第一篇：淺談語文課堂活動有效性之提問藝術

淺談語文課堂活動有效性之提問藝術

溫江區和盛中學 余興勇 俞蓉 聯系電話：*** 摘要：課堂提問是教學的重要環節之一, 也是進行知識整合、思維和語言訓練、培養創新意識的主要方法。在教學過程中，有效的課堂提問能激發學生的興趣，引導學生思維，大大地提高課堂教學的效果。所以，精心設計課堂提問應該成為我們關注的重點之一, 特別是處在新課程改革下的我們，更應該在知曉課堂提問的重要作用的情況下，根據課堂提問的原則，努力錘煉自己的提問技巧，提高課堂提問水平，真正領會課堂提問藝術，以取得更好的教學效果。

關鍵詞：課堂教學 提問作用 提問原則 提問技巧

有效提高課堂教學的效率，增強課堂教學的有效性，此乃新課程改革的重要目標；適時激發孩子們學習的積極性，培養他們的思維能力，此乃課堂教學是否成功的關鍵。在課堂教學中，學生是活動的主體，教師是活動的主導，教學活動便在他們的相互碰撞中升華，二者缺一不可。那么，什么是溝通二者的橋梁呢？設疑。有效的課堂提問能激發學生的興趣，起到“四兩撥千斤”的效果，它可以充分發揮學生發現、探索和分析解決問題的能力。教師設置恰當、合理、生動的問題，正是教學藝術性的充分體現。

然而，在實際教學過程中，許多教師課堂提問存在“板”和“碎”的現象，使得師生之間的溝通出現障礙，不僅浪費了時間，而且阻礙了孩子思維的發展，很難達到預期效果。因此，老師要重視課堂提問的藝術性，把握提問的“度”和時機，充分發揮課堂提問的作用。那么，如何才能優化課堂提問，提高語文教學過程中課堂提問的效果呢？我們在課堂提問中又應該注意那哪些方面呢？下面筆者就近兩年的教學經驗，簡單談談自己的心得體會。

（一）課堂提問的的作用

課堂提問其實就是架設在師生活動之間的橋梁，以促成他們的交往互動、積極參與和共同發展。深刻認識課堂提問的作用，對于有效運用課堂提問尤為重要。那么，課堂提問在教學過程中究竟有哪些作用呢？

1、監督、促進作用。首先，對于大部分學生來說，能否在眾目睽睽之下正確地回答老師的提問，這是關系到其自身榮譽的大事。因此教師在講課過程中時不時拋出的問題能對學生構成一種潛在的心理壓力，從而起到經常性的督促作用，讓他們不得不專心聽課，以確保不在眾人面前鬧出笑話。其次，在回答問題的過程當中，學生的膽量、思維能力、語言組織能力等均可以得到潛移默化的提高。

2、參與、激發作用。每堂課有四十五分鐘，如果滿堂課都是教師在滔滔不絕講授知識，即所謂的“滿堂灌”，學生僅是聽眾，那么，很難保證學生在課堂中能夠積極思考問題，時刻參與到教學活動中來。教學活動中學生如果經常處于被動狀態，將會導致學生主動思維的抑制，于是便有了學生在課堂中不自覺的“開小差”行為。課堂提問這一手段無疑會使課堂教學變得活潑主動，不僅促使學生開動腦筋，從而變被動為主動，而且可以為學生提供表現機會，讓他們在課堂教學中獲得被人贊許的滿足。

3、反饋、調控作用。教學內容有難易之分，學生間亦有思維快慢的差別。在課堂教學中，教師如何及時獲得較為準確可靠的教學反饋信息，從而有效調節教學活動，讓每一個孩子在課堂中都有所收獲？及時而準確的課堂提問便是最佳選擇。

4、篩選、強化作用。人的記憶效果與注意力集中與否密切關聯，只有人們注意到的問題才能被牢固記住。而人的記憶能力又是有限的，要想把課堂中的全部內容一字不漏地記住，既愚蠢，又不符合實際。課堂提問往往是針對教材的重難點而精心設計的，它可以將學生的注意力集中在重要內容之上，其導向作用將幫助學生掌握重點內容，舍棄次要材料，從而達到減輕記憶負擔，提高記憶效率的目的。

5、導向、暗示作用。通過事先預設與臨時生成的課堂提問，可引導學生對教材進行由表及里、由淺入深、由此及彼的科學思維，從而全方位把握事物的本質及其聯系，這不但有助于開拓學生掌握知識的深度和廣度，而且有利于培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。其次，“提問等同于暗示”。其暗示功能表現在：暗示學生將新知識與已知知識進行聯系和融合；暗示學生解答問題的思路方向；暗示學生思維中的觀察偏差；暗示學生在解答過程中注意思考的不同視角等等。總之，以解決問題為中心而展開的有效提問在課堂教學過程中的運用，可以起到評價學生學習狀況、調控課堂教學過程、強化知識體系和促進學生能力發展的作用。

（二）課堂提問的原則

課堂提問在實際教學活動中的作用如此巨大，因此，優化課堂提問勢在必行，否則，一味的隨口問答，不僅浪費寶貴的教學時間，而且也達不到預期效果，其功效將適得其反。筆者以為，要做到科學有效的課堂提問，教師應該遵循以下原則：

1、“以學生為主體”的原則

古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”很好地體現了“以學生為主體”的教育理念。他認為，真理先天存在于每個人的心中，但并非每個人都能自覺發現自己內心的真理。所以，教師的價值不在于直接提供現成的真理給學生，而是通過問答甚至辯論的方式來突顯學生認識中的矛盾，使他們意識到自己的錯誤，最終經過教師的引導和暗示，學生自己挖掘出內心的真理，教師只不過是幫助學生“生產”知識的“產婆”。

2、“緊扣教材，切中重難點”的原則

要讓學生順利“生產”出高質量的知識，“產婆”的專業性與責任心尤為重要，它要求“產婆”具備相關專業知識，并且事先應該有所準備，在“生產”過程中才能適時、高效地激發學生，幫助學生。其核心便是優化語文課堂提問，做到重難點突出。所謂重難點突出，是指教師在設計問題時，能把握教學過程及教材核心，問在關鍵處，問在重點處，以達到知識間相互滲透的作用，實現“順產”，而非“難產”。陶行知曾說過：“發明千千萬，起點是一問，智者問得巧，愚者問得笨。”我的理解是：在課堂中要做到巧問，就得注意區分輕重主次，抓住重難點提問，避免隨口而來、不分主次的“笨問”。在實際教學過程中，教師可以結合教材特點、單元教學目標以及課時任務，根據學生的實際水平，把難題分解成容易理解、更有趣的小問題，層層深入，環環相扣，逐步實現學生思維的縱深發展。如《湖心亭看雪》一文，對張岱“癡”的分析理解，教者可這樣層層設問：（1）文章中張岱的行為與常人有何不同？（2）除了行為，他眼中的風景也是與眾不同，你能找出這風景的獨特之處嗎？（3）一切景語皆情語，由他的癡行與癡景，我們去探討一下張岱的內心世界吧。

