第一篇：王崧舟：不在實用 而在文化

不在實用 而在文化

——漫議小古文課程的當代使命

全國著名特級教師 王崧舟

近日，翻讀日本學者加藤喜一新書《中國的邏輯》，其中有兩段文字赫然映入眼簾，令我這個身為語文教師的中國人不勝感慨：

?名字與語言是自我認同的核心。倘若‘00后’的小朋友已經有了英文名字，并用它經營自己就有些危險了，必須加以警惕，因為這很有可能逐漸失去自己作為中國人的思維觀念。?

?中文是文化底蘊很深厚的語言，外國人不好接觸，只懂語言遠遠不足，必須了解背后的文化，這叫做‘學語文’。?

很遺憾，對中文和母語教育有著如此冷靜而深刻見地的中國人，實在不多，其中也包括語文教師。

大家知道，1949年之前，“語文”稱作“國語”和“國文”。從“國文”到“語文”，一字之差究竟意味著什么？“國文”者，堂堂一國之文也！它是中華民族五千年的文明之根，每一個中國人的精神之根、文化之根。王麗在《語文丟失了什么》一文中說得擲地有聲：“國文喚起的是我們潛意識深處對國家民族文化的認同感；它使我們從拿起母語課本的第一堂課——開啟蒙童的第一天起，就意識到‘我’是中國人。”

“國文”之文，不外“白話文”和“文言文”這兩類。那么，從文化之根的角度審視，誰更有實力、更有資格擔當這一使命呢？我想，答案是毋庸置疑的。文言是中華民族經典思想、經典文化最優雅最適切的寓所。五千年的文明血脈，四千九百年橫亙在文言這片神圣的土地上。文言才是中國人的文明之根、精神之根、文化之根。

據我所知，“小古文”這一稱謂是由李振村先生支持的新經典誦讀課題實驗率先提出的，它特指那些篇幅短小、淺近易懂、富有情趣、適合兒童閱讀的文言文。小古文的課程開發與研究始自2005年，迄今已歷時8年余。從課程定位到教材編選，從課堂實踐到教學評價，小古文課程在朱文君老師的組織帶領下，一路跋涉、成效顯著。

它帶給我們的驚喜和啟示是多方面的，但正如經典素讀的創始人陳琴老師對小古文教學所作的點評那樣：“這個教學的嘗試意義非同一般。她讓我們看到了母語教學其實可以讓孩子們充滿愉悅地接近我們的源頭文化，可以讓一些經典的文本如此悄然而親切地貼近孩子的 1 心。不刻意，不矯情，文言帶著故事帶著節奏帶著韻味走進了學生的閱讀視野，而孩子們個個竟是如此的情趣盎然！”

是的，充滿愉悅地貼近源頭文化，為中國靈魂播下千年文明的種子，這是我推崇小古文課程的根本原因。

在我看來，小古文課程面臨的第一個問題是有關“興趣”的。誰都清楚，當代語境下，文言太難，音難讀、句難通、義難懂、文難用，因為難，學生沒有興趣。其實，這是一個重大誤區。學生的興趣并非教育的起點，恰恰相反，培養和塑造學生良好的興趣才應該作為教育的起點。小古文課程的教學實踐已經證明，學文言的興趣是完全可以被激發、被點燃，并逐漸濃烈而持續起來的。

