第一篇：教學勇氣漫步教師心靈讀書筆記

《教學勇氣——漫步教師心靈》讀書筆記

莫城中心小學

徐 梅

本書的作者是帕克·帕爾默。曾有人這樣評論過《教學勇氣》：他的作品罕見地整合了嚴密與典雅、熱情與準確、智慧與人性。他的書是給所有熱愛教與學的人們的一份厚禮，特別是那些掙扎于痛苦中的教與學的熱愛者。書中提出的問題是普遍的，但又是個別的，從教師對于自身完整的探索到大規模的教育改革計劃，都有所涉獵。這些問題是再迫切不過的了：我們怎樣增強教與學的能力？我們怎樣保持對教學的樂趣與熱愛？作為教師，作為人，我們怎樣成長？我們怎樣滿足對加強彼此間聯系的渴望，我們怎樣發展能夠支持教與學的共同體形式？

《教學勇氣》通過相互滲透的三個方面，即智力、情感和精神，來處理這些問題。全書的思想軌跡以教育觀為指導對這三個方面進行解釋，這是本書令人滿意的地方。

有沒有這種感覺？與剛剛走上講臺時的我們相比，現在我們的心慢慢地變得硬起來了？那時候，在辦公室看到有些老師很嚴厲地批評學生，甚至體罰學生，心里總是替學生委屈，覺得老師太過分了。什么時候，我們也加入了對學生厲聲呵斥的行列？想象一下，再過幾年，十幾年，我們會變成什么樣子？覺得可怕。我們很容易發現，我們身邊有很多不快樂的老師，教師這個職業，給他們帶來的是壓力，是痛苦，是無可奈何的謀生手段。“著書只為稻粱謀”，又談何快樂。他們把這種不快樂寫在臉上，傳給學生，傳給同事。

開始的時候，我們總是習慣于模仿?？吹揭环N好的教學方式，就不顧我們自身的特點，也想照樣子去做。這也許是一個必要的過程。但如果一直是模仿，就有問題了。我們要學會尋找，尋找那與自己的本性更契合的教學方式。這段路肯定很漫長，要走很多彎路。但我們必須去尋找。怎么尋找？重要的是去認識自己。我想起現在很多教育研究者都看重的教育敘事，想起劉良華、劉鐵芳教授們寫自己的教育自傳，從中去探求“我”之所以成為“我”的原因，從而深入地了解自己的心靈。斯科特－馬克斯韋爾說：“你僅僅需要申明你生活中的事件造就了屬于你的你自己??”

“我”是什么樣的？先認識自己，再談教學。聽從自己的的心靈呼喚是那么不易。也許要經過一段漫長的“折磨”，才能找到自己的心靈所在。還記得《時代廣場的蟋蟀》中的那只“蟋蟀”嗎？只為選擇自己完整的獨特的生命，而拒絕按世俗的成功標準歌唱與生活。作為老師，你是否為只能“為他人作嫁衣裳”而委屈？大可不必，在“與學生的生命重新相逢時”，你有了新的發展機會。不要吝嗇“贈予”，在“贈予”的同時，你已悄悄收獲。在沒有體驗之前，你也許會覺得這是老生常談，這是一種道德說教。只有自己充分體驗之后，在真正獲得自身認同后，你才知道此言不虛。

有些老師,他們只顧一個勁兒地責怪學生。他們的話聽上去像醫生在說：“不要再把有病的病人往我們這兒送——我們不知道拿他們怎么辦。給我健康的病人，以便使我們看上去像醫生?！蔽覀兗俣▽W生的大腦是死的，這種假定導致了一種使他們的大腦麻木的教學。我們很少考慮到學生在教室里可能會死氣沉沉，因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來教他們。在課堂上看上去沉默和表面上憂郁的學生，他們的大腦不是死的：他們充滿了恐懼。他們的沉默不是由于天生愚蠢或才平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想去發現他們自己的聲音，想去發出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。一個好老師能夠傾聽學生甚至尚未發出之聲音——這樣有一天學生才會能夠真實而又自信地說話我們很少這樣去觀察發現學生，很少這樣去設身處地地設想學生，在一些老師的眼中，學生不是具體的“人”，而只是抽象的物體。只有站在學生的角度，去觀察他們，去傾聽他們，去了解他們，我們才會有更多的寬容和理解，才可能有真正意義上的教育。只有認清了我們自己的恐懼才能夠洞察到學生的恐懼。

教書的工作會讓我們承認許多的恐懼：我們的工作不受賞識，沒有足夠的報酬，在一個不錯的早上突然發現我們選擇了錯誤的職業，把我們的生命都耗費在瑣事上，到最后感覺自己像騙子。但是我們還有另外一種自己極少識別的恐懼：我們對來自年輕人的評判的恐懼。那些對學生如此恐懼的教師選擇了停滯狀態。他們把自己關在他們的資格、他們的講臺、他們的身份、他們的研究之內，不許別人接近。如果我們明白了我們會像學生害怕我們一樣害怕他們，我們會更有可能走過災禍到達幸福——然后就會為了服務于年輕人的創造力而學會解讀他們的恐懼，學會解讀我們自己的恐懼。認識自己，認識學生。認識自己，是為了更好地認識學生。從“恐懼”的這一角度來談對老師自身的認識，來談對學生的認識，應是首創吧。

第五章前面的一首詩是這樣寫的：要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂；將無限緊握于你的掌心，將永恒捉住在片刻之際。

和大多數新老師一樣，我一直被教導去占領空間而不是去開放它：畢竟，我們是知者，因此，我們有義務把所知的一切告訴別人！內心一個很大的聲音堅稱：如果不能用自己的知識填滿所有的空間，我就是在混飯吃。??事實上，許多的老師都被這樣一個神話扭曲了：我們以自己努力學來的權威知識占據全部空間，就是在對客戶提供最好的服務。開放學習空間比填滿它需要更多的技巧和權威??

當我們學會問好的問題時，我們發現我們需要具備另一種能力：把一個教師與個別學生之間的一問一答變成能在房間內到處反彈的復雜的公共對話。當我把學生的眼睛從只看著我轉向彼此互相注釋時，學生會學到更多。

在創造力的混亂過程之中，老師一定要知道何時和如何在我們的意見之間拉一條直線，顯示出驗證我們已知的事情和把我們引向新天地的探究軌道。為了做到這一點，我一定要注意聽學生所說的每一句話，將其剛發表的意見跟２０分鐘前發表的意見聯系起來。??一旦我聆聽了并順勢前進，我就準備好再建構，把我們所學的與我們的過去與未來聯系在一起。開放課堂，是一種冒險。我們要有愿意冒險的精神。然后我們要磨煉開放課堂的技巧。

對我來說，讀書之美妙不僅在于書本身的好，還在于我是在一個適當的時候遇上了它。在已經歷了十幾年的教學實踐，開始對教育教學問題自覺思考之時，我有幸與帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》相遇，看作者從關注教師心靈的角度來解讀教師，解讀教學，解讀教育,讓我有豁然開朗，重獲教育生命之感。

當初剛剛走上講臺，面對讓我棘手的課堂，我總喜歡這樣安慰自己：等我再多教幾年書，多一些經驗，一切都會好起來的。而如今,已上了快三年的課了，每每走進課堂時，卻并不如我當初所想的那樣游刃有余。我依然困惑，依然茫然，依然是每節課后，我都能找到一大堆存在的問題，以致于我有時都懷疑自己到底適不適合做一名教師。我常常為教學而痛苦，為教學設計時無法找到一個恰當的切入點，為課堂上無法激起所有學生的學習熱情，為教學時不能作出迅捷的明智的引導，為苦心孤詣的教育卻看不到相應的效果??

以上的感受,相信很多老師都有，我們熱愛教育，同時為教育痛苦。我們不辭辛苦，我們樂意學習，我們希望自己的教學生涯充滿成功。但現實往往是不盡如人意。有時，我們甚至想放棄，失去了繼續努力的勇氣。

為什么會處于這樣一種狀態中呢？是學科知識的淺?。渴墙逃椒ā⒓记傻娜狈?，還是對學生的研究不夠？我們自我反思著。反思中，唯獨缺少了對自己內心的關注。然而，帕爾默告訴我，核心問題是“認識自我”，是自我認同和自身完整。他說：“當我還不了解自我時，我就不了解我的學生們是誰。??當我還不了解自我時，我也不能夠懂得我的學科。”優秀教學需要教師的內心世界資源，因此，我們要去探索教師的心靈世界。這是帕爾默獨特的眼光，嶄新的視角。

讀書也如作者談的教書一樣，是需要“自身認同”的，只有我們內心認同了的書，才能對我們發揮作用?！耙磺虚喿x都是以自身底色作基礎?！蹦軌蜻M入心靈的閱讀才是愉快的有效的閱讀。在閱讀此書的過程中，最令我愉快的是，時時都有美麗的風景。如作者關于“恐懼”文化的論述，對教學實踐中六大悖論的詮釋，對教育改革計劃的論證等。在反復閱讀《教學勇氣》一書的過程中，我不斷有新的發現和感動，驚奇于這本書豐富的資源。我會繼續閱讀，繼續發現，也希望更多的朋友去探索其中的寶藏，共享這美妙的教育經典。

第二篇：教學勇氣——漫步教師心靈讀書筆記

教學勇氣——漫步教師心靈讀書筆記

《教學勇氣——漫步教師心靈》是中心在暑假里推薦給我們閱讀的一本書，作者是美國知名教育學者帕克帕爾默，由北京師范大學吳國珍、余巍等學者翻譯，是大夏書系教師教育精品譯叢之一。