3、“合乎學生實際”的原則 現在雖然在推行“城鄉一體化”，但在推行之初，城鄉學生也是有差別的，而且，坐在同一間教室的學生也會因為家庭、性格及境遇等各方面的影響而有所不同。所以，教室在備課過程當中，不能一味地參照教案，脫離學生，不加思考便隨意抄襲“問題”，以“應付”課堂。教師應該針對不同水平的學生提不同的問題，使盡可能多的學生參與回答，實現全體學生在原有基礎上的共同發展；教師也應在問題設計過程中充分尊重學生思維認識的特點，由淺入深，層層推進，而非“走到哪里天黑就在哪里歇”，只管自己提得出，不管學生是否回答得到。

4、“問題類型多元化”的原則

每一種類型、層次的問題擔負著發展學生思維不同方向的功能。因此，在提問過程中，教師應該兼顧各種類型、不同層次的問題，盡量在開放性問題和封閉性問題之間保持平衡，使記憶性問題、理解性問題、應用性問題、創造性問題、評價性問題相互融合，以促進學生思維和能力的全面發展。

5、“遵循學習的循序漸進”的原則

在課堂教學提問過程中，教師應遵循由表及里、從易到難、由此及彼的順序逐級深入，層層推進，不宜忽難忽易，時深時淺，這樣可以大大降低學生學習的難度，提高教學的有效性，起到事半功倍的效果。

（三）課堂提問的技巧

1、把握時機，激活氣氛

孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”其意思是說，不到學生欲知而不得的時候不去開導他，不到學生“只可意會不可言傳”的時候不去啟發他。這就需要教師抓住學生處于“憤悱”之時這一有利時機，提出問題來。也就是說，問題只有在關鍵時刻提出，才能有效地調動學生學習積極性和創造精神，才能有效地激活課堂氣氛。所以，教師在備課時應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”；在課堂教學中，也應根據學生的反應，靈活機動地適時調整自己的教學，畢竟預設是死的，而人是活的。當學生試圖解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重難點的理解也便水到渠成。如：筆者在教《阿長與山海經》一文時，根據學生朗讀課文標題時的不同發音，就臨時生發了這樣一個問題：“阿長”是“阿chang”還是“阿zhang”？這樣一看似簡單卻又難以立刻回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文，以迅速找到根據說服和自己觀點不一的同學。我在此基礎上，接著順勢利導學生認識“阿長”一名得來的的深刻性，可以看出阿長的地位低下，流露出作者對她的同情。由此可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。

2、難易適中，有的放矢

在日常教學中，我們常常會遭遇這樣的情況：有時課堂氣氛活躍，學生情緒高昂，思維活躍，上起課來輕松自如，水到渠成；有時課堂氣氛沉悶，學生情緒低落，上課十分費勁。是什么原因造成這兩種截然不同的現象呢？其實，這是由課堂提出的問題難易程度決定的。為了避免后一種情況的發生，教師在設計問題時要考慮學生的知識和能力的情況，使答疑的“勝利果實”可望又可及。既不因為問題過難導致學生望而卻步，挫傷他們思考和解決問題的積極性，也不因為問題過簡導致學生驕傲自滿，滋生他們的思維惰性。內容深，則淺問，由淺入深，層層深入，讓學生有拾級而上之感。有梯度組合問題，有助于學生吸收和運用知識，同時又能避免課堂教學提問的雜亂零散。如教《變色龍》一文時①，教師首先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題較易回答：“善變”；繼而追問：他“善變”的特征有哪些？這下學生熱情高漲，紛紛答“變得快”、“變得多”、“愚蠢”、“可笑”等；在此基礎上，教師繼續問：他雖然反復無常，但有一點是沒變的，那是什么？由于有了前面的問題作鋪墊，學生可以不費勁地回答：“見風使舵”。最后，教師的教學可謂水到渠成，順勢利導提出有一定深度的問題：是什么原因使他見風使舵？作者塑造這個形象的目的是什么？在教師的引導下，學生對本文重點難點的學習應該比較容易解決了。

3、形式多樣，換位提問

曾看到過這樣一個故事②：著名物理學家李政道有一次給學生講課時，忽然把身體側過去，讓學生看他的頭部的側面形象，并比劃著說：“假如由我的眉毛，沿著額頭，頭頂心、后腦勺，頭頸直到脊柱，畫一條彎曲的線，那是標點符號中的什么號？”學生立刻回答：“問號。”“是啊，我們人類頭腦的側面形象就是一個大大的問號。人生在世，一定要勤于、善于提出問題啊！假如我們不善于提出問題，我們就對不起自己的模樣。就不配稱個人！”俗話說：“不學不成，不問不知。”學習，無疑是帶著問題而來，帶著問題而去的活動。課堂中教師設計的問題，既要讓學生掌握知識，又要訓練和提高學生的思維能力。然而，是不是 ________________________________ ① 山西省初中教師遠程繼續教育培訓網站

②《尋找課堂提問的另一半》江蘇省金壇市涑瀆小學 徐吉華

所有的問題都應該由教師提出、學生解答呢？不是的。教師其實可以改變課堂教學提問的方式，多方位、多形式提問。可以是學生問、學生答，最后師生歸納總結；也可以是學生問、教師答。科學家愛因斯坦曾說：“我沒有什么特殊的才能，不過喜歡尋根刨底地窮追問題罷了。”他認為：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”所以，讓學生解答問題的同時，也給他們提出問題的機會，這樣才能使學生充分調動自己的思維感官，多角度、多層次地思考問題，放飛思想的翅膀，在知識的天空盡情翱翔。在發現問題中掌握解決問題的方法，開拓思維空間，培養發散思維。因此，在教學過程中，教師如果能夠提供給學生思考質疑的機會，體察到學生角度衍生的認識過程，就能更好地激發學習興趣，密切師生關系。如我在教學《石壕吏》一文時，在對課文進行充分分析與理解的基礎上，讓學生大膽質疑。當教室內沉默片刻后終于有手高高舉起時，我充滿驚喜地讓他提出自己的問題，他說：“為什么年老的老翁都逾墻走了，中年的杜甫卻留在家中，沒被抓走？”這時，我立刻發動全班給予這位同學雷鳴般的掌聲，我并沒立刻回答他的問題，而是說“老師太佩服這位同學了，我以前教的學生從來沒有人提出過這么有價值的問題，你太厲害了！如果誰能回答這么一個高難度的問題，老師也同樣佩服他。”這時，班上許多同學都爭先恐后舉起了手，我發現一個平時不太愛舉手的同學這時也在參與進來，于是，我把機會留給了他。之后，課堂氣氛頓時活躍，許多同學提出了比較有新意的問題，比如“如聞泣幽咽，是誰在哭？”、“出入無完裙，老婦家以后的日子怎么辦？”、“老婦為什么自請應役，她和她唯一一個兒子還能回來嗎？”、“那個孩子的父親是死是活？他長大之后還有這樣悲慘的命運嗎？”有些問題可能與文章中心不太匹配，或許有些偏題，但是，他們能提出這些問題，便證明他們用心思考過，不是嗎？有些問題，我們可以不解答，但是，學生想要提出的問題，我們必須給他們提出的機會。