我們不妨引入小古文教學的一個片段來看一看：

師：這?之乎者也?的文言文，為什么這么有韻味呢？你們發現沒有，這篇文言里有一個字特別多？

生：之。

師：圈一圈，到底有多少個?之?？

（生圈出八個?之?。課件中?之?以紅字突出，印證學生的答案）

師：同是一個?之?，意思可不一樣，讀起來也就不一樣。聽老師讀，考考你的耳力。（師范讀，強調?之?字，學生認真傾聽，聽得津津有味。）師：聽出來了？

生：老師讀得很有趣，像古人在說書。

生：?之?的輕重緩急都不一樣。有些讀得長，有些讀得很短促。師：哪個讀得最長？

生：?垂涎久之?的?之?讀得最長。

師：好，借用音樂的節拍來比方。如果這個?之?是兩拍，哪么，有讀一拍的?之?嗎？有讀半拍的?之?嗎？

生：?貴重之品??罕見之物?的?之?讀半拍。師：猜一猜，罕見之物中的?之?什么意思？ 生：這里的?之?是?的?的意思。

師：對啊，用現代的話說就是?貴重的東西，罕見的物品?，這里的?的?我們讀得很短促。一起跟老師讀。（師帶讀：猿升之技、貴重之品、罕見之物、卑鄙之輩、拂人之性、違心之談）師：有讀一拍的?之?嗎？ 生：?方以之為食也?的?之?。師：這里的?之?是什么意思？ 生：它、葡萄。

師：對啊。?之?在文言文里經常用來代前文說的人或物。那?垂涎久之?的?之?為什么讀得最長呢？

生：垂涎了很長時間了。生：口水流得很長了。

師：有意思，你能繪聲繪色地讀一讀嗎？ 生：垂涎久之——

師：聽出來了，狐貍的口水流到胸脯上了。有流得更長的嗎？（生又讀，故意拉了很長的聲音，生笑。）

師：長是長了，可平平的，不太好聽，我來創新一下。

（師吟?垂涎久之?，把?之?讀得一波三折。生大笑。師打趣說，這就叫?垂涎三尺?）以上是朱文君老師執教《狐與葡萄》的一個精彩環節。試想，學生浸潤在這樣的文言學習氛圍中，如坐春風、如沐春雨，還用得著爭辯興趣不興趣嗎？在這樣的課堂里，學生要對文言不感興趣，我看都難！

當然，對文言的興趣，不同于對動漫的興趣、對游戲的興趣，它是一種高雅的文化興趣。而越是高雅的興趣，往往越遠離日常生活，越需要文化的支撐和傳統的浸潤。西方人讓他們的孩子閱讀《荷馬史詩》，閱讀《圣經》，那么，中國的孩子為什么就一定要以不感興趣為理由，讓他們忘記《詩經》、忘記《論語》、忘記老莊、忘記禪呢？如果一個民族普遍缺乏高雅的文化興趣，其精神的創造力必將日漸萎縮。小古文課程自覺肩負起培養學生閱讀經典興趣、喚醒民族意識的責任，可謂功在當代、澤被千秋。

小古文課程面臨的第二個問題，則是有關“價值”的。學文言有價值嗎？講得再直白一些，學文言有用嗎？如果純以應試為衡量標準，也許，學文言確乎是無用的。以人教版國標本小學語文教材為例，長達六年的語文課程，不過編排了區區4篇文言。其中五下一篇《楊氏之子》、六上一篇《伯牙絕弦》、六下兩篇《學弈》和《兩小兒辯日》。就這么點芝麻量的文言，無論怎么考，對學生語文成績的評價幾無影響。

其實，這還只是一種功利主義的無用觀。更有甚者，認為傳統的人文經典對于當代中國已經完全過時、毫無用處，相反，只會阻礙學生成為一個現代、文明、理性的中國人。果真 如此嗎？去年八月，龍應臺在北大百年紀念講堂作了題為《文明的力量：從鄉愁到美麗島》的演講。她說道：“臺灣所有的小學，你一進校門當頭就是四個大字：‘禮義廉恥’。進入教室，簡樸的教室里面，墻壁上也是四個大字：‘禮義廉恥’。如果一定要我在成千上萬的格言里找出那個最基本的價值基座，大概就是這四個字。”她又說道：“2006年，上百萬的‘紅衫軍’包圍總統府要求陳水扁下臺，臺北的夜空飄著大氣球，一個一個氣球上面分別寫著大字：禮義廉恥。我到廣場上去，抬頭乍看這四個字，感覺好像是全臺灣的人到這廣場上來開小學同學會了。看著那四個字，每個人心領神會，心中清晰知道，這個社會在乎的是什么。”

