōu)秀教學之來源的自身認同和自身完整，必須在兩者之間進行選擇。

我們中的很多人都有過感受分離生活的個人體驗：在內(nèi)心我們感到有件事非干不可，但外部的反應卻截然不同。當然，這是人類的適應狀況，我們的內(nèi)部世界和外部世界永遠不可能處于完美的和諧之中。但是極端的割裂就令人難以忍受了，當一個人不能將他的行動與內(nèi)心生活和諧統(tǒng)一時，他就無法生存了。這樣極端的分裂在一個人的內(nèi)部產(chǎn)生，并跟重大的社會問題有關(guān)，而且一次又一次，一個接一個，一場變革運動

就在孕育之中了。

4、不管我們的內(nèi)心感到多么動搖，我們內(nèi)心深處渴望的自身完整要求我們必須這樣做。

5、人們之所以發(fā)起改革運動，不是因為他們憎恨制度，而是他們愛之太深，不忍看到它墮落。

6、那選擇不再分離生活的勇氣，那凜然面對隨之而來的懲罰的膽魄，都來自這樣一個簡單的信念：外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。認識到這一點，我們就能打開一扇原本就沒有鎖的小門，走進尊重心靈呼聲的新天地。

感悟：無法忍受，所以改變！變革之肇始！

7、要不分離地生活的決定，盡管具有強烈的動機，但是在起初確實是很脆弱的。它需要不斷地強化，?因為作出這個決定的人很快就會感到不安，懷疑自己—這是很自然的，因為我們是在這樣一種文化中生活，它告訴我們，過一種被分離的生活是正常的，而過一種不分離的生活則是愚蠢的，甚至是不負責任的。

過不分離的生活確實愚蠢，因為一旦你讓外人洞悉你的內(nèi)心，他們可能會排斥甚至傷害你，所以最好還是把你的感情隱藏起來。它又是不負責的，因為一旦你揭示了自己內(nèi)心的真實世界，你就不能再不偏不倚地履行職責—比如用一種超然的、客觀的立場來履行教學職責—所以，你最好還是安分守己，保守你的秘密。

在運動的第二階段，選擇了一種不分離的生活的人們?nèi)匀桓杏X缺少根基，他們形成志同道合的共同體，最初的目的僅僅是為了互相肯定。與其他同路人聯(lián)合起來，有助于他們理解“正常”的行為可能是瘋狂的，而追求自身完整才永遠是正常的。

志同道合的共同體的第二個功能是：幫助人們發(fā)展能夠代表變革運動愿景的語言，并賦予其力量，使它能夠在雜亂無章的公共領(lǐng)域中生存、繁榮。當在剛剛解放他們靈魂的人們中開始演說時，這種語言是虛弱的—這是在追求現(xiàn)實的社會里談?wù)搲粝氲奶撊?是在追逐競爭的社會里談?wù)摴餐w的虛弱;是在崇尚謹慎行事的社會里談?wù)撁半U的虛弱。那些使用這些心靈語言的人們，在向可能包括懷疑者和敵對者的大范圍觀眾演說之前，需要有一個場所，來練習，來適應，先獲得志同道合的人們的贊同。

8、當兩三個這樣的人走到一起，并且互相承諾時，一個共同體就出現(xiàn)了。

但如果志同道合的共同體要發(fā)展到一定的規(guī)模的話，它們可能需要某些結(jié)構(gòu)的支持。

9、變革運動第二階段的力量在于它把志同道合的人聚集成一個共同體，增強尚且脆弱的信念。但在兩種情況下這個優(yōu)勢也會是劣勢：一是我們只顧互相交談，一是我們不面對更廣大的聽眾。這樣就不會有改革運動------我們更可能陷人錯覺和迷誤之中。