其實，幾年前就留意過這本書，怎奈粗粗一覽感覺生澀，終究沒有勇氣看下去。這次一方面是出于完成任務，另一方面也是因為肖主任對本書的無比推崇，終于帶著勇氣，兼帶著些許的好奇，開展了閱讀之旅。

意大利作家卡爾維諾曾給經典著作下了幾個定義，其中兩個，我覺得很到位。他說，經典著作就是你初讀的時候就覺得像是重讀的書。你有重溫的感覺，好像你曾經讀過，為什么呢?因為它談的問題是你關心的問題，是你自己靈魂中的問題，你對這問題是熟悉的。他又說，經典著作是你在重讀的時候好像是初讀一樣的書。無論你讀多少遍，你都有新鮮感，有新的發現、新的收獲。為什么呢?因為它是獨特而開放的，它的獨特之處在你的眼前不斷展現，不斷和你交流，和你對話。

說實話，要讀懂這本書，說易不易，說難不難。由于國外作者表達的習慣和方式，文章的一些句子、段落的確有點晦澀，需要你靜下心來、心無旁騖地閱讀，有時一個段落、一個章節需要來回反復幾遍;但浸入其中，你就經常會有山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村的感覺，歷經坎坷，眼前豁然開朗，你的思想與之呼應，你的心靈與之共鳴。這本書，我是漫讀加精讀，內心一次次被作者所描繪的 源自心靈的教學所感動，原來居于頭腦中的有點混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相識，親切感撲面而來，跟隨它，逐漸走進少人涉足的領地——教師自我。我想，用卡爾維諾的經典標志來衡量這本書，它絕對是堪稱經典，只遺憾我與它交臂錯過這幾年。

真正好的教學不能降低到技術層面

我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。這是本書導言中的一段話，多么的震撼人心!為什么有的教師能有這種美好的享受?正如作者所言，因為教學是一項充滿復雜性的工作，除了學科、學生之外，還存在第三種解釋教學復雜性的理由，那就是我們教導自己認識自我。

真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整。教學提供通達靈魂的鏡子，在這面鏡子中，智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。如果教師缺乏一種對生命的愛和對工作的渴望，尤其是對教學工作的渴望，那么再好的教學技術，那也只是一堆沒有生命氣息的工具而已?，F實中，這樣的例子比比皆是。我們很關注教師的專業發展，為此也采取了很多的方法和手段，講座培訓、教學觀摩、實踐反思、寫日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有時候教師是迫于外在的壓力而做，少了一種自我完善、自我實現的需要，一種發自內心的對教學的強烈憧憬。

那天，我懷著感激的心情走進教室，感激有一個教書的機會，因為教學滋養著我的心靈，在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。作者把教學看成了滋養教師心靈的雞湯，教學就是無止境的相遇。他把自己和學生、學科結合在一起編織生活，編織到學習和生活所需要的共同體結構中。

周國平先生曾說過：嚴格地說，只有素質教育才配稱作教育。若不是著眼于素質，僅僅傳授一些專業知識和職業技能，就只可叫作培訓，不可妄稱教育。若掛著教育之名而實際上對素質起了壓制、扭曲、摧殘的作用，那只能說是偽教育和反教育了。我們也可以用這段話，從另一個角度來理解和解讀帕克帕爾默的觀點——教師自己千萬不能失去心靈，也千萬不能失去對學生美好心靈的引導。經師傳授知識技能，人師引領心靈成長，這就是經師和人師的區別。

教學空間中的六大悖論

教學空間一方面是指師生共有的物理空間，又指圍繞學生和教師真正探索的主題建構的感念框架，以及期望達到的情感氣氛、引導師生探究的基本規則。作者在書中提出了有助于教與學設計的六大悖論原理：

1.這個空間應該既是有界限又是開放的。這個界限由手邊教材中的問題、文本、資料等來確立，在界限內，學生可以暢所欲言，但又圍繞主題;同時，教學空間又是開放的，如果說界限是讓我們意識到我們的旅程有個目的地，那么開放則是提醒我們會有很多條路可以讓我們到達終點。

2.這個空間應該是既令人愉快又有緊張氣氛的。開放的空間是一種解放，但同時又增加了在未知方向中迷失的恐懼，適度的緊張可以防止我們在空間中迷失方向。

3.這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團隊的意見。在團隊中，需要個人的聲音，只有當學生能說出自己的想法時，教育才有機會產生。但同時，團隊不應只是個人表達意見的論壇，它應該也是一個團隊意見被綜合、完善的地方，也就是說，應該有團隊智慧火花的迸發。

4.這個空間應該既尊重學生瑣碎的‘小故事’，也重視關乎傳統與原則的‘大故事’。學生的小故事是鮮活、靈動的，教師可以從中發現很多有價值的信息，但同時，教師應該從小故事中拓展出有關規律、原則的大故事，引領學生用一種尊重的態度留心聆聽大故事。

5.這個空間應該支持獨處于用集體的智慧做充分的支撐。學習需要獨處，學生需要一個屬于他自己的單獨空間去靜靜地思考和吸收。學習也需要交流，集體的智慧是個體成長不可或缺的營養。

6.這個空間應該是沉默和爭論并存的。很欣賞這句話，沉默也是一種表達。沉默和爭論是教學中應有的一段旋律，一種節奏，教師應該耐得住暫時的沉默，因為有時候，沉默是深層次學習的前奏。

這六大悖論充滿了中國古典哲學的中庸之道，與先圣孔子的教學之道不謀而合，值得品味和推敲。

偉大事物的魅力

本書直面教師的內心世界，同時也向我們展示了共同體的無限魅力。在這個共同體中，誰是主體呢?既非教師和學生，也非學科或關于它們的課本、解釋它們的理論，而是求知者永遠聚集其周圍的偉大事物。那么，怎么來解釋這個偉大事物呢?作者做了如下的例舉：

我所指的是生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學的人為現象和族裔，工程學的原料的限制和潛能，管理學的系統邏輯，音樂和藝術的形狀和顏色，歷史學的奇特和模式，以及法學領域里難以捉摸的正義觀等。

這個偉大事物也許難以定義，但通過這么多的例舉我們應該都能理解。當我們都關注于這個偉大事物，為這個偉大事物深深吸引和著迷時，教育的共同體就會處于最佳、最優的狀態。比如，圍繞偉大事物而產生多元的觀點;對一些現象采用多重含義的解釋;歡迎有創見性的爭論，沒有憤怒和偏見;彼此間真誠相待;體驗謙卑，心存敬畏，等等。

就我的理解，教育共同體中的偉大事物，其實也造就了所有卷入者的共同愿景和目標，大家專注于偉大事物這一主體，彼此尊重，坦誠相對，教師既不是絕對的權威，學生也不會永遠不犯錯誤。為了說明什么是真正的教育共同體，作者為我們描述了這樣一個場景：一位優秀的教師與一群五歲的小孩圍坐在地板上，一齊讀一個關于大象的故事。透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象!而且以那件偉大事物作為媒介工具，其他的偉大事物也進入房間，例如語言和傳達意義的符號。

第三篇：《教學勇氣——漫步教師心靈》讀書筆記

《教學勇氣——漫步教師心靈》是中心在暑假里推薦給我們閱讀的一本書，作者是美國知名教育學者帕克·帕爾默，由北京師范大學吳國珍、余巍等學者翻譯，是“大夏書系·教師教育精品譯叢”之一。

其實，幾年前就留意過這本書，怎奈粗粗一覽感覺生澀，終究沒有勇氣看下去。這次一方面是出于“完成任務”，另一方面也是因為肖主任對本書的無比推崇，終于帶著勇氣，兼帶著些許的好奇，開展了閱讀之旅。

意大利作家卡爾維諾曾給經典著作下了幾個定義，其中兩個，我覺得很到位。他說，經典著作就是你初讀的時候就覺得像是重讀的書。你有重溫的感覺，好像你曾經讀過，為什么呢?因為它談的問題是你關心的問題，是你自己靈魂中的問題，你對這問題是熟悉的。他又說，經典著作是你在重讀的時候好像是初讀一樣的書。無論你讀多少遍，你都有新鮮感，有新的發現、新的收獲。為什么呢?因為它是獨特而開放的，它的獨特之處在你的眼前不斷展現，不斷和你交流，和你對話。

說實話，要讀懂這本書，說易不易，說難不難。由于國外作者表達的習慣和方式，文章的一些句子、段落的確有點晦澀，需要你靜下心來、心無旁騖地閱讀，有時一個段落、一個章節需要來回反復幾遍;但浸入其中，你就經常會有“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的感覺，歷經坎坷，眼前豁然開朗，你的思想與之呼應，你的心靈與之共鳴。這本書，我是漫讀加精讀，內心一次次被作者所描繪的 “源自心靈的教學”所感動，原來居于頭腦中的有點混沌的理念得以梳理，很多地方都似曾相識，親切感撲面而來，跟隨它，逐漸走進少人涉足的領地——“教師自我”。我想，用卡爾維諾的經典標志來衡量這本書，它絕對是堪稱經典，只遺憾我與它交臂錯過這幾年。

真正好的教學不能降低到技術層面

“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作?！边@是本書導言中的一段話，多么的震撼人心!為什么有的教師能有這種美好的享受?正如作者所言，因為教學是一項充滿復雜性的工作，除了學科、學生之外，還存在第三種解釋教學復雜性的理由，那就是“我們教導自己認識自我”。