堅信“‘家’‘國’支點在文化”的前國家圖書館館長任繼愈先生在接受記者采訪時，說過這樣一番饒有興趣、耐人尋味的話：“中國有很多傳統美德，說‘己所不欲，勿施于人’，你換一個‘己所欲，施于人’行不行？你愛吃辣椒，不能讓別人也吃辣椒。對待朋友應該是這樣，對待家人也應該是這樣；人與人之間是這樣，國與國之間也是這樣。所以，經典的東西很有價值，是經得起推敲的。”

其實，朱自清先生在《經典常談》一書中早就指出：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”他特別強調：“做一個有相當教育的國民，至少對于本國的經典，也有接觸的義務。”要知道，這些觀點的提出，距反傳統最為激進的“五四”運動尚不過二十來年。

那么，當代中國呢？當代中國的教育呢？當代中國的語文教育呢？

小古文課程的當代價值，即在于對全球化語境下的經典教育給予了自覺的反思和高遠的定位。正如朱文君老師所指出的那樣：“文言，是我們不能拒領的文化遺產。”“沒有文言，漢語的世界就像天空沒有星光，就像花朵沒有芳香。沒有文言，漢語的大地就沒有了母親河。沒有文言，我們的孩子再也找不到回家的路。”

是的，只有從內心深處把閱讀經典上升到靈魂解放的高度，經典教育的實施才可能從過去以字詞掌握與文白對譯為主的文言教學老路上跳出來，進入文化、思想和歷史的大視野，孕育出整個民族強大的精神生長力量。

小古文課程面臨的第三個問題，是有關“方法”的，這也是一線語文教師最為關切的問題。其實，具體方法還是枝節問題，方法的方法——方法論才是根本問題。文言學習的方法論，說到底就是“以熟為本”還是“以知為本”的問題。學文言，傳統的方法是多讀，熟讀成誦、以熟求通。西學東漸之后，有人就開始質疑，質疑的焦點集中在兩個方面，一是死記硬背；二是低效費時。于是，就有不少人設想多快好省的方法，想來想去，想出一個“以知為本”的方法。所謂“知”，就是了解文言的詞匯和句法的規律，不僅知其然，更知其所以然。而后，就能以知為綱、統攝全目、理路貫通、一通百通。這個方法省時高效否？張中行 先生在其《文言和白話》一書中，有過公允之論。他指出：“這想得很好，如果真能行之有效，那就更好。但是這條路像是并不平坦。”其實，說“并不平坦”還算客氣，相比于“以熟為本”，這條路才是低效費時的。這是因為，第一，所謂規律，總是煩瑣枯燥的，要學生弄懂記牢，本身就是吃力不討好的；第二，所謂規律，總是抽象概括的，而學生面對的文言卻是具體形象的，以概括繩具體，常常令他們茫然無措。對此，張中行先生又一針見血地指出：“這是因為只記了術語，而沒有熟悉文言的表達習慣；而某詞某句在某處表達什么意義，是由表達習慣決定的。”“習慣決定意義，因而想確切理解詞句的意義，就不能不通曉習慣。想通曉習慣，顯然，除熟之外沒有別的辦法。”

唐德剛先生在回憶自己早年語文學習經歷時，發過這樣一通感慨：“學齡兒童在十二三歲的時候，實在是他們本能上記憶力最強的時期，真是所謂出口成誦。要讓一個受教育的青年接受一點中西文學和文化遺產，這個時候實在是他們的黃金時代——尤其對中國古典文學的學習與研讀，這時如果能熟讀一點古典文學名著，實在是很容易的事——至少一大部分兒童是可以接受的；這也是他們一生將來受用不盡的訓練。這個黃金時代一過去，便再也學不好了。”