當一場變革運動走向公眾時，它不但有機會用自己的價值觀影響他者，同時它也面臨挑戰(zhàn)，被迫在其中檢驗和修正其價值。在作出要不分離地生活的決定時有如此大的“靈魂力量”，當人們把這種“靈魂力量”聚集在一起時，這種力量就這樣被大大地增強了。于是幾乎必然會出現(xiàn)自以為是、自我陶醉的陰影。要最大限度地縮小陰影和最大限度地擴大光明，惟一的方法是使運動面對公眾的批評—走向公眾，以嚴肅、認真的態(tài)度接受公眾的批評。

10、他們明白人類并不只是靠面包活著。

第五篇：教學勇氣—漫步教師心靈讀后感

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感1

每天周而復始重復的工作，早已讓教師忘記了最初的教學理想，冷卻了教學的熱情。面對教師這種心靈的迷失，帕克。帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領(lǐng)域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產(chǎn)生后，面對源自內(nèi)心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內(nèi)心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”中實現(xiàn)真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。

1、“但是我執(zhí)著于‘誰’的問題，因為它在探究教育改革問題中顯然是少人踏足的小徑，一種優(yōu)秀教學永遠需要的重獲內(nèi)心世界資源的小徑。

真正的改革是如此強烈地需要它……。”我是誰？這里我想起古希臘神廟“我是誰”的刻字，太陽神阿波羅神廟的門楣上的神諭：認識你自己。弗洛伊德說：“人分為本我、自我和超我”，當一個老師如此真實的了解自我是誰時，才會了解他的學生們是誰。

其實，作為教師，我們做好工作的能力源自于對“我們自己是誰”的認識。好的老師，正如作者所說，具有聯(lián)合的能力，他們能夠?qū)⒆约骸⑺虒W科和他們的學生編織成復雜的聯(lián)系網(wǎng)，以便學生能夠?qū)W會去編織一個他們自己的世界。基于這樣的前提，我懂得：真正好的教學不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。

2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”

我們的教學經(jīng)歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控機制間轉(zhuǎn)換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權(quán)威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構(gòu)建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統(tǒng)。在這樣的系統(tǒng)里，真正的教學和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。

《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中卸去去滿身的浮躁和疲乏！

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感2

春花秋月總能引發(fā)詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在周而復始的疲憊、迷茫、失落中，我們能否可以再一次鼓起教學勇氣，像優(yōu)秀教師那樣——把心靈獻給學生嗎？

漫懷著一分教師的執(zhí)著，拜讀了帕克·帕爾默教授的著作《教學勇氣》，讓自己的心靈作了一次深刻的洗禮，被書中通透教師心靈世界的深邃智慧和深刻啟迪所震撼。他的天賦帶領(lǐng)我們進入教學工作最深奧的領(lǐng)域，并以他足以永遠改變我們的洞察力和勇氣照亮了我們的心靈之旅，整合了嚴密與典雅、熱情與精確、智慧與人性，從關(guān)注教師心靈的角度，從智力、情感和精神來解讀教師，解讀教學，解讀教育，讓我如浴春風，重獲教育生命之感。

面對教師心靈的迷失，帕克。帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領(lǐng)域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產(chǎn)生后，面對源自內(nèi)心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內(nèi)心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”中實現(xiàn)真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。我驚嘆作者從自己做教師的角度出發(fā)，將他幾十年教學生涯中獲得的心得通過許多真實的教學故事，生動地為我們一一展現(xiàn)。身為教師的我也進行了一次認識自我心靈的旅程。而且讀到一些地方，我心中就會不自覺地發(fā)出一些共鳴：“教師的內(nèi)心有一個警衛(wèi)，守護著自己的個性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中，”“教師需要找到各種可能的方式來傾聽來自心靈內(nèi)部的聲音，并認真地接受內(nèi)心的指引，不只是為了我們的工作，更是為了我們自己的健康。”

我們要學會去傾聽我們的學生。我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想去發(fā)現(xiàn)他們自己的聲音，想去發(fā)出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。能夠傾聽學生甚至尚未發(fā)出之聲音———意味著不斷地寬容他人，關(guān)注他人，關(guān)心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話；意味著充滿深情地走入學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。這樣有一天學生會能夠真實而又自信地說話。