綜上所述，課堂提問是教學的重要環節之一, 也是進行知識整合、思維和語言訓練、培養創新意識的主要方法。古語有云：“疑是思之始、學之端, 小疑則小進, 大疑則大進。”所以，要教好學生，必須善問。作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果；作為一名剛任教兩年多的年輕教師，精心設計課堂提問應該成為我們關注的重點之一, 特別是處在新課程改革下的我們，更應該努力錘煉自己的提問技巧，提高課堂提問水平，真正領會課堂提問藝術，以取得更好的教學效果。參考書目：

（1）《上好課有效技能》 孔凡哲 東北師范大學出版社

（2）史潔瑩、劉小樂 講解技巧 提問藝術[M].北京：北京出版社，2001.6：52（3）教育部基礎教育司組織編寫.走進新課程：與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.9：151（4）孔凡哲等.有效地課堂提問.《中華民族教育》2005（5）（5）《有效的課堂教學手冊》（美）羅伯特J.馬扎諾，詹妮弗S.諾福德等著楊永華、周佳萍 譯，北京教育科學出版社。

（6）徐忠祥.課堂提問的瑣屑化現象透視，2006（2）：28-29

語文教學與研究[J]，

第二篇：語文課堂提問有效性初探

語文課堂提問的有效性初探

教師在課堂上的有效提問能夠為教學指明方向，有藝術性的提問，可以啟迪學生的思維，真正地做到“授人以漁”。蘇格拉底曾說過：“不是憑借教授予知識，而是憑借正確的提問，刺激對方朝他的希望方向，通過自身的思考，親自去發現真理。”在低段語文課堂教學中，提問有利于師生之間的互動，能有效促使學生積極思考，能夠鍛煉學生的思維能力以及語言表達能力，有利于師生之間的交流。

一、有效的提問能激發學生的興趣

有效的課堂提問能很好的激發學生的學習動機，從而集中學生的注意力。我在教學統編教材二年級上冊《黃山奇石》時，我問：“孩子們都去過哪些地方旅游了，心情怎么樣？老師可知道有個地方的風景特別美，你們想知道是哪里嗎？”學生一下子來了興趣，齊聲道:“想！”我相機出示了黃山，并請孩子們在地圖上找到黃山的地理位置。誰又能準確地說說黃山的具體位置呢？學生紛紛舉手：“在我國安徽省南部”。我又問：“那里的景色究竟有多美呢？”學生不由自主地在書中找答案：“那里的景色秀麗神奇。”我抓住“神奇”繼續問道：“黃山的什么最神奇？它們都是怎么樣的呢？”孩子們不約而同向課文看去，都在搜尋著老師想得到的答案。就這樣在一問一答的過程中，孩子們已將課文大致內容已經了解，時間也悄然逝去，不知不覺已到了下課時間，孩子們還意猶未盡。

二、有效的提問能啟迪學生的思維

在低段的語文教學中，學生還未掌握到好的學習方法，理解教材的重難點還有相當的難度，因此，在教學中通過適當的提問，能有效地幫助學生注意和理解教材的重難點。我在執教統編教材二上《朱德的扁擔》一課時，對于“懂得為什么大家越發敬愛朱德同志，感受朱德同志以身作則，以及和戰士們同甘共苦的精神，對革命先輩產生敬意。”這個問題，作為二年級學生實在太難以理解。我便不斷追問：“為什么要下山挑糧？”“挑糧是一件容易的事情嗎？從哪些詞語體會到的？”“從‘每次、爭著’可看出什么？”“從‘他穿著草鞋，戴著斗笠，挑起糧食，跟大家一塊兒爬山。白天……，晚上還……’你體會到什么？”“大家為什么藏了那根扁擔呢？”在此過程中，師生互動、生生互動，你問我答、你講述我補充，朱德的高大形象逐漸呈現于學生的腦海中，敬佩之情油然而生。

三、低段語文課堂有效提問的三結合原則

（一）切實注重課堂提問的兒童化與趣味性

淺顯明了，情感豐富的兒童化提問語言更具啟發性和鼓勵性，讓兒童更容易接受，讓兒童更愛學，更會學，學得更快，更全面，更生動活潑。充滿趣味性的提問有助于烘托課堂氣氛，更容易激發學生學習的興趣。如教師在課堂教學中運用編口訣、猜謎語、唱歌謠、講故事、讀兒歌等采取摹態擬聲、夸張等方式讓教學語言充滿童趣。

（二）有效把握課堂提問的時效性和針對性

準確把握時機，恰如其分的提問能加強學生對課文的記憶，鍛煉學生的思維，有助于學習效果的提升。教師在把握課堂提問的時機時可以從不同角度進行，教師要提高對課堂問題的預設和相機處置技能，讓學生的學習有效性得到切實提高。有針對性的課堂提問，能有效培養學生的學習品質，能讓學生更快地把握教學內容。

（三）準確駕馭課堂提問的不變性和可變性

古人云：“學起于思，思源于疑”。課堂提問的不變性是指遵從課程標準和教材的要求，所提的問題，要能聯系學生的實際，切中要害，有效地控制學生的注意力，啟發思維。可變性是指教師在教學實際中改變和超出預設的情況，以及學生在思考和回答的不固定性。語文教學課堂是生成性的，隨時都有變化的可能，這就要求我們在提問時盡量避免概念化、一般化的老生常談，要學會變，隨教學實際改變策略與方式方法。同時，教師在學生回答提問時，一定要明察秋毫，善于從學生積極的思維活動中捕捉有效信息，并及時延伸引導，鼓勵學生主動提問，獨立思考，特別是鼓勵有創造性的、與眾不同的見解，以拓展學生的思維空間。

引導之法，貴在善問。在低段語文教學中教師一定要注重通過有效的提問激發學生的思維，讓學生學會質疑，學會思考，為他們今后的語文學習打好堅實的基礎。

（重慶市武隆區江口鎮中心小學校

楊英

電話：***）

第三篇：小學語文課堂有效性提問初探

小學語文課堂有效性提問初探

陸豐市城東鎮城軍小學

林義聲

提問就是在課堂教學中運用得最為經常的一種技能。而教師的課堂設計的有效提問就像是一粒粒小石子投向平靜的湖面，能激起學生思維的漣漪，有利于發展學生的思維、想象。所以教師在設計課堂提問時要目標明確、從學生的實際出發，要收放自如、面向全體；要及時追問、恰當補問，只有這樣才能切實提高課堂提問的有效性，下面我就談一些初淺的看法。

1.善于抓住關鍵詞提問。

有些課文，我們并不一定在講解時就要做到面面俱到，也不一定要按序進行，有時我們只有抓住它的重點部分，具體展開討論，才能在有限的時間里精講多練；我們只有突破難點，抓住課文中的關鍵詞句，盡可能地多設計幾個“牽一發而動全身”的問題，使他們在討論中受到啟發，得到暗示，才能使學生通過自己的努力，“跳一跳摘到果實”。如《母雞》一課教學中，我在前一部分就可以抓住“討厭”這個關鍵詞語來設計提問。我為什么這么討厭母雞呢？誰能從文中找到原因呢？圍繞關鍵詞“討厭”展開教學的過程，每一步緊扣“討厭”，從討厭的原因，到討厭的朗讀，層層鋪開教學，教學重點突出，層次清楚。同樣的，后一部分，我也是圍繞“英雄”這個詞語展開提問并進行教學。如：我為什么不再討厭母雞了？為什么說一個母親必定是一個英雄？母雞的英雄表現在哪些方面？誰能讀出母雞是英雄的語氣來？就這樣，全文緊緊抓住“討厭”和“英雄”這一對關鍵詞，將教學貫穿始終，教學的重難點也在其中充分體現了出來。