“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同和自身完整?！苯虒W提供通達靈魂的鏡子，在這面鏡子中，智能的、情感的和精神的——三者無一可以忽略。如果教師缺乏一種對生命的愛和對工作的渴望，尤其是對教學工作的渴望，那么再好的教學技術，那也只是一堆沒有生命氣息的工具而已?，F實中，這樣的例子比比皆是。我們很關注教師的專業發展，為此也采取了很多的方法和手段，講座培訓、教學觀摩、實踐反思、寫日志做案例，忙忙碌碌但收效甚微。究其原因，可能在于有時候教師是“迫于外在的壓力”而做，少了一種自我完善、自我實現的需要，一種發自內心的對教學的強烈憧憬。

“我所指的是生物學的基因和生態系統、哲學和神學的隱喻和參照系、文學素材中背叛與寬恕以及愛與失的原型。我所指的是人類學的人為現象和族裔，工程學的原料的限制和潛能，管理學的系統邏輯，音樂和藝術的形狀和顏色，歷史學的奇特和模式，以及法學領域里難以捉摸的正義觀等?！?/p>

這個“偉大事物”也許難以定義，但通過這么多的例舉我們應該都能理解。當我們都關注于這個“偉大事物”，為這個“偉大事物”深深吸引和著迷時，教育的共同體就會處于最佳、最優的狀態。比如，圍繞“偉大事物”而產生多元的觀點;對一些現象采用多重含義的解釋;歡迎有創見性的爭論，沒有憤怒和偏見;彼此間真誠相待;體驗謙卑，心存敬畏，等等。

就我的理解，教育共同體中的“偉大事物”，其實也造就了所有卷入者的共同愿景和目標，大家專注于“偉大事物”這一主體，彼此尊重，坦誠相對，教師既不是絕對的權威，學生也不會永遠不犯錯誤。為了說明什么是真正的教育共同體，作者為我們描述了這樣一個場景：一位優秀的教師與一群五歲的小孩圍坐在地板上，一齊讀一個關于大象的故事。透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象!而且以那件偉大事物作為媒介工具，其他的偉大事物也進入房間，例如語言和傳達意義的符號。

第四篇：《教學勇氣：漫步教師心靈》

汲取心靈的力量

秋去冬來，晨起夕歸，在疲憊、迷茫、失落之中，我好似已經沒有了反思的力量，種種惆悵消磨著我的勇氣。

我痛苦地意識到，在我自己的教學過程中，總是以責罵去面對學生，暴躁一日復而又暴躁一日，直到有一天，看到心平氣和一詞，才恍然自己已經與學生隔離在外，利用自己的權威,用家長,用懲罰去威脅學生，效果甚微，教育也陷入了死胡同。

《教學勇氣：漫步教師心靈》這本書是我作為教師身份來讀的第一本教育類書籍，也暗自慶幸自己能夠讀到這樣一本書。這本書不是在教如何提高學習效率，如何讓課堂更棒，而是站在了一名教師的位置，去思考如何真正的認識自我，認識“教學”這件事。直到在此書中看到這樣一句話“當依靠內心的導師賦予自己威信時，教學就既不要武器也無需盾牌”，我開始意識到喚回自身認同和完整，當牢記自我個性和我的天職意識時，威信就樹立起來了。

聆聽教師的內心的聲音也回答了教師要面臨的最基本問題：我該怎樣建立我的教學威信？又該怎樣在課堂和我內在生命的復雜力量中形成泰然自若的定力？

要成為一名優秀的教育者，就一定要和學生們的內心世界相聯系，去感知他們鮮活的生命，并在知識探險中給予他們保護。我見過不少的課堂，老師不把學生當做活生生的人來教，而當成了一個個U盤來存儲內容。孩子在學習的過程中，內容很多時候都是作為一種載體出現的，只是在太多外物的影響下，反而忽略了教育的本真。我們以為，記下一道題，背住一個知識點，在考試中能夠多拿幾分，進入一個好的平臺，從而進入下一個更好的平臺，就是學習的意義。忽略了在這個過程中，我們本可以收獲的很多其他東西，比如，學會如何去探索陌生的領域，學會解決問題的方法論，學會如何與自己對話。課堂上對共同體的真正威脅不是教師和學生間權利和地位的差別，而是缺乏由這些差異所激勵的相互依存的關系。學生依靠教師給分、評成績，但是教師依靠學生獲得什么？成績等級對學生是實實在在的，一年級的小學生都知道100分是最棒的，這個對我們教師同樣是實實在在，師生的相互依賴。這本書時時刻刻告誡著教育者，教師接受的培訓就是完全自治、獨自工作，這種模式令我們和我們的命運都獨立于我們的學生，我們不需要靠學生獲得成功。

與此同時，作為一名教師，必須承認，很多時候要屈服于現狀，因為你自己的內心也認同，有一些“不得不完成”的，看似卻沒有太多用的任務。但你仍然可以通過和學生建立內心的溝通，是他們更有效率的完成這些任務。如書中所說，“如果希望開啟學生的思想，我必須同時開啟他們的情感”。有時，你看到那些坐在墻角目光游離的孩子，那些看著你卻沒有思考的孩子，那些只抄筆記不做題的孩子，你會感到恐懼，是的，因為你沒有在他們的內心激起漣漪，他們像迷路的羊羔，而你卻不是一個值得信任的領路人。因此，每當我遇見新的學生，我便會開始嘗試和他們建立心靈的溝通。同時，也要克服“需要被學生喜愛”的內心壓力，因為這會讓你的教學過程被打折扣，使你為了“滿意度評分”而取消或降低了某些教學要求。這之中有很多矛盾，但這本書給了很多實用的方法，忍不住摘抄了如下一段：

“讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把新習灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己；給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可以自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優點，我一定熟讀所教領域的文獻；要創設一些讓他們去探究未知領域的練習，以及證明他們已經學會了多少內容的作業；我一定要建立一個容許意想不到的事情發生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實。”

薩頓曾在他《如今，我終于變成我自己》中寫到，我曾歷經滄海桑田，帶著別人的面具，不斷迷失，失去自己，而如今我終于變回我自己。

成為自己，才能重拾教學信心；重視學生，才能營造教學氛圍；而建立整體，才能讓學生得到教育本應賦予他們的東西。

教學勇氣，來源于自身心靈的成長。成長之路亦是遙遠，無畏無欲，才能走的更遠。

第五篇：教學勇氣--漫步教師心靈

《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟 2012-2-28 9:10:00

《教學勇氣—漫步教師心靈》摘抄與感悟

李延安

《教學勇氣—漫步教師心靈》一書是美國教育專家帕克·帕爾默的作品，由吳國珍、余巍等翻譯，楊秀珍審校，筆者讀來同感頗多，收獲不小，摘錄如下。

該書通達而執著地讓我們認識到，我們做好工作的能力源自于對“我們自己是誰”的認識。當堅定地立足于一種真實的自我意識中時，我們就獲得了雖然困難但有意義的工作所需要的所有資源?！禾乩?Wheatley, M.J.)，著《領導與新科學》，合著《更簡單的方法》

一、導言 源自心靈的教學

1、與此同時，抨擊教師成了時尚。如今超負荷的要求使我們驚慌，我們需要為我們不能夠解決的問題和無法忍受的過失找替罪羊。教師很容易成為被攻擊的目標，因為他們是如此普通且無反擊之力的群體。我們責備教師不能夠醫治那誰也不知道如何醫治的社會弊病，我們堅持教師要即刻采納多由官方的萬能機器最近編制的任何“解決方案”，在這一過程中，我們大挫了那些有能力幫助我們尋找出路的真正的教師的銳氣，甚至使他們變得束手無策，無所作為。

感悟：看來，中外教師都面臨著相同的職業壓力，承擔著社會責任，承受著來自方方面面的指責。

2、但是，我也很清楚，在演講廳、研討室、現場、實驗室，甚至于在虛擬電子課堂這些我們大多數人接受正規教育的地方，教師是有力量創造條件使學生學到很多很多的—或者也有本事弄得學生根本學不到多少東西。

感悟：教師有自己可以作為的“天地”，絕非無能為力。在屬于自己的“空間”里教師完全可以帶領學生“行走在一條愉快的道路上”。

3、所有年級的教師具有的共同點比我們所認為的更多，我們不應該就所謂的“更高”年

級水平而炫耀。

幼兒園教師通常比這些有博士學位的人更懂得技巧，或許是因為低幼年級的兒童就像“皇帝的新衣”中的兒童，他們不關心你接受過什么樣的學校教育，誰是你的論文答辯委員會主席，或者你讀了多少書，但是他們能夠很快地感覺到你是否名副其實，并且相應地作出反應。在每個教育階段，教師的自我是關鍵。

感悟：孩子是幼稚天真的，但也是最精明的，他們（她們）完全可以直覺地感受到教師的“真實水平”，知道哪個是好老師哪個是不好的老師，哪個人真正關愛他們哪個人虛偽造作。

4、“教師自身的內心世界到底是什么樣的?”是本書的核心問題?！笆鞘裁础薄ⅰ霸趺崔k”以及“為什

么”

但是我執著于“誰”的問題？ 感悟：核心問題，以人為“核心”

二、第一章 教師的心靈 —教學中的自身認同和自身完整

1、在我所知的任何工作中，教學對心靈最有益。

2、我既惱怒于某些學生，又為自己束手無策而尷尬。感悟：教師的無奈。

3、上我的課時，一開始學生們就像修道士一樣靜默無聲。任憑我使出渾身解數，他們就是沒有反應。然后我很快就發現自己陷入了由來已久的恐懼中：我的課一定很沉悶！這些年輕人課前還在門廳走廊生龍活虎、談天說地，轉眼間，一聽我講課就變得如此麻木不仁。感悟：每個教師都有過這樣的時刻，這樣的感覺吧。

4、當與學生面對面交流時，惟一能供我立即利用的資源是：我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的“我”的意識—如果我沒有這種意識，我就意識不到學習者“你”的地位。

5、真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認何與自身完整。

感悟：這和我們注重課堂教學技巧、方式方法有著根本區別。我們很多時間都是花費在研究如何研究教學技術上?！罢n怎么上的好看、熱鬧”這些表面的東西成為了評價標準。

6、好老師有一共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。感悟：自身認同?