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感3

與《五十六號教室的奇跡》相比，《教學勇氣—漫步教師心靈》這本書理論性更強，讀起來有些艱深，已經(jīng)放棄逐字閱讀的我，此次不得不一字一句細細品讀。這本書展現(xiàn)出了一個全新的教育世界，其中讓我印象深刻的東西很多，今天我主要想說說學生的恐懼。

作為一名新老師，不得不承認，我是帶著不安走上講臺的。孩子們會喜歡我嗎？我應該做些什么呢？有沒有什么辦法能讓我們之間迅速熟悉起來，建立起彼此之間的信任。我能成為一名真正合格的老師嗎？尤其有時候，這種恐懼會讓我對自己的教學失去信心，尤其是面對成績上暫時落后的學生。每節(jié)課都會提問他們，下課后第一時間走到這些孩子的面前，詢問他們的聽講狀況，并且經(jīng)常和家長進行溝通，可謂盡職盡責。時間慢慢過去了，孩子依然沒有多大的改觀。直到這種恐懼和無奈終于忍不住發(fā)了出來，真想把幾個孩子放棄，任其自由發(fā)展。看著孩子，依然是一副天真而懵懂的樣子，似乎對這一切的情況渾然不知。而我，以為恐懼的人只有我一個。但是，《教學勇氣》提到恐懼也常常發(fā)生在我們與學生的關(guān)系上，尤其是學生自己也充滿了恐懼。

直到有一天，一個平時學習習慣不愛好的孩子家長跟我說，老師，孩子在家里也特別懊惱，他也不知道為什么自己上課聽著聽著就跑神了。另有一個成績不太好的家長跟我說，老師，孩子每天特別用功，不知道我們的孩子是不是反應有一點慢，現(xiàn)在他好像都把自己定位成差生了。

這讓我意識到，那些成績暫時不好的孩子和還沒有養(yǎng)成良好習慣的孩子心里也有很多的恐懼，怕老師和家長批評，怕同伴因此嘲笑他們，在集體中沒有存在感，想學好但又無計可施。作為一名老師，一個成年人，當我們感到恐懼的時候，自身的獨立和主動讓我們可以做一些事情去克服恐懼，但是對于一個沒有獨立行為能力的孩子來說，在恐懼面前無能為力，只能越陷越深。

作為教師，的確付出了很多努力，這些努力是在我沒有清楚明白，并且坦誠面對孩子們的恐懼的前提下進行的，后來我換了一種態(tài)度。不再只是給孩子們提要求，而是告訴他們改變現(xiàn)狀的辦法，并且時刻準備給他們具體的幫助。例如一個孩子，課后生字總是不會認，更別提寫了，翻看他的語文課本，沒有絲毫預習過的痕跡。我很耐心得跟他說了他預習的好處，并且教會他，不認識的字，可以在課文里找答案，還可以翻看課后的生字表查找，在會讀的生字下面打上一個對號，不會的打叉號，多讀幾遍。

教育的主張可謂仁者見仁，智者見智，而我愿孩子們在沒有恐懼的教室里生活、學習。

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感4

一次偶然的機后在網(wǎng)站上看到了這樣一篇文章——《教學勇氣：漫步教師心靈》之后，其中提到了《一種恐懼文化》，我被作者對教師內(nèi)心的剖析而震撼。他用自己親身的例子告訴我：“在課堂上看上去沉默和表面上憂郁的學生，他們的大腦不是死的：他們充滿了恐懼。可是在平時的教學中，我的眼睛里看到的、心里想到的，絕不是孩子們的恐懼，而是他們?yōu)槭裁床荒芎煤寐犝n，這不是不尊重老師、不尊重我付出的勞動嗎？！