2.有針對性地提問。?問題的設計要難易適度。《父親的菜園》教學設計：

例如以下教學片段，是一位教師在前后的教學中所設計的問題。

修改前：

問題1：父親正在吃午飯，把碗一丟，抓起鐵锨就沖進了暴雨中??，他要去干什么呢？

問題2：父親為什么要把那一片豌豆全翻在泥土里？ 問題3：父親對這塊新菜地的深厚情感體現在哪里？ 修改后：

問題1：面對沖進暴雨中的父親，你仿佛看到了什么，又聽到了什么呢？”

問題2：從父親做出要把那一片豌豆全翻在泥土里這個決定中，你讀出了什么？

問題3：父親對這塊新菜地做出了哪些讓你感動的舉動？這些舉動體現在哪些句子中，請劃出來。問題設計的過于淺白，學生沒有思考的余地，提不起興致；太艱深，學生答不了，不僅達不到教學目的，反而挫傷學習積極性，事與愿違。因此其難度應以學生經過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為最佳。修改前的一、二兩個問題，學生根本不富于啟發性，只要把文章讀下來就能回答。這對良好的閱讀習慣、閱讀能力的培養沒有多大價值。如果換一種方式提問，變為修改后的兩個問題，那學生的反應或許就會大不一樣。這兩個問題學生只有在通讀全文，精心思考下才能比較好地回答。這樣的啟發提問對培養學生研讀文本的習慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。修改前問題三中所設計的問題顯得比較寬泛，思考起來有些困難，不怎么好把握。如果換成“父親對這塊新菜地做出了哪些讓你感動的舉動？這些舉動體現在哪些句子中，請劃出來。”這種問題就比較具體而又有思考的余地，能有效地培養學生的辨別和整合知識的能力。

?教師的提問要圍繞教學目標。

所提問題要圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣教材訓練要點及文章的重點之處。如老舍的《貓》中有很多關于貓的性格矛盾的對比描寫之處，如：“貓的性格既老實又貪玩，既貪玩又盡職”的對比描寫片段的教學中，如果教者泛泛地講貓的某一方面的特點的話可能效果不好，不凡就此設問：“貓的這幾組特點矛盾嗎？作者這樣對比的描寫的安排有何用意？”就可能激起學生探究與思考的熱望，這樣提問的重要意義不僅在于引導學生關注課文，加深了對貓的印象，還在于可讓學生從中去探究作者的寫作特色以及對貓獨特的感情。同樣，教學《落花生》時如問“課文寫了花生的哪些好處？”、“為什么父親要孩子們做像花生那樣的人而不要做石榴那樣的人？”教學《西門豹》時若問“西門豹是如何將計就計懲治貪官們的？他的‘機智’表現在哪些地方？”，這都能較好地切中文章要處，引導學生直接把目光投向文章關鍵，從而很快突破教學難點，培養學生的閱讀理解能力。

?教師的提問要有科學的指向性。《夸父追日》教學設計：

出示課文片段：他還沒到大澤,就像一座大山頹然倒了下來,大地和山河都因為他的倒下而發出巨響.這時,太陽正在虞淵落下,把最后幾縷金色的光輝灑在夸父的臉上.夸父遺憾地看著西沉的太陽,長嘆一聲,便把手仗奮力向前一拋,閉上眼睛長眠了.師：夸父死去時情景是怎樣的？ 生1：像一座大山頹然倒了下來。

生2：大地和山河都因為他的倒下而發出巨響。生3：太陽正在虞淵落下,把最后幾縷金色的光輝灑在夸父的臉上。

?? 科學地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答是為何而來。像上面《夸父追日》的教學中，老師所提的問題“夸父死去時情景是怎樣的？”這一問題的設計著眼于問夸父死的場景而已，學生回答是滔滔不絕，我想學生是在做無意義的事情罷了，因為就《夸父追日》而言，課文要揭示的并非夸父死的方式而是他死的原因，夸父是為追趕太陽，追尋美好理想而獻身的，它所表現的是對光明的向往，以及征服大自然的雄心壯志。如果離開了這一點去談夸父的死，實在是難免有與教學目的脫節的嫌疑，這樣的提問是不足取的。

3.要有創造性地提問。

教師創造性的提問更能促進學生積極思考、大膽想象，發展學生的創新思維，使學生在掌握知識的同時發展智力，培養能力。

在教學《凡卡》時的問題設計：

師：“凡卡沒把地址寫清楚，爺爺是不能收到他的信的，可文章的結尾為什么這樣寫呢？”（似喜實悲的結尾確實是學生理解上的難點。于是，教師抓住契機，激發疑點，引導學生進行思考探討。）

師：凡卡懷著強烈的愿望把那封寶貴的信塞入郵筒，可萬萬沒想到爺爺是永遠不可能收到他的信的。那凡卡的命運又將怎樣呢？ 生1：永遠擺脫不了現實悲慘的命運。

生2：爺爺不可能來接他走，他將永遠過著受別人欺負的生活。

師：是呀，既然凡卡無法擺脫這悲慘的命運，那文章這樣結尾的用意是什么呢？（這時，學生思維被打開了，異常活躍。）

生1：結尾是美好的，這樣一來，凡卡就有了活下去的希望。

生2：我想文章這樣結尾可能在暗示凡卡追求幸福美好的生活只是一個不能實現的夢吧。

生3：這個結尾看似美好，其實隱藏著不幸，更激起我們對凡卡的同情。

生4：這樣的結尾，我覺得仿佛在告訴我們：在舊社會黑暗的統治下，窮人是永遠過不上幸福的生活的。

創造性提問能激起學生強烈的學習興趣和動機，引起學生探究知識本質的愿望，促進學生思維。如上文《凡卡》片段教學中，教師就文章的結尾提出一個創造性的問題：“凡卡沒把地址寫清楚，爺爺是不能收到他的信的，可文章的結尾為什么這樣寫呢？”然后在這一教學疑點上，引導學生進行思考探討。使學生對凡卡的“命運”展開的求異思維，激起了他們情感的漣漪——對凡卡的同情，對舊社會黑暗勢力的不滿。大家討論結果，答案不唯一。這樣的提問不僅培養了學生的發散思維，也在輕松愉快的活動中完成了教學目標。達到了課堂的有效，高效。

4.把握有效的時機提問。

在教學中，只有在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”狀態的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。