7、不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外—在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。

8、好的老師具有聯合能力。他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成復雜的聯系網，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界。感悟：編織者？

9、當優秀教師把他們和學生與學科結合在一起編織生活時，那么他們的心靈就是織布機，針線（？）在這里牽引，力（？）在這里繃緊，線梭子（？）在這里轉動，從而生活的方方面面被精密地編織伸展。

10、教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心—越熱愛教學的老師，可能就越傷心!教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織

到學習和生活所需要的共同體結構中。

11、教學不可局限于技術層面

12、如果教學不可局限于技術層面，我就不用因要把我作為教師的獨特天賦才干硬塞進強求一致的方法框框中而痛苦，不用遭受遵循別人開出的、強求一致的標準的痛苦。真的，當今教育中，處處感受到這種痛苦：當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準。感悟：太精辟了！

13、我們作為教師的真我和身份到底是什么樣？

14、自身認同是指一種發展的聯系，在這種聯系中，自我生命中所有力量匯聚，進而形成神秘的自我：我的基因組成，賦予我生命的父母的性格；我成長的文化環境，有支持過我的人，也有傷害過我的人；我對別人和對我自己做過的有益的或無益的事情，愛的體驗和痛苦的感受—還有很多很多。感悟：構成我的因素：基因、性格、文化環境。我的風格、我的個性。。

15、我所說的自身完整，就是說，無論怎樣我都是一個整體，這種整體特點能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時的內在聯系中發現。自身完整要求我識別那些能整合到我的自我個性中的東西，分辨其中哪些適合我，哪些不適合我—我選擇的賦予生命活力的方式與匯聚在我內部的各種力量有關：對這些力量我是歡迎它們還是害怕它們，認同它們還是反對它們，追隨它們還是拒絕它們？通過選擇自身完整，我會變得更加完整，但是完整并不意味著變得完美無瑕。通過承認我原本是的那個整體，就意味著變得更加真實了。

感悟：我就是我，不論完美與否。

16、自身認同和自身完整不是用來雕刻栩栩如生的英雄人物的花崗石，而是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發現的過程中的敏感領域。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯合方式有關，使我的自身完整協調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

17、“埃里克總是批評別人而且非常武斷，動不動就以“愚蠢的問題!”來窒息學生，不讓他們提問題。他最擅長編造些怪問題，把學生帶進他設的怪題的陷阱里，然后再對錯誤答案進行無情的嘲笑。他似乎被一種需要所驅使：學術生涯使他歷經痛苦，他要把同樣的傷痛加諸于學生—這是對自我本身深感困擾的痛苦。感悟：痛苦的老師，痛苦的學生

18、在完整的、不分裂的自我中，編織一張如此具有凝聚力量的網，用于把學生、學科和自我統統編織到一 起，每個人生活經歷的每個重要線索都得到尊重。

19、內心世界的沖突投射到外部世界中去，他的教學就成了戰爭，而不是藝術。分裂的自我總是使自己與他人隔離，甚至為了維護那脆弱的自身認同去傷害他人。

20、如果我們所做的工作對我們缺乏整合性，那么我們自己、工作，以及與我們共事的人都會受到損害。

感悟：外部的工作與自我融合為一體。是否所有不曾在本職工作中找到快樂的人都有著內心深處的“自身分裂”？

21、當我屈從了這些誘惑，我的自身認同和自身完整就削弱了—從而，我失去了教學的心靈。感悟：我失去了“我”，找不到“我”，屈從于外部世界是痛苦的。這或許是我們不幸福的根源吧。

22、我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學是每天都進行的、隨時讓人挑毛病的工作。

23、但是一個優秀的教師必須站在個人與公眾相遇之處，就像徒步穿行在高速公路上，處理川流不息轟鳴而過的交通車輛，在百川交會處“編織聯系之網”。

24、學生們的不滿直接說明當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和教師就失去了心靈。

25、我們迷戀于控制外部世界的知識，因為我們相信，關于外部世界的知識會給我們主宰現實的力量，使我們從現實限制中獲得自由。我們被一種似乎能夠達到這一目標的技術所迷惑，我們拋棄了自己的內心世界。我們把面對的每一個問題都轉化為需要解決的外部客觀問題—我們相信每一個客觀的問題都會有某種技術上的解答。這就解答了為什么我們培養醫生來醫治我們的身體，而不尊重我們的精神;牧師成了首席執行官，而非靈魂的指引者;教師只掌握技巧，卻不關注學生的靈魂。

感悟：我們在體制中但我們無力改變它。只有到了體制外才會想辦法改變它？才有能力改變它？體制中的人們能改變體制嗎？

26、我們所有人都不是外部力量的奴隸，而是擁有不可剝奪的內部力量的人，盡管我們可以而且正在把這種力量閑置一旁。

感悟：面對強大的外部世界，我們常常感嘆自己的弱小，我們對現實社會的種種不合理“心痛恨之卻無力改變之”。我們無可奈何。

27、教師們常常遭受解體的痛苦（？）。表面上，這種痛苦是因為那些加入學術群體的人發現自己與同事和學生處于疏遠、競爭和冷漠的關系。在更深層次，這種痛苦更多的是精神層面的，而不是社會學層面的：這種痛苦來源于切斷了與我們自身真實的聯系，切斷了與我們投身教學的熱情的聯系，也切斷了與心靈的聯系，而心靈才是干好所有工作的源泉。

28、心靈導師的力量不一定在于提供給我們好的教學模式，因為教學模式回答不了我們當教師的到底是誰這個問題。心靈導師的力量在于他們能喚醒我們內心的真諦，這是多年后通過回憶其當初對我們生活的影響，可以重新點燃的真諦。如果我們與一位偉大導師的相遇，使我們在內心發現了教師的真心，那么回憶當初相遇的情景可能有助于我們重新建立起教學的信心。

感悟：可否將導師分為：心靈導師、教學技巧導師？

29、心靈引導是一個相互的過程，不僅僅學生要遇上合適的導師，導師也要遇到合適的學生。在這種心靈相遇的過程中，不僅顯示出導師的素質，引發出來的學生素質也同樣發人深省。感悟：難道所有的教師都要成為心靈導師？

30、聽他講課，我興奮不已，不在于他講了什么—盡管他講的內容令人陶醉—而在于他讓我發現了我處于休眠狀態的自身認同。

感悟：激活了學生內部的潛質。每一個人是否在人生中都遇到了這樣一個導師？想起了小學時的民辦教師徐老師。他十分嚴厲，對我卻不錯，激發了我的學習的動力。他有時下課和我交流，或者撫摸我的頭，拍拍我的肩，給了我不斷進取的精神，初中時的戚汝潤老師博學多才，知識面寬廣，為我樹立成才的榜樣。

31、誠惶誠恐中，我盡量使工作坊的開場變得“溫和”，我先邀請與會老師·通過談引導他們進人教師行列的導師來介紹自己。輪到X教授時，六七個人已經講了，許多都是富于見識、充滿感情的肺腑之言，一種坦誠開放的氣氛充滿了整個房間。X教授一開口，我就很緊張，害怕這種氣氛會被他扼殺。但很快情況就變得明朗了，原來他也被這樣的坦誠交流所打動。

他躊躇不決地講了他的導師的故事，那種躊躇不決是因說到神圣的事情—當他講到他怎樣艱難地以導師為樣板建立自己的教學生涯時，出乎我們大家的意料，一定也出乎他自己的意料，他竟硬咽了。

感悟：外國人有這種團體交流的氛圍。象“圍爐夜話”時的談心更有意義，能觸及人的心靈深處。

32、當我年輕的時候，我不知道自己是誰，我需要有一個人來示范可能會是我自己的智能天資。但是現在，人到中年，我更清楚地認識自己，我的身份認同要求我在與他人的相互依賴、相互影響的過程中利用自己的天資。

感悟：每個人年輕的時候都需要這樣的“示范”。這種示范有可能和自身天資契合，從而成為自己成年以后的行為模式。有的不能與自身天資契合。如果生硬的模仿會產生失敗感。還有其他的可能嗎？應當在考慮一下工作對象與環境變化。

33、我們可以利用教學技巧使自我天資更好地表現出來，從中產生最優秀的教學。感悟：技巧與天資的恰當融合。適合自己的教學技巧。

34、師徒是人類古老的共舞舞伴，教學的一個偉大收益就在于它每天都提供給我們重返這古老舞池的機會。這是螺旋上升地發展的代際舞蹈，在此過程中，長輩以他們的經驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發年長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結構。

35、我們觀察世界的每一件事物都依賴于我們觀察世界所通過的透鏡。如果選用了新的透鏡，我們就會看到先前看不到的東西。

36、人們并不像我以前想象的那樣自由地行走，他們其實是被附加在其思想和心靈之上的無形的操縱者控制著。

37、作為一個年輕人，我發現，“前臺”的世界是富有魅力的，也是讓人感到恐懼的。這是我要表現自己、出人頭地、引人注目的競技場，但同時也是考驗我的能力、證明我的能力不足的考場。感悟：世界被分為了“前臺”與“后臺”。