是的，在如今課改的浪潮中，我們把課堂學生的參與度作為評價一節(jié)好課的主要尺度，而當我們深入反思自己的課時，我覺得有三類學生：一類課堂上積極參與，與教師密切配合，使課堂的小主人；一類是傾聽類，他們不善于發(fā)言，但是也積極參與了學習活動，跟著課堂節(jié)奏讀、寫、練習，是一種被動的學習表現(xiàn)，第三類是那些在課堂是看起來好像跟著課堂節(jié)奏在活動，而實際上心不在焉的孩子，他們對課堂的態(tài)度是“快點下課”，他們更喜歡教室外面的世界。

其實當課堂上出現(xiàn)這種情況的時候，不僅僅是這些孩子們感到恐懼的時候，也是我們教師應該感到恐懼的時候——為什么孩子不愿意聽我講課呢？是我講的不好嗎？可是事實上大多數(shù)教師為了掩飾自己的恐懼，而無視孩子們的恐懼，批評、指責孩子，這會讓孩子們更加恐懼！想想我們平時在課堂上給孩子制造了多少恐懼啊！試想一下，我們在批評孩子的時候，自己內(nèi)心深處的恐懼不也體現(xiàn)在自己的聲色俱厲中嗎？我們的聲音越大，代表我們內(nèi)心的恐懼越大，也更加劇孩子內(nèi)心的恐懼！我們總是靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能！

孩子們因為恐懼，他們懂得不說話比較安全，所以在老師批評他們的時候，他們就會一句話都不說，其實他們是在用這種方式保護自己，而做老師的呢，卻更為孩子的閉口沉默而惱羞成怒，甚至大發(fā)雷霆。這就更加劇了孩子內(nèi)心的恐懼，其實又何嘗不在加劇自己對教學、對孩子的恐懼呢？此時我們的恐懼是相互的啊！“為什么我們不能看到他們內(nèi)心的恐懼并找到幫助他們克服的方法，而是責備他們的無知和平庸呢！”

在書中作者帕爾默告訴我們，只有漸漸理解學生的恐懼，不再不準確、自私地去評價學生，體諒他們內(nèi)心的恐懼，傾聽學生尚未發(fā)出的聲音，才能使孩子的心靈健康成長，才能培養(yǎng)出快樂的孩子！從而作為教育者的我們，也會慢慢超越恐懼，慢慢地讓孩子不再害怕，讓自己也走出恐懼的陰影！

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感5

這學期，學校開展共讀一本好書的活動。讀完《教學勇氣——漫步教師心靈》一書，絲毫感覺不到“閱讀”的累，而如同進行了一次心靈之旅，讓我鼓起教學的勇氣，心懷希望的去教學。在本書中，帕爾默帶領(lǐng)教師們進行一次心靈之旅。這是一次重新把教師職業(yè)和學生結(jié)合起來的旅程，它重新激發(fā)教師從事這份異常艱苦和重要的工作的熱情。

作者帕爾默先生不灌輸深奧的理論，而是用一個個真實教學案例與你產(chǎn)生共鳴。本書給我們提供了一些日常教學中能夠用到、從而能在教室里生存下去的點子、竅門、技能，幫助真正的教師顯露其本能。教學是需要勇氣的，雖然也教了十幾年的書，但每當想到自己站在那三尺的講臺上，當上百雙眼睛齊刷刷的望向你的時候，就唯恐自己平下里稀松平常的小小錯誤就這么被放大了十倍百倍。于是，就必須更加的謹言慎行，信口胡謅肯定是不允許的，要邏輯嚴謹要言辭順暢措辭得當，可能大概也許估計這類詞的出現(xiàn)頻率應幾乎為零。