?在學生認知發生沖突時提問。

第七冊《巨人的花園》,這篇童話故事描寫了巨人和孩子們友好相處的歷程,揭示了能與大家一同分享的快樂才是真正的快樂的深刻道理。課堂上我抓住了巨人從討厭小朋友到喜歡小朋友，拒絕大家來花園玩到歡迎大家來花園玩的矛盾變化提問：“為什么巨人開始很討厭孩子們，后來非常喜歡他們?”迅速激發學生的興趣,自主地、積極地投入文本的閱讀中。然后再指導學生從作者描寫的一系列的語言、動作的變化，以及前后環境的對比描寫中,感受到巨人對“孩子們”由遠及近、由圍墻到拆墻、由討厭到喜歡的進程,感悟到有孩子的地方就有春天的美好境界。

在教學中,如能讓提問激發矛盾沖突,引發認知沖突,就能強烈地吸引學生去思考和探究。就像上面這個例子，在問題的沖突下，激發學生的強烈的好奇心，學生自然就很想知道巨人之前那么討厭小孩，后來到底是什么力量使他又喜歡上孩子們了呢？這樣一來，學生就能自主地走進文本的學習中。可見只要教師緊扣教材，突出重點，選擇好提問的最佳時機，精心設計，就能培養學生良好的思維品質，在有限的時間內取得最佳教學效果，學生的思維于幼稚走向成熟,從淺薄走向深刻，課堂因此而格外鮮亮、活躍。

?在學生處在“積思求解”時提問。

在教學《一個小村莊的故事》這篇課文時，我在問題的設計上，做出了如下編排：

師：孩子們，請找出小村莊面貌前后對比描寫的句子？（學生馬上找到了第一小節和最后一小節，并進行朗讀）然后在學生的思維產生碰撞的時候，教師馬上拋出了以下幾個問題：

師：這樣美麗的一個小村莊，最后的命運為什么會如此凄慘？

師：課文的最后一句，兩次提到了“斧頭”，難道斧頭里隱藏著什么玄機？所有靠斧頭得到的一切是指哪些？

師：造成悲劇的罪魁禍首到底是誰？

以上設計的一系列問題，都是圍繞全文的中心引發的，首先讓學生讀懂中心句——最后一句，然后弄清圍繞中心句所寫的內容，使學生理清了文章的思路，同時又對學生進行了邏輯方面的訓練，最后抓住關鍵詞語——斧頭，把握課文的中心。把握最佳提問的時機，然后圍繞這幾個中心問題展開教學，整堂課，學生的思維始終將處于積極的狀態。把握最佳提問的時機，這就要求我們的教師需要敏于捕捉、準于把握，找出哪些地方學生易于產生疑惑的？也需要教師巧于引發、善于創設。因此要求教師熟悉教學內容、了解學生，準確把握教學難點，在課堂教學中還要洞察學生心理，善于捕捉時機。提問啟發，切中要害、循循善誘是關鍵。

?在舊知識與新需求接軌時提問。

在教學《蟋蟀的住宅》時,學生原來認為蟋蟀和其他動物一樣造個住宅沒啥不一樣，再說只是挖個洞而已，簡簡單單的，沒啥值得一提的。可是,學了前面蟋蟀在選址上是如何不肯隨遇而安，造出的住宅又是如何的舒適時,他們知道了自己原來的認知是錯的。當舊的知識和新的探索欲望發生矛盾時,教師再適時地提出問題“:那么蟋蟀又是如何用它簡單而柔弱的工具創造了這項偉大的工程的呢?”問題一拋出，馬上激發了學生探求欲望,他們積極地都想從下文找出答案。

當學生在原有知識水平和新的求知需求發生碰撞時, 在學生的心理上自然而然就創造了一份懸念：就像上面這個例子中：學生發現自己原有的知識有誤時，就迫切的想知道真正的緣由。這時，老師抓住了學生對新知識的需求下，恰到好處的提出疑問，學生的求知欲望被喚起了，學習的興趣被激發了，自然思維也就被激活了。由此可見，此時提問不正是“一石激起千層浪”,把學生帶入一種與問題有關的情境中去，進行有效的學習。

第四篇：小學語文課堂提問藝術初探

小學語文課堂提問藝術初探

人們常說，“知道如何提問就等于知道了如何教學”。教學離不開提問，提問是小學教師教學活動的核心構成部分，掌握了提問的方式就等于掌握了課堂教學活動的主動權。在當代，課堂提問仍然魅力不減。

1.小學語文課堂提問研究的必要性

“語文課是一曲動聽的交響樂，提問則是這樂曲中最動人的旋律”。可見，沒有提問的課堂是沉悶的，不會課堂提問的教師是不稱職的教師。2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要》中指出，基礎教育課程改革的目標就是“改革課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流合作的能力”。因此，課堂沒有問題，小學生就不可能養成分析和解決問題的能力；教師不會提問題，小學課堂就難以走出接受學習和死記硬背的樊籬；教師提不出好問題，我國基礎教育課程改革的重任就難以落實。在培養學生會提問題的重任中，教師作為引導者，其提問能力的培養更是不容忽視的。首先，課堂提問可以激發學生思維活動，使其主動投身于教學活動中去，并能意識到自己在活動中的位置，從而增強其學習的內驅力；其次，課堂提問有助于課堂上更好的貫徹啟發性教學原則，體現以教師為主導、學生為主體的教學思想；第三，課堂提問是教學信息反饋的主要途徑之一，教師可據此診斷學生在課堂學習活動中的困難，評價學生對教學內容的掌握程度，進而靈活調整課堂教學結構，起到師生互動協作的作用。再次，課堂提問可以活躍課堂氣氛，溝通師生之間的情感交流，有助于課堂教學中師生雙邊活動的順利進行。

2.小學語文課堂提問存在的誤區

當前，推進基礎教育課程改革的浪潮正席卷中華大地，以課程改革為契機推動小學課堂教學改革的全面優化是小學教育改革的重中之重。要完成這一歷史性任務就不能忽視小學語文課堂提問方式的研究。然而，縱觀課堂提問，還存在著種種紕漏。下面就從課堂提問的內容、方式、對象和評價結果幾個方面談一談存在的一些誤區。

2.1課堂提問的內容上的誤區

2.1.1提問內容缺乏科學性，學生理解有歧義

提問內容合乎科學性，它包括提問要明確、具體；表達必須準確無誤；用詞要恰當，無歧義。例如，在《蝙蝠和雷達》一課中，在解釋蝙蝠飛行原理時，若問：“蝙蝠在什么時候才能飛行？”部分學生答出：“在夜晚飛行。”這是再提問中用詞不當造成的學生答錯，其中的“時候”一詞對學生的思維產生“答案必須和時間因子有關系”的暗示作用。如果改為“蝙蝠在什么條件下才能飛行？”學生的錯誤率就會大大降低。提問內容的科學性是學生獲得正確認識的前提條件，是提高教學質量的重要保證，否則會使學生對知識的理解模糊，產生負遷移，甚至形成錯誤認識。

2.1.2提問內容缺乏啟發性，不能誘發學生積極思維

提問內容要具備啟發性，它是指通過提問能誘發學生積極思維、聯想而有所領悟的特性，它不但能使學生獲得知識，而且能開發智力、培養能力。當然，并非所有的提問都具有啟發性，教師必須精心設計才能提出高質量的有啟發性的問題，否則只能做表面文章。我在頂崗實習中，明顯感到自己的提問能力很有限，有時在課堂上提出的問題，表面上氣氛熱鬧活躍，而學生的思維能力，卻得不到真正的培養。總是會不自覺的提一些瑣碎的、膚淺的、甚至是無聊的問題。什么“好不好”、“美不美”、“是不是”、“對不對”，等等，看起來實在搞啟發式，實際上是“啟”無“發”。師生之間一問一答，一問齊答，學生可以不動腦筋不作任何思考，像一架預先設計好程序的機器，這樣的“答對如流”又有多少的意義和價值呢？