有人問小古文怎么教，朱文君老師答得很是平實：不管怎么教，都離不開讀。當然，讀的形式要多種多樣，讓兒童喜聞樂見。教《兩小兒辯日》，可以模擬對話，來個“辯讀”；教《楊氏之子》可以想象情境，來個“演讀”。《狐與葡萄》節奏鮮明，就和學生一起打著節拍讀。《為學》中講了貧富兩個和尚的故事，就引導學生讀出講故事的感覺來。《一人性緩》，利用小學生對故事結局的好奇，采取“猜讀”的方法。對那些韻味悠長的文言散文，不妨把傳統吟誦引入課堂，帶著學生曼聲吟哦，感受文言特有的音韻之美。總之一句話，騰出時間、想盡辦法讓學生讀起來，直至熟讀成誦。

以熟為本，旨在積累。其實，舊時私塾那種以讀為本、以熟求通的做法，終極目的皆為積累。童蒙時期輸入大量經典、完整的文本信息，為言辭行文確立可效仿的典范，以期達到將來厚積薄發之功，正所謂“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，這才是真正高效的語文之道。

學生所積累的，難道僅是文言詞匯和語言嗎？當然不是，因為讀、因為誦、因為熟、因為化，隨同文言形式一起生長為學生精神血肉的，更是中國思維、中國智慧、中國情懷、中國美感、中國氣派、中國意識，那便是中國人之為中國人的中國靈魂。

神州之“神”，神在“文化”。晚清詩人王湘綺有詩云：“不信神州尚有神。”陳寅恪接詩云：“誰問神州尚有神？”我不揣淺陋，歪對一句：“喜看神州尚有神！”

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關，都和一個人有關，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學們反復誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學生能學著老師剛才的讀調讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現的關于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發現了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉反側，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學生練習寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發現，詩人的愁都和一種景物聯系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經典，這就是文化。（板書：經典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：讀后感王崧舟

《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感

2012級漢文三班

王自強 201201024147

葉圣陶先生說，教本中的文章就是例子，我怎樣把這些例子讓孩子們明白呢？要是有一種方法能像白居易的詩歌一樣簡單如話，詩意如話該多好啊！在名師工作室學習時，我就看過王老師的這本著作，當時只是囫圇吞棗的瀏覽了一下，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢，我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽鄰家大哥哥在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的別致見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。

“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量，讀后感《《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感》。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來？唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發現的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。如《楓橋夜泊》，王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句“春風又綠江南岸”體現的詩的文化、詩的價值是什么呢？從“春風“這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢？??幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。

如果說在讀王崧舟的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》時給予了我精神，那讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》就是給予了我面包。在《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》里的每一個課品，都深深地打動著我，更讓我對王老師佩服得五體投地。

詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度”，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。從2001年的《荷花》、2002年《圓明園的毀滅》到2009年的《普羅米修斯》、2010年的《與象共舞》，王老師一直致力于詩意語文課堂的創立。追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的？怎樣才能運用到自己的課堂教學中？這些是我反復思考的問題。我想詩意語文的建立離不開言象意三個層次的建立。

言以盡象。文本是閱讀教學的依托，閱讀是理解感悟的基礎。對語言的把握是對文章解讀的第一步。在王崧舟老師之前，已經有多人闡釋過《圓明園的毀滅》這一課。區別于其他教師的段落分析的教學模式，王老師把語言的教學放在首位。針對文章的第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀——祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三嘆，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌！關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托。“宏偉”、“珍貴”、“舉世聞名”“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。

指導學生有感情地朗讀課文是言以盡象的方法。“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再讀一遍——”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對于語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。