教師的內(nèi)心包含著知識、情感、精神和意志。書中這段話給我印象很深。帕爾默引導我們進行了一次精神之旅，幫助我們建立了對教學的共同認識。教育是帶領(lǐng)孩子們進行一次心靈之旅的過程。在這個過程中，孩子們才能學會用更真實的方式來看世界，學會在這個世界中生存。陶行知先生說：“教師與學生的臉是相對的，感情不能對立。”只有發(fā)自內(nèi)心地愛學生，學生才能感受到老師的愛，才會快樂、健康地成長。新課程改革為我們創(chuàng)造了一個新的機遇，“一切為了學生”，這將是我們心中為之奮斗的目標；賦予學生自由，也將是我們教學中的唯一原則。因此在教學中應樹立新的師生觀，構(gòu)建教學雙重主體之間的相互尊重、相互理解、相互信任的新型的平等、民主、合作的關(guān)系。要用心對待每一位學生，就是不斷寬容他人，關(guān)注學生，關(guān)心學生，尊重學生，課堂上把時間還給學生，傾聽和發(fā)現(xiàn)他們真的心聲，鼓勵學生能真實而又自信地說話，在全班面前大大方方地回答。要備課前先備他們，能深入學生，了解他們；在教學中有創(chuàng)造性地改變學生比較單一的學習方式，充分調(diào)動和發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式；注重把學習過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認識活動突顯出來，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學生的自立、創(chuàng)新精神和合作能力。總之作為教師要保持心靈的完整，讓教學成為自己生活樂趣的一部分。只有教師能和自己的心靈對話，才有可能將心靈呈現(xiàn)在他的學生面前，讓知識變得綠意盎然，真正的教學才能發(fā)生。

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感6

選擇看這本書的原因是，書后作者的話：“這本書適合這些教師，他們體驗過快樂與痛苦的時日，而且其痛苦緣于其所愛，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯！”曾經(jīng)，許多人為著心靈的自由，帶著美好的愿望，選擇了教師作為職業(yè)，并深深地愛著自己的學生和課堂，但是外部的“教學要求”常常使得我們心靈失落，激情消退，以致于無心教學，失去了教學的勇氣。于是，有的人選擇了堅持，有的人選擇了改變，有的人選擇了離開，略帶哀傷頭也不回地走了。這就是我對教學現(xiàn)狀的深切感悟，也是教師現(xiàn)實心靈的真實寫照！正如書中所說：“教師為著心靈的自由選擇他們的.職業(yè)，但是教學要求常常使得很多教師心靈失落。”

在《教學勇氣》中，帕克·帕默爾帶領(lǐng)著教師，為重新點燃教師對人類最困難最重要的教育事業(yè)的熱情，進行了一次心靈之旅。這是一次激動人心的、深刻的、探索教學本質(zhì)的精神之旅。相對于其他鼓舞過我的思想家來說，帕克。帕爾默用心寫作，也更能打動人心。他的作品罕見地整合了嚴密與典雅、熱情與精確、智慧與人性。他的書給所有熱愛教與學的人們一份厚禮，特別是那些掙扎于痛苦重重的教與學的熱愛者。

帕爾默教授的《教學勇氣》一書，帶領(lǐng)著我，重新點燃對人類最困難最重要的教育事業(yè)的熱情，進行一次心靈之旅。這是一次激動人心的、深刻的、探索教學本質(zhì)的精神之旅。這是一次重新把教師職業(yè)和學生結(jié)合起來的旅程，它重新激發(fā)教師從事這份異常艱苦和重要的工作的熱情。教育在改革，在這樣的空間里，我們尋找自己的心靈。那曾經(jīng)熱愛教育的心情，在紛繁復雜的社會中，在瑣碎的工作中，在傳統(tǒng)的認可與獎賞中逐漸迷失。讀了《教學勇氣》，我在作者的引導下逐漸回顧自己的教學生涯，撥開迷霧，認清自己的內(nèi)心，即使是在寒風中搖曳的一點燭光，也堅信自己的光芒，自己的溫暖那是給予一撥又一撥學生的關(guān)愛與呵護。我相信自己有勇氣在教學中不斷探索、不斷發(fā)現(xiàn)、并忠誠地棲身于此。