2.2課堂提問的方式的誤區

2.2.1提問時缺乏循序性

提問要有循序性，它是指提問要遵循由淺入深、由易到難、由近入遠、由簡到繁的原則，層層深入，引導學生扎扎實實，循序漸進的分析問題，掌握知識和技能。有些老師在上課時，沒有提問循序性的意識，問題過難或過易，讓學生不知從何答起。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節，小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？這樣層層導入，從小蝌蚪一次次的經歷中去感受小蝌蚪情感，從而說出這是一群什么樣的蝌蚪要比直接說更容易一些。

2.2.2提問時留給學生思考的時間太少

課堂提問時留給學生思考的時間太少，學生的思維得不到訓練。如在學校初教部組織的04級頂崗實習中，我所帶的班級是四年級，第一次上課太緊張，提出問題就希望有同學立刻回答，沒給學生充足的思考時間，就把學生叫起來展示回答。這些突擊式的提問，效果并不好，不但不能發展學生的智力、培養其能力，反而會使學生的學習只停留在識記的水平上，不能向更高層次發展。因此，提問時要堅持先亮出問題，稍后請學生回答，為訓練學生思維能力、培養其語言組織能力提供必要的時間因子，切忌先“點兵點將”，后出示問題。

2.3課堂提問的對象選擇上的誤區

2.3.1選擇提問對象帶有隨意性

由于缺乏對每個學生學習情況的了解，課堂提問的對象選擇很容易帶有隨意性。在上街區外國語小學的實習中，起初明顯的感到初到班級，問題提出后，沒有考慮到問題的難易程度，及學生的學習狀況，隨意的喊一下某學生回答，時常會造成這些結果：容易的問題由好學生回答，由于未能切入疑難點，學生答對如流，但是得不到思維訓練，回答問題是積極性不高。疑難的問題由差學生回答，學生雖經努力思考，但仍答錯，感受不到成功的喜悅。后來我很好的了解學生的學習情況，把問題按識記、理解、應用層次，由易到難設計成上、中、下三類，分別請好、中、差生回答，就能讓所有學生都能“跳一跳、摘桃子”。使他們都能形成“我能學好，我能學得更好”的良好心理狀態，從而激發學習興趣。

2.3.2選擇提問對象帶有懲罰性

在課堂教學中，有個別學生上課不能集中精力聽課，而在發呆、打瞌睡，或者做小動作等，這引起了老師的不滿。教師往往提一個簡單的問題，來請該生回答，該生站起來之后，往往是茫然不知所措，甚至連教師提的是什么問題也未能搞清楚，怎么能回答出來呢？而教師明知該生答不出來，卻還要留一段時間等他回答，此時，其他學生都注視著他，仿佛一個聲音向他傳來——“怎么，這么簡單的問題還得不出來？”有的教師帶有責問的口氣再問一聲“你剛才在干什么？”并不及時的請該生坐下來，該生的自尊心必然會受到傷害，接下來他能專心聽講嗎？教師能采用旁打側敲的方法，比如提問該生的同桌，發現提問他同座時也能給他一定的刺激，此時他會裝著認真聽講的樣子，教師看他同座的同時再適當的用眼神來暗示他，也能起到較好的提醒作用，有時也可以請他站起來再復述一個同座的回答。這樣，該生能理解老師的用意，感受到教師對自己愛護和尊重，會從內心發生感激之情，接下來便能認真的聽講。

2.4課堂提問的結果評價上的誤區

2.4.1對學生的回答分析不足

在實習中初期，由于經驗不足，課堂語言組織能力很有限，對學生的回答評價很空洞，僅是對與不對，是與不是，想不想看一看，美不美等，這些無意義的評價。實際上，注意分析和評價學生的回答，尤其是錯誤的回答，是極其重要的。因為忽視對學生回答的分析等于錯過一次評價學生的機會，不正確的回答不僅表明學生還沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難，同時還為教師提供了分析錯誤答案的依據。

2.4.2對學生的回答鼓勵不足

有時在課堂中，提問后，一位學生答不出或答錯，還未請他坐下就急于叫另一位學生回答。這就挫傷了前面的學生學習積極性，產生“我不行”的心理。如能先請他坐下，并說：“再想想看，相信你離成功不遠了。”該生受到鼓勵后，會仍保持著“我能行”的心理去積極思考。對大對的同學也要及時的給予表揚肯定，如“不錯，當初科學家就是這樣分析出來的”，從而溝通了師生間情感交流，有助于課堂教學雙邊活動順利的進行下去。

3.課堂提問的新視角

針對上述種種現象，小學語文課堂提問在內容、方式、對象和結果評價上都存在著種種的誤區。內容上缺乏科學性、啟發性，不能正確引導學生，誘發積極思維；方式上，還達不到層層深入、循序漸進的教學方法，積極有效的思維訓練；在提問對象上不是缺乏理解，很隨意，就是帶有一定的懲罰性，沒有達到提問的實際目的；最后在評價上不僅評價缺乏實質上的內容，還缺乏對學生的積極鼓勵，不能有效地起到反饋信息的作用。為提高課堂教學管理機制和教師駕馭課堂、教材的能力，下面談談在語文課堂教學提問中的一些新思維、新做法，以求“拋磚引玉”：

3.1課堂提問重精

在語文課堂所提出的問題要具有一定的意義與價值，這就要求教師在設計問題時，要“精”。蘇聯杰出教育家霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”這就給教師提出了一個高標準要求：課堂提問不僅要講求科學性，還要講究藝術性。那么“精問”就指教師注重提問的科學性和藝術性的結合，精心設計和提煉一些富有啟發性、情感性、變通性、挑戰性，富有價值的問題，引導學生思考方向，擴大思考范圍，提高思考層次。沒有思考價值的“淺問題”不提，問題太淺，表面上學生對答如流，實際上起不到應有的作用；同樣若是問題過難，超出了學生的“最近發展區”，學生望“問”興嘆。也是不能達到目的的。如教學《小英雄雨來》一課的中心句是：我們是中國人，我們愛自己的祖國。根據這個句子設問為：“我們是中國人，我們愛自己的祖國”這句話在課文中一共出現了幾次？分別是在什么情況下出現的？作者為什么要多次強調這句話？通過這幾個問題的探討，學生能準確地把握雨來是怎么做的，為什么要這樣做？從而深刻體會出作者的意圖：即表現雨來是一個愛國的小英雄。這樣以“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”為核心，層層遞進，不僅使學生對“我們是中國人，我們愛自己的祖國。”的理解達到全面準確，而且對課文的思路也有了清晰的把握。

課堂環境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。如何才能使提問“精煉”呢？我想教師只有抓住教材的重點和難點，以及學生的認識結構，從根本上形成對課堂提問的正確觀念，精心設計課堂提問、巧妙使用，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!