立象以盡意。根據小學生的身心發展規律和特點，小學語文教學中形象確立是理解文本含義，體會文本情感的主要方法。那么怎樣體會在形象中所蘊含的情感與內涵呢？同樣是通過閱讀。小學語文新課標中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現的淋淋盡致。此課中意象的生成主要在于“有”這一個關鍵字上：在文中“有”字是體現圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發現作者隱藏于筆端的無數個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快！

立言以盡象，立象以盡言。在王崧舟老師所執教的每一課都充分體現了言是象的基礎、象是意基石這一思想。言象意并不是孤立的，而是相互聯系、相互闡發的。對于文本情感和意象的理解，使學生在朗讀包含著感情。對于文本語言的理解，又使學生形象的建立更加充實，情感的體會更加深刻。言、象、意的層層推進，使詩意語文逐層建構起來，才能使學生更深刻的理解文章，也使文章更深刻的影響學生的生命，這才是我們語文教學所要達到的真正目的！

這樣優秀的課堂，不是上帝恩賜的，不是隨手偶得，更不可能拾人牙慧，是積累，是付出，是年復一年的沉淀。

王老師在講座中談到的他教《長相思》一課時，竟然收集了1萬多字的鑒賞文章，讓我們感受到了大師備課的認真，感受到了大師的敬業，感受到了自己與大師的差距。現代社會是需要終身學習的社會。教師更是需要不斷學習的職業。陶行知先生說過：“教師必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。”讀了這本書之后，我深深地感受到了作為一名教師必須成為學生的源頭活水，必須通過不斷的學習，向書本、向實踐、向各種信息渠道學，引千道清泉、聚萬座富礦、集百家之長，豐富自己，充實自己，才能用自己淵博的學識激發學生的求知欲，發展學生的興趣。成為學生的“活字典”和“百科書庫”將是我今后努力的方向。

什么是底蘊？王菘舟老師說：“打個比方，有點像水庫蓄水。千島湖，是杭州一個著名的風景點，蓄水180億立方米，比西湖大3000多倍，夠可以了；三峽呢，那就更不得了，390億立方米的蓄水量，比兩個千島湖還要大。這就是底蘊，蓄水量越大，底蘊越深、越厚。”

在他看來，人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，不過是紙老虎，花架子，中看不中用。他說：“有些人課可以上得很漂亮，一片錦繡，萬般風情，現場能把你唬得暈頭轉向、不思不想。但是，過一陣子你再這么一回味，一咀嚼，你會發現，這種課經不起推敲，花樣繁多，漏洞百出，真正留下來的東西像孔乙己的茴香豆，多乎哉，不多也！他的問題不出在技巧本身，他的技巧可以玩得非常嫻熟；他問題也不是出在設計和架構上，他的設計和架構可以說是別出心裁，很有創意。那么問題出在哪兒呢？依我看，還是底蘊不夠，能量太小。語文課，在很大程度上教的不是知識，不是技能甚至不是課程，而是底蘊。”

我非常贊同王菘舟老師的觀點。語文是最具教學個性的學科，面對古今中外思想璀璨、性情靈動、文采斐然的經典之作，不同教師的教學風格迥然不同，這源于教師的個性特征及語文功底。一位舉手投足浸透著文化芳香的語文教師總是有著常人無法企及的魅力，在這樣的老師課堂上，你會如沐春風。中國文化燦爛古老，博大精深，語文教師作為傳承祖國文化的使者，根本責任是要把學生培養成有文化素養和有文化氣質的人。同時,新課程中明確指出：語文是一門綜合性學科。每一篇課文不僅涉及到學科基礎知識，而且關聯著人情世故、人生哲理、歷史變遷、山川風貌、科技發展，大到天宇蒼穹，小到微土塵埃。因此，我們語文老師要完成“傳承文化”這神圣而艱巨的使命，重中之重就是加強文化素養,積淀自身深厚的文化底蘊。那么，這底蘊從哪兒來呢？王菘舟老師說：“底蘊是書堆起來的”！他的藏書有六千多冊！隨時隨地都在讀書。這讓我想起了竇桂梅老師，自1995年到2000年，她的閱讀量達到數百萬字，記下了20多萬字的讀書筆記，50多萬的文摘卡片。難怪他們能夠游刃有余地把握教材和課堂，成為令人敬仰的名師！原因在于他們充滿感情和興趣地投入了閱讀的海洋，積淀了寬厚和堅實的文化底蘊。