帕爾默引導教師們進行了一次精神之旅，幫助我們建立了對教學的共同認識。他也號召有關(guān)的教育機構(gòu)在這方面支持教師。教育是帶領(lǐng)孩子們進行一次心靈之旅的過程。在這個過程中，孩子們學會用更真實的方式來看世界，在這個世界中生存。如果沒有這樣的鼓勵和引導來探索內(nèi)心世界，那么我們的教育、我們的學校將如何完成它的任務(wù)和使命？

帕爾默的書總是使人激動、令人感動。這是一本具有開創(chuàng)性的對教師生涯進行探索的書。教師、和教師相關(guān)的人，以及任何關(guān)心教育的人都應該讀這本書。

教學勇氣—漫步教師心靈讀后感7

讀了帕爾默的《教學勇氣--漫步教師心靈》一書，的確是帶給我一次心靈的精神之旅，雖然其中有些章節(jié)讓人頗難讀懂，但此書還是讓我受益匪淺。書后作者的話:“這本書適合這些教師，他們體驗過快樂與痛苦的時日，而且其痛苦緣于其所愛，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯!”

教學需要勇氣，需要保持自己心靈開放的勇氣，這是我在此前所沒有認識到的。我們有沒有這種感覺?與剛剛走上講臺時的我們相比，現(xiàn)在我們的心慢慢地變得硬起來了?那時候，在辦公室看到有些老師很嚴厲地批評學生，甚至體罰學生，心里總是替學生委屈，覺得老師太過分了。什么時候，我們也加入了對學生厲聲呵斥的行列?想象一下，再過幾年，十幾年二十年，我們會變成什么樣子?覺得可怕。我們很容易發(fā)現(xiàn)，我們身邊有很多不快樂的老師，教師這個職業(yè)，給他們帶來的是壓力，是痛苦，是無可奈何的謀生手段。另一個感覺是現(xiàn)在的學生教起來怎么越來越難了，課程改革對教師專業(yè)知識和專業(yè)技巧的要求越來越高了，都不知道該如何應對了。從這些抱怨聲中我們可以看出我們僅僅從學科和學生的角度上理解教學，我們也是在這個角度上來進行著我們的教學，很少從認識自我這個角度來理解教學，去理解我所教的學科，去認識我所教的學生。在帕爾默看來我們教學的目的就是去簡單的復制這個世界，而不是在改造這個世界。

“我們需要建立一個容許意想不到的事情發(fā)生的時間表”這個才是真勇氣。有多少人，敢于去面對“意想不到”呢?教學設(shè)計從四平八穩(wěn)出發(fā)，是多數(shù)國人的天性。這個當然也是保護自己的自尊，未知的事物，發(fā)生在課上，極其考驗人的課堂機智能力。而這一切，都和什么有關(guān)呢?除了教學常識，更多的是還是教師在精神方面不斷超越自身從而讓學生更好發(fā)展的機遇，也就是說，那些敢于讓“意想不到”的事情發(fā)生的教師，是具有生命彈性的人，成全自己生命過程，是以成全每一個不同的學生為根本前提的。而這樣的課堂，才具有永恒的魅力。

所有真實的生活在于相遇。”教學就是無止境的相遇。當我們尋找到了自身認同和自身完整，我們就不需要躲在講臺后面，利用我們手中的“權(quán)力”去控制學生，與學生造成分離;我們也不需要簡單的模仿其他教師的教學方法，而是去尋找契合自己個性的教學方式，真正好的教學應該是源自教師的心靈。當我們把自己自身的獨特優(yōu)勢整合于教學中，教學于共同體中，在于自我、學生、學科的密切聯(lián)系中彰顯生命本質(zhì)時，就能發(fā)揮出有效的教育力量，體現(xiàn)出我們教師應有的價值。

孩子的教育不能重來為了孩子的明天,讓我們今天就做起來!從小事做起,重新找回我的教學勇氣,重新點燃我的教學激情,為孩子的一生發(fā)展和幸福獻出自己最大的力量!