3.2課堂提問重度

教師設計課堂提問要能激發學生積極思維。教師所提的問題應符合學生實際的認識水平和想象能力。《學記》中說：“善問者如攻堅木，先其易者，后其節目。”課堂提問最重要的是把握好“度”，要善于在“度”的多層次中選擇最佳切入點。這就要求教師在提問的方式上要做到循序漸進的引導提問。

首先要有一定的難度，教師根據教學大綱，結合具體課文及教學的重點和難點精心設置問題，其問題要有一定的難度，有一定的思維量，只問“是”“非”對激發學生的積極思考，培養學生的表達能力和衡量學生的知識質量都是不利的，在“是”與“非”的判斷中必然有僥幸答對的，久而久之就會使學生存在有僥幸答對的心理，養成不愿積極思考的不良習慣。要使問題有一定難度需要注意三點：一要緊緊圍繞教學內容，有的放矢；二要有新意，有一定的開放性，給學生提供展示個性自由發揮的空間，不要刻板僵化；三要有一點思維含量，一般直接在課本中可以找到答案的問題要少些，讓學生經過思維加工后找到答案的問題多些。

其次要有一定的梯度，課堂教學中，教師應善于提出條理清晰、合乎邏輯和學生認知心理特點的“階梯式”或“分層式”的問題，要針對不同層次的學生提出不同類型的問題，難易應各不相同，引導學生由淺入深，由已知到未知，層層推進，步步深入，最終抓住事物的本質。比如學習《一個中國孩子的呼聲》這篇課文可以設置以下問題：

1、這個中國孩子是誰？

2、他發出了什么呼聲？

3、這只是一個中國孩子的呼聲嗎？

4、通過他的呼聲你想到了什么？這幾個問題就顯出了一定的梯度，第1、2個問題比較容易，第3、4問題就有一定的難度。教師提問時就要注意由易到難，由淺入深。

最后提問要有一定的廣度，“語文學習的外延與生活的外延是相等的”這是大語文觀，也是新課改所要求的。因此課堂提問也應該緊密結合學生的生活實際和社會實際而充分展開，不失時機的拓展學生的思維，挖掘學生的內在潛能，培養學生多角度看問題，使學生學有所用，讓學生在解決實際問題中去運用知識和掌握知識，培養學生的發散思維能力。比如在講《新型玻璃》這篇課文時，首先讓學生口頭描繪一下我們日常生活中見到的玻璃，然后與課文中寫的新型玻璃進行比較，找出現有玻璃的的不足。

如何才能把握課堂提問這個度呢？“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置。”這個比喻生動而準確地告訴我們：課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳－－開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發學習的積極性和主動性。

3.3課堂提問重情

從語文教學的對象上而言，小學生的身心發展具有一定的特殊性，但他們的情感也是非常豐富、特別的。提問既要重視知識點的落實，達到教學目的，又要注意提問的藝術性、情感性，從而實現情趣教學。所謂情趣教學，即激發情趣，興趣盎然的教與學。目的是讓老師有感情的教，學生有感情的學。

在教學內容上，首先要把握一篇課文的情感基調。我們知道“言為心聲”，每一篇文章都是作者情感的流露。把握一篇文章的思想感情是上好一堂課的關鍵。感染學生。造成一種情感的傳遞，在課堂制造一種情感的氛圍，以此來感化學生。要做到這一點就要教師對教材進行深入的鉆研，善于發現其中掩藏的情感因素，細致的。例如一個典故，你可以就此講一個故事，學生都喜歡故事。這樣就可以很好的引起學生的興趣和注意力。就比空洞的字詞有意思的多。對于文學常識，最好用自己的語言來講授，不要用記憶性的思維來回憶，溶進自己的理解，感受。如同講故事一樣講解，這樣就有意思得多。通過教師的引導，激發學生學習的積極性，調動學生的參與意識，使學生真正成為學習的主人，學得輕松，愉快。

課堂提問一般要面向全體學生，使不同程度、不同位置的學生都有表現的機會，這就要求教師多設計一些不同層次的問題，如要求回答“是不是”或“對不對”的判別型、回答“是什么”或“怎么樣”的描述型、回答“為什么”的分析型、回答“有什么異同”的比較型、回答“有哪些不同意見”的創造型，其中第一種主要針對差生，第二三種主要針對中等生，第四五種主要針對優等生。只有這樣，才能給不同層次的學生以壓力，調動他們的學習積極性使他們都能積極思考，參與教學過程，從而各有所獲。使他們都能形成“我能學好，我盟學得更好”的良好心理狀態，從而激發學習興趣。

為了避免選擇問題對象時帶有懲罰性，應切實注意以下三點：教師須具備良好的情緒自控修養，始終以平和的心態面向學生：關心愛護學生，尊重學生的個性發展：努力營造課堂和諧的氛圍，促使學生主動的學習。

3.4課堂提問重效

能夠有效的課堂提問應關注學生的思維品質，在真實、巧妙、具有挑戰性的開放的問題情境中，引導學生參與聽、說、讀、寫的訓練。可以說有效教學提問是教師提升學生語文素養、評價教學效果的基本控制手段。

有效提問指向的閱讀空間要大——激發自主閱讀，注重整體把握。以《小蝌蚪找媽媽》為例，這篇課文分別寫了小蝌蚪“詢問鯉魚———錯找烏龜———找對青蛙”的情節，三段內容寫法大致相同，三位教師抓住語文對話，設計了下面三種不同的問題：A：同學們，現在你就是小蝌蚪，當你見到鯉魚媽媽時，心里是怎么想的？又是怎么做的呢？B：仔細閱讀三次對話，思考：小蝌蚪見到鯉魚、烏龜、青蛙時它們的做法有什么不同呢？你覺得這是一群怎么樣的小蝌蚪？

第一種問題設計指向的閱讀范圍是第二段內容，學生通過整段閱讀可以感悟到小蝌蚪見到鯉魚媽媽時，那份油然而生的思念媽媽的情感，感悟到小蝌蚪“迎上去”時的主動、有禮貌，或者有更多的感受。第二種問題設計指向的閱讀范圍就更大了，它需要學生仔細閱讀全文，進行比較深入的思考與理解，才能得出結論。

有效提問指向的答案空間要大——關注多元反應，鼓勵獨特見解。鼓勵學生的個性化行為，個體閱讀中的理解、感悟、形象必然會有不同，因此閱讀中的答案空間也應該是大的，答案是豐富多彩的，沒有一個“標準答案”。一旦打開了學生思維的空間，就會出現更新更好的答案。總之，教師的提問有較大的包容空間，學生的思緒才會放射出個性的耀眼光彩。

3.5課堂提問重評

教學評價決定著課堂教學的走向，影響著教學效果。好的教學評價，能激發學生興趣，啟迪學生心智，拓展學生思維，調動學生情感；能激活課堂教學氣氛，優化教學過程，提高教學效率。要做好教學評價，首先是要確定好評價的主體，評價的主體可以分為學生自評、生生互評和教師評價。