38、關于后臺的認知讓我感到從容，因為我知道所有的英雄都出身平凡；有一句話可以讓緊張的演講者鎮

定自若，那就是“想象一下你的聽眾都是初出娘胎、一絲不掛的”。

感悟：在等級分明的社會里，事實并非如此。可以這樣安慰自己，但是聽眾是有個人思想的人，不能忽視。

39、湯普金斯驚人地直白道：作為一個教師，她的困擾在于沒能幫助學生學習他們想要了解和需要了解的東西，而是：“(1)向學生顯示我有多聰明；(2)向他們顯示我知識多淵博；(3)向他們顯示我備課多認真。我就是在進行一場演出，其真實目標不是幫助學生學習，而是以此使他們對我有一個好的評價。感悟：我們的很多優質課評選就把教師帶入了這樣一個歧途。講臺成為老師表演的舞臺。這種表演有時不是給學生看的，僅僅給評委看。教師是導演，學生是演員?；蛘?，教師自編自演，學生是配角，就是為了呈現出一堂適合評委口味的課，博得一個高分，獲得一張證書。這樣的課根本沒有關注學生，或者很少關注學生的收獲。因此，這樣的課都是失敗的課。

40、第一個真相是，除非教師把教學與學生生命內部的鮮活內核聯系起來，與學生內心世界的導師聯系起來，否則永遠不會“發生”教學。

我們能夠、也確實正在使教育成為純外部的事業，強迫學生記憶和重復一些知識，卻從來不訴求于學生內在的真諦—結果可想而知:學生們一旦離開學校，就再也不想讀發人深省的書，再也不提出有獨創性的見解。如果我們忽視了學生內心世界的導師，就根本不會有改變人的優秀教學。

第二個真相更讓人恐懼：只有我們教師能夠與自己的內心對話，我們才有資格說教師深人到學生的內心中。

41、教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢？我還不能提出一些特別的方法，還是那些咱們熟悉的老話：獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。一個簡單的建議是，要盡可能多地學些“自言自語”的方式。

42、如果外部世界有人要告訴我們重要的事情，而我們當他(她)不存在不予理睬，這個人不是放棄不說了，就是為了引起我們的注意變得愈來愈粗暴起來。

同樣的道理，如果我們教師不對內心的聲音作出反應，它可能不再發出聲音，也可能變得粗暴：我相信，我們的某些沮喪就是這樣造成的，那些內心世界長期被忽視的教師，拼命地想得到我們對其心聲的傾聽，威脅要干掉我們。

感悟：孩子都會這樣吧？大人也會這樣？

43、我們與自己對話，不需要開始于清晰的目的、目標和計劃。

44、權威、威信是來自教師的內在生命。一旦教師靠法律或技術的強制力量過活，他們就無權威、威信可言了。

三、第二章 一種恐懼文化

1、從小學一開始，教育就成了令人恐懼的事。這種恐懼導致許多天生熱愛學習的孩子產生憎恨學校的念頭。

2、據我的經驗，學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他們想回避的問題中，害怕暴露了

他們的無知或者他們的偏見受到挑戰，害怕在同學面前顯得自己愚蠢。感悟：恐懼的根源是什么？

3、使我們無法擺脫教育體制的恐懼到底是什么呢？答案又似乎很明顯：如果我不順從體制權力，我懼怕失去工作，失去形象和地位。

4、我們和分離的結構連成一氣，因為分離的結構承諾可以保護我們對抗人類內心最深處的恐懼之一 感悟：“分離的結構”指什么？

5、本書作者提到的恐懼種類：

（1）對多元性的恐懼。只要承認多元主義，我們就不得不承認，我們的觀點不是惟一的觀點，我們的經歷不是惟一的經歷，我們的方式不是惟一的方式。

（2）對競爭或者失敗的恐懼（此處為摘錄者根據自身理解加的）。假如我們接受多元性，我們又會發現自己到達下一層恐懼的門階：當不同的真相相遇時，對沖突的恐懼將隨之而來。因為學術文化只相信一種沖突形式，一種被稱為競爭的贏一輸形式，作為競爭者，我們恐懼直接交鋒，在這種競爭中勝者為王，敗者為寇。

（3）如果剝掉對直接沖突的恐懼，我們會發現第三層恐懼，即恐懼不斷地失去自身認同。我們所冒的是失去自我意識的危險。

感悟：找不到自己的位置，找不到感覺，不知道自己擅長什么能做些什么，一切都陷入無法掌控的地步，無所適從這是最令人恐懼的。這時的我們如同一下子掉入了無底洞，什么都看不見，什么都抓不著。（4）同他者的正面交鋒會挑戰我們—甚至迫使我們改變自己的生活。這不是多疑：這個世界真的不那么照顧我們!嚴肅地說，他者經常引起轉變，召喚我們不僅接受新的事實、思想和價值，而且接受新的生活方式—這才是最令人恐懼的。

感悟：我們已經習慣按照自己的方式生活，習慣安于現狀，現在讓我們改變自己，挑戰自己，我們暴露在不安全的狀態，這種改變的確讓人恐懼。比如，剛開始課改時，我們似乎一下子不會教課了。新課程怎么教？這種突如其來的變化讓我們焦慮。

6、“我盡最大的努力去聽，”他說，“但是他們只顧一個勁兒地責怪學生。最后我說，他們的話聽上去像醫院的醫生在說：‘不要再把有病的病人往我們這兒送—我們不知道拿他們怎么辦。給我健康的病人，以便使我們看上去像好醫生?！?/p>

感悟：看來，無論中外，大多數教師都喜歡教授一批聽話的“好學生”，他們讓教師找到自信，感覺自己很成功。面對那些“頑劣之徒”，教師雖然耗盡心思卻收效甚微，這給了教師挫敗感，感到自己很無能。因而，大多數教師都把教育質量不高的原因歸結到學生身上，或者家長、社會那里，這便避免了自身的尷尬。

7、我們診斷學生健康狀況的方式決定我們提供治療的方法。但是老師們很少花時間去共同思考我們學生的狀況，很少花時間去思考我們的教學能夠治療的弊病。我們沒有什么東西能夠和醫院里常見的大會診相

比：在醫院里，醫生、護士、治療師和其他專家聯合起來診斷一個病人的病情。相反，我們卻允許不假思索地憑著充斥在教師文化中的偏見來形成我們的“治療方式”。直言不諱地說，這種診斷結果無疑是宣告我們的“病人”大腦死亡了。

感悟：教師往往似乎是單打獨頭的。沒有形成一種針對“困難學生”（指學習困難、或者教育起來比較麻煩的學生）的教育合力。當每一名教師都在按照自己的理解、自己的認知水平、教育觀念對孩子實施教育時，他（她）面對幾十個孩子是多么的應接不暇啊。對學生來說，他（她）需要面對幾個教師、還有家長等教育者，如果他們存在著不一致的教育主張，學生本人又是多么的無所適從啊。

有一些教師往往是妄下結論的。甚至有幼兒園的教師就“宣布”這個孩子無藥可救了！這些話語是多么地武斷啊。

8、我們假定學生的大腦是死的，這種假定導致了一種使他們的大腦麻木的教學。當我們采用把信息注入到學生被動的軀體的方式教學時，這些入學時本來朝氣蓬勃，充滿活力的

學生就變成了知識的消費者；等他們畢業離開時，已經變得死氣沉沉、麻木遲鈍了。而我們似乎對這種自我應驗的教訓總不記?。何覀兒苌倏紤]到學生在教室里可能會死氣沉沉，因為我們用一種不當他們是活生生的人的方法來教他們。

感悟：這段話太震撼人心了！老師們可以看看《飛躍瘋人院》這部電影。

把學生當做知識的容器就造成了這樣一種現象：學生在課堂上死氣沉沉，下課后卻活靈活現。我們的課堂知識傳輸方式出現了大問題！沒有考慮到接受方的能力與水平。由此看來，個性化的教學是多么的重要啊。

9、本書作者描寫了一個“來自地獄的學生”。作者寫道：我已經有25年的教齡了，然而面對“來自地獄的學生”，我犯了一個沒有經驗的新手才會犯的最基本的錯誤：我完全被他困住了，這個教室中的其他人在我的視線中都不存在了。在我被“來自地獄的學生”困住的同時，我忽視了其他學生的需要，使得其他的學生都成了可有可無的人。那天我知道了什么是黑洞：“黑洞就是物質的密度太大以至于光線都消失了的地方”。

“來自地獄的學生”不是天生就是那種樣子的，而是被他或她所不能控制的環境造成的。

感悟：這段描述非常有代表性。得出的結論告訴我們：學習困難的學生有其深刻的內部原因。有些原因是他（她）本人無法決定的。

10、課堂上我們面對的沉默是處于社會邊緣的人經常采用的一種沉默—這些人恐懼那些有權力的人，懂得不說話較安全。

感悟：我們的教師沒有為學生創造一個可以暢所欲言的課堂環境。當他（她）說出來的話，總是招致嘲笑時，不說話就是最安全的。

11、年輕人受到暗示或明示：他們沒有任何有價值的經驗，沒有任何值得一提的觀點，沒有任何前景，不能擔當重要任務。

感悟：這是社會問題，影響了年輕人的成長。

12、學生收到的這類信息鋪天蓋地，在教室里寧愿保持沉默，而不再冒被開除和受到指責的危險，這有何奇怪？他們的沉默不是由于天生愚蠢或者平庸，而是出于一種想保護他們自己生存的愿望。那是一種對成人世界的恐懼所驅使的沉默，在這個成人世界里，他們感到疏離、無力。