讀了文章，反觀自己，“名師”我自然無法企及，但“閱讀”咱也可以！閱讀精美的文字，享受溫暖的陽光從文字中散發出來！讀書永遠不晚！從現在起我也要用讀書這劑心靈雞湯來滋養正在“氣虛”的自己。“以內養外”“補血養顏”——腹有詩書氣自華！底氣足了，課堂上才會時時處處閃現亮點。

當然，文化底蘊不是一天兩天，讀一本書兩本書的事，也不是一個“作秀”的過程，它是對傳統文化的汲取，對人文精神的提煉，對現實生活的體驗，需要不斷地自我鍛煉和自我培養，需要長時間的積淀。它需要我們用一輩子的時間去追求。如果我們把提升自己的文化底蘊當成自身的一種生理所需，理所當然地去讀書，去感受生活。那么你的談吐、人格，還有你的課堂所展現的魅力慢慢地也會像名師的課堂一樣是“光芒萬丈”的，而絕非是“一米陽光 ”。第一次聽王崧舟老師的課《一夜的工作》，我感受到一種強烈的震撼，這哪里是語文老師在上課，分明是一位詩人正揮灑筆墨，寫一首慷慨激昂、催人淚下的詩！這首詩，在所有聽課者的心中樹立起了周恩來這個偉人的形象，讓全體學生默默地、久久地不忍離開課堂，這正是王老師所寫的語文課堂這首詩的魅力所在。

盡管中華民族千年文化給我們了無數膾炙人口、婦孺皆知的詩篇，在當今物化的社會，人心浮躁，詩的市場日益縮小，讀詩的人寥寥無幾，寫詩的人更難尋覓，像王老師這樣像寫詩一樣編織自己的事業的人顯得多么難能可貴。

詩意的語文需要教師深厚的文化底蘊。在王老師幾句簡單的點評，一段抒情的過渡語、一首補充閱讀的小詩，一張總理日程表中，我們都能感受到他那閱讀的廣泛，知識面的寬廣，因此而積累的深厚底蘊。這決不是靠突擊一兩個晚上搜集一些資料所能達到的境地。

打開王崧舟老師的《詩意語文》，王老師幽默的語言、深厚的文化底蘊、對語文教育的熱愛之情令人嘆服。給我留下深刻印象的還是王老師對文本的孜孜不倦的深刻鉆研。

為了在全國首屆中華經典詩文教學觀摩研討會上上課，他選擇了清代才子納蘭性德的詞《長相思》。而對《長相思》的備課歷程，經過了精神三變。一變駱駝：駱駝態的接納。他收集了1萬多字的鑒賞文章，花了半個月的時間，完成了1493字的文本細讀，其間融入了他自己對納蘭德精神世界、詩詞境界以及對自我的生命感覺、價值偏好的種種追尋、反思、拷問，讓自己有一種底氣十足、神采飛揚的感覺；二變獅子：獅子般的唯我獨尊。因為細讀把他帶入了一個繁華似錦、姹紫嫣紅的詩意叢林，什么都想摘，什么都難以割舍的尷尬狀態，這時候需要自己的自主判斷、自主抉擇，確立詩的讀法哲學，制定教法菜單，尋找教的突破口；三復歸于嬰兒：一份沒有完成的教案，一個沒有制作完成的課件，甚至尚未完成完整、連貫、一氣呵成的思路，結果教學效果卻出奇的好。