為了讓學生的個性得到更好的發展，教學中，讓每一位學生在不斷變化、發展的環境中，充實自我，完善自己。他們雖然天真，但是對事物已經開始有了自己的看法、見解，也有表達自己觀點的欲望。當學生答完后教師可以讓學生先自己說一說對于這個問題回答的是否滿意，滿意在哪里，不滿意又在哪里？從而使他們全面、公正在進行自我評價。在自評的基礎上，應鼓勵學生相互評價。教學中可以開展同桌互評，小組互評，在全班范圍內對學生進行評價。如“你認為他答得怎樣？”“好在哪里？”“還有哪些地方需要完善的，怎么改？”“如果是你，應該怎么答？”從而鼓勵學生相互補充，相互促進，在互評中求進步，促發展。

教師評價時，首先要肯定學生回答得“對不對”通常教師都應復述一篇完整的答案，不能用學生回答代替教師應做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性。

4.小結

問題是語文課堂教學的心臟。問題是思維活動的起點，也是探求真理、創造發明的起點。有了問題才能引起思維，才能進行探索。“一堂好課往往起源于一個好問題，一個優秀學生往往也在于他提出一個有價值的問題，是一個會提問的人。”在語文教學過程中，正確運用課堂提問技巧有助于積極開展教與學的雙邊活動，課堂提問現狀中所出現的問題是可以消除的，只要以學生的發展為根，深入了解學生的實際情況，不斷地鉆研教材和教學大綱，精心設計出每一個問題，開啟學生思維的閘門，活躍課堂氣氛，使師生間互動協作，達到情感交流使學生更加牢固地掌握知識和技能，養成勤于思考的習慣。

第五篇：語文課堂的提問藝術

語文課堂的提問藝術

課堂提問作為語文教學的主要方式，是教師與學生互動、交流的橋梁。教學實踐經驗豐富的語文教師，十分注重課堂提問技巧。新課程標準的實施，高中語文教師要著重培養學生提問能力。課堂教學中教師與學生間的提問，能加強互動性，構建良好師生關系。同時教育專家與學者指出：“語文教學并非是教師教會學生多少知識，而是學生學習時是否主動、積極思考，是否能提出有意義的問題，且提問時是否能培養學生創新能力與散發性思維，是否能掌握基礎知識。”因此，語文教師要采用多樣性的課堂提問方式，掌握課堂提問技巧，為學生營造輕松的學習氛圍，幫助學生提高思維能力，有效學習與掌握知識。

一、抓住學生興趣點

興趣是學生學習的原動力。語文教學中，教師應尋找學生的興趣點所在，并充分抓住學生心理特點，依據教材提綱開展恰當的、富有趣味性的教學方法，促使學生自覺、主動地學習語文知識。在進行課堂提問前，教師可以設置一些生動、有趣的問題，以激發學生的求知欲和探索欲，并引導學生自主學習，主動探究，不斷拓展學生的思維力，使問題得到有效解決。如在學習《南州六月荔枝丹》時，教師設置問題為：“本文只是一篇普通的說明文，但為什么給人耳目一新的感覺？”教師應先要求學生通讀全文，并進行分組討論，小組交流后，推舉小組代表進行發言，教師將學生們零散的答案進行歸納總結，同學生們共同交流看法，逐步引導學生深入分析，進而得出準確答案。如此富有趣味的問題，不僅活躍了課堂氣氛，有效地激活了學生的主觀能動性，也強化了學生的思維能力，進而實現高效性教學。

二、抓住學生好奇心

優秀教師教學中時刻關注學生好奇心，并抓住學生好奇心，加以引導。結合多年實踐教學經驗，課堂提問中，學生因好奇所提出的問題，再被教師認可后，會主動、積極地開展實驗與探索。因此課堂教學提問時，教師要著重培養學生好奇心，加大課堂懸念教學比例，充分挖掘學生的潛在能力與求知欲望，激發學生學習熱情[1]。例如對《六月，我們看海去》的教學，這篇作品是潘洗塵的處女座，也是成名作，通過作品的學習能看到作者及那個時代青年人的內心世界。課堂教學前一些學生提問：《六月，我們看海去》中“六月”是季節嗎？還是代表什么？學生們對題目中“六月”充滿好奇心。所以教師要抓住學生的好奇心，并加以引導，向學生講解。“六月”，有的人把六月比作青春，把青春比作詩歌。本文作者到底是把“六月”比作青春，還是“六月”單純的就是一個季節，讓我們一起去閱讀文章，去尋找答案。這樣有利于活躍課堂氛圍，提高學生學習熱情，使學生創新能力得以充分展現。

三、教師應注重提問方式，講究提問藝術性

教師應重視提問技巧，講究提問的藝術性。課堂提問時要強調問題的高深度，結合學生學習能力，由淺入深，合理把握提問難易度，開拓學生視野的同時也培養學生思維能力。在開展語文教學時，教師應設定多樣化的提問方式，同時鼓勵學生以不同的提問方式提出問題，促使學生站在不同的角度對問題加以分析探究，強化學生思維能力，促進學生發散性思維的發展。所以教師應熟練掌握課堂提問技巧，以便于靈活提問，增進師生溝通、交流及互動，實現教學目標[2]。教師采用的課堂提問方法主要如下：①誘導提問。教師可以通過提問法引導學生自主學習、主動思考，遇到問題及時提問，使學生體會閱讀的樂趣。②開放提問。此類提問方法有助于學生發散性思維的發展，培養學生自主思考能力。例如學生第一遍閱讀《金岳霖先生》后，教師提問：金先生的有趣表現在哪些方面？學習課文結束后，教師提問學生：你認為有趣的人應該是一個什么樣的人？你是怎樣看待金先生的有“趣”的？教??注重課堂提問的開放性、差異性，讓學生自由發揮想象力、創造力，從多個角度分析問題，從而培養學生的發散性思維。高中語文課堂提問時，教師要結合學生特點與教材內容選擇適宜的提問方法，并充分發揮提問作用，為學生提供開放性平臺，讓學生自由地提問，提高學生思維能力。

四、尊重主體，強調差異化

課堂提問環節，教師尊重學生的主體性，是課堂教學成功的基礎。教師以學生為主體，發揮自身引導作用，這樣學生才會主動思考問題，積極發言，使課堂氛圍更加活躍，最大限度發揮課堂提問作用，顯著提高課堂教學質量。因此，課堂提問要以學生為核心，教師發揮指導與引領作用，這也是培養學生自主學習能力、創新能力的最佳途徑之一[3]。同時教師還要分析學生整體語文學習水平，兼顧每一位學生，以實現學生間公平、公正競爭，促進語文教學的總體推進。課堂提問時，教師要對精彩的答案向全體學生展示，發揮示范作用，以帶動所有學生參與語文學習，加強師生、生生之間的交流互動，營造輕松的教學氛圍，有效提高課堂教學效率與質量。

結語

素質教育倡導培養學生思維能力、創新能力、自主學習能力，而課堂提問教學法的靈活應用，是實現素質教育目標的重要途徑之一。因此教師要轉變教學理念，不斷充實自己，依照語文教學素材、學生學習能力等，構建多樣化的課堂提問方法，提高課堂提問的藝術性，促進學生高效學習。

參考文獻：

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