感悟：筆者分析問題確實功力老道。當教師抱怨學生上課愿意回答問題時，他們是否意識到問題的癥結在哪里呢？是學生的不主動不積極還是另有原因呢？

13、傾聽學生尚未發出的聲音意味著什么?意味著不斷地寬容他人，關注他人，關心他人，尊重他人;意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話;意味著充滿深情地走人學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。

感悟：在真實的課堂里，教師恐怕最喜歡聽“學生說出自己想聽的話”，這些話迎合了教師的需要，那些不符合教師需要的話常常被忽略掉了，甚至招致了教師的諷刺挖苦。這種課堂上的教師怎么會了解學生的內心呢？這種教學又怎么可以稱得上“為了學生”而實施的呢？教學不為了學生，又為了什么呢？

14、我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能。感悟：有理有力！

15、在沒有防衛的情況下和親密朋友在一起，教書的我們會承認許多的恐懼：我們的工作不受賞識，沒有足夠的報酬，在一個不錯的早上突然發現我們選擇了錯誤的職業，把我們的生命都耗費在瑣事上，到最后感覺自己像騙子。

感悟：說著言不由衷的話，有些話連自己也不相信卻要當做“真理”教給學生。

16、埃里克森(Erikson, E.)認為我們在中年時會面臨一個“停滯”還是“生成產出”的選擇。一旦你理解了教師是按幾何學的速度變老，就會同意這個說法。我敢肯定大部分教師在29歲之前就進入了中年期!一個人每年秋季新學年開始返回工作崗位，覺得他的學生仍跟去年一般大，他的中年老早就提前到來了。感悟：多么可怕！

17、因受到頑劣的學生制約而仿徨的教師，惶恐地防范著他們的學生，這樣就陷入了恐懼的惡性循環。

18、如果我們認為真理是來自高高在上的某種權威，教室看起來就會像是專制政府。如果我們認為真理是由個人突發奇想而確定的虛構故事，教室看起來就會是無政府的混亂狀態。如果我們認為真理產生于相互問詢的復雜過程，教室看起來就會像一個資源豐富、相輔相成的共同體。

19、文學家不去探尋意義而去計算副詞的數量;心理學家只顧分析人類行為的資料，好像人類除了如泡沫塑料般的有形物質外沒有內在的生命。

感悟：舍本求末，多么可笑啊。想想，我們的語文教學、歷史教學。。，把那些美妙的愉悅，生動的故事。。都變成了什么？

四、第三章 潛藏的整體

1、我們用非此即彼的觀點看待每一件事情。不是加就是減、不是開就是關、不是黑就是白;而且我們把現實分離，陷入了一個無止境的非此即彼的爭論中。簡而言之，我們分離地認識世界。

感悟：復雜的世界，復雜的人，都被簡單化了。

2、非此即彼的思維方式雖然在科技領域賦予我們力量，但也給了我們一個支離破碎的現實觀，摧毀了生活的完整和奇妙。當把這種非此即彼的思維方式濫用到人類長期面對的非邏輯所能及的問題領域時，即使這種認識方式在誤導和背叛我們，但它差不多在每一個領域都成為規范，這就使我們的問題更加復雜了。

3、.教學總是發生在個人與公眾交匯的地方，而且如果我想要做好教學，我必須學會站在對立事物的交匯點。

4、悖論的兩極與電池的兩極相似：把它們組合在一起，它們就會產生生活的能量;把它們分離，電流就會停止流動。

5、我們把自己放在了非此即彼的盒子當中，或者被其他人放在那里，卻未能認同人類自身的辯證的本性。

6、我們把教與學分離，其結果是：老師只說不聽，學生只聽不說。

7、對學生們的故事和我分派的學術性文本同等地尊重。

8、當我的學生們拒絕與我共舞時，我的優點就變成弱點了。我變得憤怒，盡管出于情面我能控制住自己，沒讓這種情緒一股腦都爆發出來。我對他們的不配合心懷怨恨，而且開始踏這些不情愿的舞伴的腳趾，偶爾還會踢到他們的腳踝。我很快變得封閉、不信任和絕望，僅僅因為他們拒絕了我的才能。

感悟：在教師眼里不配合的學生不是好學生。在領導眼里不配合的下屬不是好下屬。這是多么常見卻又多么荒謬的現象啊。難道學生、下屬僅僅為了配合領導而存在嗎？不過，學生和下屬的角色還是有區別的。下屬恐怕還是服從、配合的成分要大些，學生大可不必如此？

9、作者提出的課堂空間要求：

（1）這個空間應該既是有界限又是開放的。（2）這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。（3）這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。（4）.這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關乎傳統與原則的“大故事”。（5）這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（6）這個空間應該是沉默和爭論并存的。

10、圍繞教與學空間的界限是由我們經常關注的手邊教材中的問題、文本、資料包等來確立的。在這個界限內，學生們可以暢所欲言，但是他們的發言總是被老師以及相關的資料引向主題。那些資料必須是清晰的、激發興趣的和有強烈吸引力的，以至于學生們很難游離開主題—即使這些資料使學生們感到混亂、恐懼以至于想逃避的時候也這樣。沒有界限的空間不是空間，只是一種無序的空曠，在這種空曠里就不容易出現真正的學習。

感悟：孟照斌的孟氏教學使我們看到的就是“主題游離”的課堂。

11、當學生們不能表達自己的想法、情感、困惑甚至是偏見的時候，學習是不會存在的。實際上，只有當人們能夠說出自己的想法時，教育才有機會產生。

感悟：這才是真正的學習。這對那些習慣于“灌輸式”、“填鴨式”教育的老師來說是個挑戰。那樣的老師把學生當成了知識的容器。

12、如果團體的標準設定為(無論多么巧妙地設定)每個人都必須說話，或者必須用同樣的聲音說話，那么意見和分歧都會被抑制，個人的獨處也會受到侵犯，也就不會出現任何學習了。

感悟：很多教師喜歡“一言堂”，異口同聲。這些在學習、工作、生活中是不合邏輯的。

13、教室里宜人的環境不僅需要我們禮貌并關切地對待學生，還需要我們引領他們進行交談，并使他們在交談中有所領悟。好的主人不是只要禮貌待客就行——好的主人會設想客人有故事要講。

感悟：好教師會引導學生把心里話說出來，而不僅僅讓學生坐在那里靜靜地聽。

14、個人思考時間過后，我要求學生們用十分鐘的時間在自己選擇組成的三人小組中分享他們的想法，然后才進行大組間的對話。在小組中，每個人都有機會在一個相對可靠的環境中發言，經過小組認可的篩選，學生們在大組中更有可能說出一些有價值的想法。

感悟：個人思考（10分鐘）——三人小組交流——大組交流

15、一方面，教師要歡迎并肯定每一個人的意見，這并不意味著同意每個人所說的話，無論他們的話多么偏激，就像那些憤世嫉俗的人有時說的那樣。通過留心聽、澄清問題，以及在學生因抽象而迷惑時提供例子說明，可以幫助彼此最好地理解他或她正在表達的意思。感悟：促進而非指揮?？隙ǘ灰馕吨狻?/p>

16、所以在我提出問題之前，我先要問自己:這個學生能應付這個問題嗎？我和他的關系能達到使他不受傷害的程度嗎？這隱喻了對學生獨處的保護：在引出整件事情真相的同時，不侵犯他或她靈魂的敏感處。

感悟：好老師不會讓學生難堪。

17、當我的學生們知道我總是把自己的想法灌輸給他們的時候，他們怎么會靜心思考他們自己的想法呢? 感悟：當他們一次又一次地因當眾回答問題而遭到羞辱時，他們又怎能不保持“謹慎”？

五、第四章 認知于共同體中

1、只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦共處。

2、教學就是要開創一個實踐真正的共同體的空間。

3、當我們要重新編織破爛的公民關系網絡時，教育機構就是我們最重要的織布機。

感悟：教育在社會生活中處于重要地位。不同家庭的孩子進入到同一個班級，同一所學校，為社會融合提

供了契機。

4、真理不是由民主的方法決定的。

數選票的方法肯定會錯失不少真理：假若哥白尼(Copernicus, N.)和伽利略(Galileo, G.)也這么做了的話，太陽可能仍然“圍著地球轉”。

感悟：真理不是可以投票決定的。真理有時掌握在少數人手中。

5、正當商業機構在某種程度上被市場反應所牽制的時候，高等教育則仍在冷漠地對待它的顧客。付出學費的學生和父母時常被大學視為無知之輩：雖然我們對我們的工作也不完全理解，但仍會相信除了我們的同行以外沒有人能夠評論我們的工作!