其實，是王老師對文本的理解和把握，教室的教學行為、教學模式、教學策略、教學思想已經內化 為自己深層的潛意識的融入到整體生命中的自然行為了。

我很佩服王老師對文本的研讀。在講到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因為文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個小孩子；從生理上說，珊迪身體相當弱小，發育不良，發育不良才會營養不良，營養不良是由社會處境造成的；從地位上來講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個子小，精神形象卻是高大的，靈魂價值卻是偉大的。

在細細品味文章語言的時候，王老師用了五個“哭”來表達對小珊迪的同情，表達對小珊迪的尊敬，每一哭當中，王老師卻又緊緊抓住文章對小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

“一堂好的語文課，存在三種境界：人在課中、課在人中，這是第一種佳境；人如其課、課如其人，這是第二種佳境；人即是課、課即是人，這是第三種佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕。因此，課的最高境界乃是無課。”

“一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、以學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、引導質疑、敏于點撥、鼓勵創見”。王老師這樣經典的語錄太多太多，充滿深深的禪意。

縱觀王老師的從教20來年經歷，可以分成四個階段。第一五年是“嶄露頭角”的五年經歷，19歲成了紹興市教壇新秀20歲當教導主任，23歲當副校長，他把少年得志、平步青云歸結為機遇。第二個五年是“孤獨沉潛”的五年，沒有榮譽，沒有獲獎，也沒有上公開課的機會，機會讓給了別人。但是他讀了大量的書，聽了大量的課，在平靜的表面下，生命的能量在不斷貫注不斷膨脹。第三個五年是“一鳴驚人”的五年，第一次舉辦王崧舟語文教學藝術展示周活動，所上的《萬里長城》一炮而紅，成了全省最年輕的語文特級教師。第四個階段是“開創流派”的階段，在實踐中形成“精致、大氣、和諧、開放”的杭派教學風格，并在小語界樹立起了“詩意語文”的大旗。

王老師曾經發出過這樣的感言：在流轉不息的生命之輪中，我為語文而來！

喜歡這樣一句話，并把它作為我教學的格言：一路傾聽花開的聲音，真情凝聚芬芳的足跡。

孩童如花，而作為教學工作者，如果把自己從事的事業當作“傾聽花開的聲音”這樣一件充滿詩意的事情來做，那他的人生必定充滿快樂和收獲。一直以來，在追尋這樣的一個夢。雖然覺得有些迷茫，有些遙遠，但始終不離不棄。

傾聽花開的聲音需要一種超然物外的心境。立于花前，不僅陶醉于花的美麗，而且要聆聽花之心音，需要一份純真，兩份寧靜，三份從容，四份淡泊。一棄俗念的困擾，欲望的羈絆，擁一腔閑看云卷云舒的情懷，能聽到花開時的喃喃細語，那無異于修煉到家的高僧終于一見佛光，安徒生筆下的小女孩果真聽到了上帝的祝福一樣。

詩意的語文需要教師平和的心態和神圣的使命感。不為短期的效應，不為眼前的功利，為了花草樹木整個的一生長遠考慮，像春雨潤物無聲，奠定扎實的根基，讓小苗健康快樂地成長，作為王老師的學生是幸福的，他們陶醉在學習中，語文學習成了他們內在的需要和生活的一部分。王老師也是幸福的，因為他自己也這樣感嘆：“是語文滋潤我粗糙的感覺，是語文放飛我稚嫩的幻想，是語文點燃我噴涌的激情，是語文喚醒我沉睡的智慧。我平庸的生命，因語文而精彩！”

讀完了王松舟老師的《詩意語文》，內心蕩發出陣陣漣漪，回首往事，自己忙碌著，沒有一點“勞績”，存在主觀原因是自己沒有做到潛學，沒有把知識進行積累與醞釀；其次是自己安于現狀，不思進取。“少不學，老何為”，還是要抓緊時間給自己“充電、儲備”，面對今天，要把握好自己的方向，不至于在教學生涯中磕磕碰碰度過。