感悟：在中國很多學校也是如此的“高傲”！有時教育工作者是自我封閉，自我陶醉的。

6、在客觀主義者的(認知)神話中，真理從上向下流動，從了解真理的合格的專家(包括那些認為真理只是一個幻影的人)到只有資格接受真理的外行。在這個神話中，真理是一組關于客體的假設;教育是一個把這些假設運送給學生的系統;而一個受過教育的人能記住而且重復專家的建議。該形象是分層級的、線狀的和有強迫性潔癖的，真理就好像是經過消毒的傳送帶輸送而蓄存起來的純潔產品那樣。

感悟：在這種觀點下，教師傳送知識給學生是單向傳輸的。學生是接收器。

7、在真正的共同體中，認知、教學和學習的過程看起來并不太像通用汽車的生產線，更像一個市民大會，不太像一個官僚機構，更像一個熱鬧的市集。

感悟：那么在一個時段內是否存在一個相對正確的真理呢？在這個時期里，大家都要接受這個真理。如果否認這一點，作者是否把我們引入到一個悖論循環：即你說的這段話是真理嗎？我們憑什么相信呢？

8、真正共同體絕對不是線性的、靜態的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態的。

9、要真正加入共同體，我們必須遵守它的原則、標準和程序。我們可以挑戰并且改變標準，但是我們必須以公開的、大家都接受的方式為任何改變提供充分的理據。

10、真理是懷著激情和原則就重要事物進行的永恒對話。

11、諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚焦點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態：

我們邀請多元化進人我們的共同體之內，不是為了行政上正確，而是因為偉大事物各式各樣的奧秘需要多元的觀點。

我們采用多重含意的解釋，不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。

我們歡迎創見性的論爭，不是因為我們憤怒或懷有敵意，而是因為有必要透過論爭來糾正我們

對于偉大事物本質的偏見。

我們奉行誠實，不僅僅是因為我們應該彼此真誠相待，還因為對我們親眼看到的事物說謊就等于出賣了偉大事物的真理。

我們體驗廉卑，不是因為我們打了敗仗、輸了，而是因為我們只能透過謙卑這片透鏡看到偉大事物，而一旦我們看到了偉大事物，謙卑是我們惟一應有的態度。

我們透過教育成為自由的人，不是因為我們得到了特殊的信息，而是因為只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰勝任何形式的暴君。

六、第五章 教學于共同體中

1、但是我們傳統的教學法原理并非是群體共享的。它以教師為中心，教師只把結論傳授給學生。它假設教師掌握所有知識，而學生只掌握很少知識，或根本沒有掌握任何知識。所以教師一定要傳授，而學生一定要收受；教師制訂所有標準，而學生一定要達到這些標準。

感悟：事實上大部分情況是這樣的。對未成年的孩子來說，這不是合適的嗎？

2、為了改革這種現狀，一種反傳統的全新教學法已經出現：學生和學習過程比教師和教學過程更為重要。學生蘊藏的知識將會獲得釋放，鼓勵學生彼此間互相學習，問責的準則由小組間產生，而教師的角色則在促進者、學習同伴和必要的監控機制間變換。

3、這場辯論的一方是關注嚴密性、以教師為中心的模式，另一方是關注主動學習的、以學生為中心的模式，有時我們會被這兩極對立的模式弄得無所適從。

4、也許在真正的共同體形象中，有著融合兩種模式的提示，就是主體“坐在中間且知之”。也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。感悟：主體指什么？

5、以主體為中心的課堂是以這樣的事實為特征的：這第三事物真實地存在，且生動活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的物質如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向對方發表其見解。感悟：這在幼兒園、小學能行嗎？

6、在一個以主體為中心的課堂上，教師的核心任務是要為偉大事物提供一種聲音，一種能力——獨立地把真理說出來，讓學生聽到、理解，而不需借助教師的聲音。

7、客觀主義雖然貌似把知識的客體看得高于一切，實際上卻造就了一個以教師為中心的課堂。客觀主義是如此沉迷于保護知識的純潔，學生被禁止直接接觸學習客體，以免被他們的主觀性污染了。無論他們想知道什么，都一定要經過教師的傳授，教師代替知識，成為它的代言人，并成為學生注意力的惟一焦點。

8、在一個以學生為中心的環境中，有時產生不經思考的相對主義傾向：“你有你的真理，我有我的真理，我們不必去考慮它們之間的差異?！碑攲W生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領導權；當什么都

以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了。

感悟：作者既反對以“教師”為中心，也反對以“學生”為中心，當然更反對以“知識”為中心。他主張以“主體”為中心。但這個“主體”是什么呢？

9、在以主體為中心的課堂中，學生不會被忽略。這樣的課堂尊重學生最重要的需要之一：被引進一個比他們的經驗和自我世界更大的世界，那是一個能拓展他們個人界限，并擴大他們的共同體歸屬感的世界。

以主體為中心的課堂也尊重教師最重要的需要之一：激活我們的主體、我們的學生和我們的心靈之間的關聯，令我們一次比一次完整。

10、當初入讀醫學院課程時學生大都深深地關心病人和他們的健康；但是在四年后，他們很容易把病人看作物體，可以修就修理好，修理不好就扔掉。

感悟：醫學領域這樣，教育也這樣。當我們面對問題學生時，長期以來已經是見怪不怪，無關痛癢了。大家都已麻木不仁。

讀了這一部分前后的文字，想到了開放式、討論式教學法這個問題。討論、分組、操作、驗證、得出結論，靠近已有的書本知識知識。思考、寫下來、說出來。學生可以向自己的思維高度盡情邁進，開放空間、時間，網絡繼續研討，發言規則，不同意見的處理，展示等。

11、我一定把課程設計成這樣：讓學生全神貫注于互動中而非填鴨，克服總想把信息灌給學生的傾向，讓他們直接面對主體、彼此和自己;我一定給學生閱讀一些他們需要知道的東西，但要留出學生可自己思考的空間，又因基本教材往往有這個優點，我一定熟讀所教領域的文獻；我一定要創設一些讓他們去探究未知的領域的練習，以及證明他們已經學會了多少內容的作業；我一定要建立一個容許意想不到的事情發生的時間表，同時也有時間掌握計劃中必須學會的事實。

12、當我們學會問好的問題時，我們發現我們需要具備另一種能力：把一個教師與個別學生之間的一問一答變成能在房間內到處反彈的復雜公共對話。當我把學生的眼睛從只看著我轉向彼此互相注視時，學生會學到更多。感悟：同伴互助。

13、我一定要學會相信共同體具備所需的智慧去處理手邊的議題。

14、當學生說得完全不正確時，我對這種挑戰感覺最強烈。我身體內的每個細胞都想站起來以真理之劍擊破這個謊言。如果我想要鼓勵真正共同體中需要的對話，我一定要在關鍵時刻學會問自己一個簡單但高要求的問題：要等多久我才去揮舞我的寶劍？我能等30秒嗎？一分鐘？等到這小時結束時？等到下一節課？

當我考慮我的選項時，就變得更清楚了:其實我不需要馬上去揮舞這把劍。即使謊言出現在我們面前，幾分鐘、幾小時或幾天以后，我們和真理都依然存在。接著，每當我從想要急迫地回應退后一步，群體中就越有可能另有人邁前一步，挑戰剛才發言的那一位。這時，真正的共同體就活躍起來了。但是即使我學會了問好的問題、改變答案的方向和讓學生參與對話，任務仍未完成。我一定要學會提升和再構造學生所說的話的技巧，以便衡量我們學習有多少進展、還差多少。

感悟：①教育需要耐心等待。教育是慢的藝術。②教師急于給出答案，妨礙了孩子的思維③教師關注知識的灌輸在中國是很經常的。因為有教學進度在制約著。能力在現行考試中體現不出來，就不會影響到教師的業績評價?？荚嚳贾R、考現成的結論，葬送了孩子。所以中國的教師大部分精力都不得不投入在知識的傳授上。答案是唯一的惡，學生記住了就能考個好成績。這很現實很實用。能否找到一種以平常的課堂表現來評價學生，評價教師的方法呢？

15、通過再構造，我們完成三件重要的事情：我們把對話的元素聚集起來并使其連貫一體，我們筑起了一座通向下一個主題的橋，而且我們是以學生參與一個微縮版的真正共同體的方法去完成的。

七、第六章 學習于共同體中

1、世界上沒有優質教學的公式，而且專家的指導也只能是杯水車薪。如果想要在實踐中成長，我們有兩個去處：一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體，從同事那里我們可以更多地了解我們自己和我們的教學。

感悟：后面這條路經常令我們感覺用處不大，層次太低或者。。大家還是希望得到權威專家的指導。而且似乎評價的權利不在我們這里而在“長官”“專家”那里。所以，我們常?？摧p了自己，縮手縮腳，不自信。這是長期以來的社會習俗造成的。

2、我們可以從彼此間找到幫助自己教得更好的資源-----只要我們能找到互通的門路。但是難就難在這兒。學術文化在同事間所建立的壁壘，甚至比我們與學生間的壁壘更高更寬。這些壁壘部分源自競爭所引至的恐懼感，使我們四分五裂。壁壘也源自這一事實：教學也許是所有公共服務中最個人化的專業。感悟：還有我們缺少自主權、評價權，缺乏自信。

3、雖然都是在學生面前進行教學，但是我們的教學幾乎總是像獨奏一樣，永遠在同事的眼光以外；相比之下，外科醫生或法庭律師經常要在對他們的行業了如指掌的同事的眼皮底下工作。律師在其他的律師面前爭論案件，在那里，所有人都能清晰地看見他們的技巧和知識的差距，水平高低一目了然。外科醫生在專家的注視之下操作，要是手在做手術時顫抖一下就會馬上被人發現，使這種失當行為不大可能發生。但是教師可以在人體內遺下海綿或錯誤地切斷人的四肢，而除了受害人以外，并沒有別的目擊者。感悟：太精辟了！

4、當我們走入這個名為教室的工作場所時，我們把同事關在門外。離開以后，我們很少去談論發生過什么或接著會發生什么事，這是由于我們并不習慣討論共同的經驗。還有，我們不僅不稱其為孤立主義并努力克服之，反而美其名曰“學術自由”：我的教室就是我的城堡，其他封地的君王一概不受歡迎。

感悟：我們不喜歡被人評頭論足。是不是所有人都這樣呢？教師能在“陽光”下教學嗎？

5、世上只有一種誠實的方法可以用來精確地評價多元化的優質教學，就是身歷其境。我們一定要觀察彼此的教學，起碼要偶爾做到這點，而且我們一定要花更多的時間討論彼此的教學。

我明白忙碌的時間表令教師無法經常彼此聽課。但是如果我們能定期與其他人就教學問題作一些交流，我們將會對彼此有足夠的認識，在評估時能就真實的問題給予真實的答案：

.從他(她)參與教學對話的表現看，這個人對教學認真嗎?

.這位教師設計一個課程時經歷了哪種過程?

.這位教師如何確定并響應課程展開后所出現的問題?

.這位教師在設計并推行日后的課程時，有沒有從以往的錯誤中吸取教訓?

.這位教師有沒有嘗試幫同事解決他們在教學上遇到的問題? 任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。

這種不愿承受風險的保守主義作風是目前教學狀況的極佳寫照。與其他專業相比，教學發展得非常緩慢，其原因就是教學的個人化。誠然，我們從個人的嘗試、錯誤中成長，但是如果沒有一個共同體支持我們去冒險的話，我們個人去嘗試和承受失敗的意愿就會極度有限。當任何功能被個人化后，最可能的結局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏離大家默認的所謂“行得通”的做法。

感悟：文人相輕的陋習，還有各種各樣的偏見，利益糾葛，使我們無法敞開心扉。

6、在教師工作坊中，根據這個團體的接受程度，我有時要求人們填空：“當我教得最好的時候，我就像_____________?！蔽乙笕藗儽M快完成，馬上接受發自內心的影像，抵抗任何去審查或修改它的誘惑。我的教學處于最佳水平時，我就像一頭牧羊犬，不是那種細致的、毛發蓬松和可愛的類型，而是那種專門在野外趕羊的蘇格蘭柯利牧羊犬。

靠真正的專業知識擺脫思想束縛以后，在我的想象之中，牧羊犬有四項重要的功能。它維持一個使羊群能放牧和自己吃草的空間；它把羊群聚集在那個空間之中，不停地把走失的羊找回來；它保護空間的邊界并把危險的掠奪者阻攔在外；當放牧的草原上的草吃光了，它和羊一起轉移到另外一個可以得到它們需要的食物的空間。

我明白，我在教室中的任務就相當于所想象的牧羊犬的任務。學生一定要自己去喂飽自己—這被稱為主動的學習。如果他們要這么做，我一定要把他們帶到一個可以得到食物的地方:一本好的課本，一個預先計劃好的練習，一個啟.發性的問題，一組紀律良好的對話。然后，當他們已經知道在那個地方能學到什么知識時，我一定要把他們轉移到下一個放牧場。我一定要把這個群體聚集在某一個地方，對迷路或逃走的個人要給予特別的注意，在這個時候我還必須保護群體，使他們免受捕獵者帶來的恐懼等。

假若經過反復警告還有頑劣者不服管教，一意孤行，牧羊犬會情愿讓其面對野狼帶來的劫數，也不會犧牲整個羊群。

7、我的故事可能與教育沒有什么直接的關系，但是它的重點是關于教育需要哪種類型的領導。如果領袖要形成關于優質教學的真誠對話，他們需要辨別出教師的自我表述和他們真正的需要之間的區別。然后領袖一定要提供理由和機會使他們真正的需要得以滿足。

8、關于優質教學的真誠對話能改造教學的過程，它有很多形式，能影響很多人。但是只有領導者期待這種對話并發出邀請，而且提供舒適的空間，它才真的會發生。

9、學習，共同學習，這是最適合我們所有人的。

八、第七章 不再分離

1、當我游歷全國和各地的教師們談論教學實踐時，我遇到很多人，他們關心教育，并對教育變革有激動人心的設想。但當我們再將話題深入下去的時候，談話就常常變得令人沮喪了。

無論我們的談話是多么充滿希望，無論我們的同事中有多少人已經接受了新的愿景，也無論我們已經探索了多少種實踐的可能性，總是有人會說：“這些都是激動人心的想法，但是單憑我那學校的條件，這些想法一個不剩都會泡湯?！?/p>

接著就是一連串影響教改的制度上的障礙:校長或院長的生意經比教育念得還精;課程負擔如此之重，或班級如此之大，以至于難以保障教學質量;獎勵體制雖然要求重視教學，卻只提拔那些發表學術著作的教授；有限的資金從教學流向行政、研究或者校舍建設。

聽著他們訴說這些阻力，我能感受到他們的絕望，并深受感染。我不得不打捫心自問：這些悲觀訴說是否確有其事？如果確實如此，那么良心要求我停止兜售更新教與學的不切實際的希望。

2、如果需要發起一場教育改革的運動，我們必須學會接受這種悖論。我們還必須了解運動的邏輯，了解運動是如何展開的，部分是為了了解我們在運動中所處的位置，部分是為了促使運動繼續向前。在我所研究的變革運動當中—公民權利運動、女權運動、東歐以及南非和拉丁美洲的民主自由運動、男女同性戀運動—我發現運動有四個發展階段。

跟任何類似的模式一樣，所有這些階段都只是理想的劃分。它們并不像該模式所描述的那樣有序展開:它們相互重疊，循環往復，可逆，有時則交替進行。盡管比較抽象，但是通過對這四個階段的命名，我們可以從混亂的能量場之中提取出運動本質上的動態特點。

第一階段：獨立的個體作出發自內心的決定，決定過一種“不再分離”的生活，為自己在制度之外尋找生活的中心。

第二階段：這些個體開始彼此發現對方，并形成“志同道合的共同體”，以提供相互的、支持和發展共享愿景的機會。

第三階段：這些社群開女白老向公眾，學會將他們個人的關注轉化為公眾問題，并且在此過程中接受充滿活力的評論。

第四階段：一個選擇性激勵系統開始出現，以支持變革的遠見，并施加壓力使獎賞激勵系統的標準發生變化。

3、人們站在選擇的十字路口：要么一直讓自我枯萎，要么堅持呼喚美好生活和優秀教學之來源的自身認同和自身完整，必須在兩者之間進行選擇。

我們中的很多人都有過感受分離生活的個人體驗：在內心我們感到有件事非干不可，但外部的反應卻截然不同。當然，這是人類的適應狀況，我們的內部世界和外部世界永遠不可能處于完美的和諧之中。但是極端的割裂就令人難以忍受了，當一個人不能將他的行動與內心生活和諧統一時，他就無法生存了。這樣極端的分裂在一個人的內部產生，并跟重大的社會問題有關，而且一次又一次，一個接一個，一場變革運動

就在孕育之中了。

4、不管我們的內心感到多么動搖，我們內心深處渴望的自身完整要求我們必須這樣做。

5、人們之所以發起改革運動，不是因為他們憎恨制度，而是他們愛之太深，不忍看到它墮落。

6、那選擇不再分離生活的勇氣，那凜然面對隨之而來的懲罰的膽魄，都來自這樣一個簡單的信念：外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。認識到這一點，我們就能打開一扇原本就沒有鎖的小門，走進尊重心靈呼聲的新天地。

感悟：無法忍受，所以改變！變革之肇始！

7、要不分離地生活的決定，盡管具有強烈的動機，但是在起初確實是很脆弱的。它需要不斷地強化，?因為作出這個決定的人很快就會感到不安，懷疑自己—這是很自然的，因為我們是在這樣一種文化中生活，它告訴我們，過一種被分離的生活是正常的，而過一種不分離的生活則是愚蠢的，甚至是不負責任的。

過不分離的生活確實愚蠢，因為一旦你讓外人洞悉你的內心，他們可能會排斥甚至傷害你，所以最好還是把你的感情隱藏起來。它又是不負責的，因為一旦你揭示了自己內心的真實世界，你就不能再不偏不倚地履行職責—比如用一種超然的、客觀的立場來履行教學職責—所以，你最好還是安分守己，保守你的秘密。

在運動的第二階段，選擇了一種不分離的生活的人們仍然感覺缺少根基，他們形成志同道合的共同體，最初的目的僅僅是為了互相肯定。與其他同路人聯合起來，有助于他們理解“正?！钡男袨榭赡苁钳偪竦模非笞陨硗暾庞肋h是正常的。

志同道合的共同體的第二個功能是：幫助人們發展能夠代表變革運動愿景的語言，并賦予其力量，使它能夠在雜亂無章的公共領域中生存、繁榮。當在剛剛解放他們靈魂的人們中開始演說時，這種語言是虛弱的—這是在追求現實的社會里談論夢想的虛弱;是在追逐競爭的社會里談論共同體的虛弱;是在崇尚謹慎行事的社會里談論冒險的虛弱。那些使用這些心靈語言的人們，在向可能包括懷疑者和敵對者的大范圍觀眾演說之前，需要有一個場所，來練習，來適應，先獲得志同道合的人們的贊同。

8、當兩三個這樣的人走到一起，并且互相承諾時，一個共同體就出現了。

但如果志同道合的共同體要發展到一定的規模的話，它們可能需要某些結構的支持。

9、變革運動第二階段的力量在于它把志同道合的人聚集成一個共同體，增強尚且脆弱的信念。但在兩種情況下這個優勢也會是劣勢：一是我們只顧互相交談，一是我們不面對更廣大的聽眾。這樣就不會有改革運動------我們更可能陷人錯覺和迷誤之中。

當一場變革運動走向公眾時，它不但有機會用自己的價值觀影響他者，同時它也面臨挑戰，被迫在其中檢驗和修正其價值。在作出要不分離地生活的決定時有如此大的“靈魂力量”，當人們把這種“靈魂力量”聚集在一起時，這種力量就這樣被大大地增強了。于是幾乎必然會出現自以為是、自我陶醉的陰影。要最大限度地縮小陰影和最大限度地擴大光明，惟一的方法是使運動面對公眾的批評—走向公眾，以嚴肅、認真的態度接受公眾的批評。

10、他們明白人類并不只是靠面包活著。