第一篇：學前教育投資文獻綜述

學前教育投資文獻綜述

學前教育作為終身學習的開端，在國民教育體系中起著重要的作用。隨著我國國民教育體系的不斷完善，近年來學前教育事業得到了進一步的發展，學前教育的普及已成定局。但是就目前學前教育事業的總體情況而言，學前教育在國民教育中仍然處于薄弱環節，其中，國家針對于學前教育的財政政策不完善也是制約學前教育事業發展的原因之一。

在2010年11月21日，國務院頒布了《關于當前發展學前教育的若干意見》(國發[2010]41號)，學前教育改革是繼我國義務教育和高等教育改革成功后必然進行的重大教育改革，是教育改革的必然，同樣也是我黨和國家堅持“科教興國”戰略的重要體現。

1、對我國學前教育事業發展的現狀分析（1）學前教育的發展現狀：

學前教育的發展是國民教育發展、實施“科教興國”戰略的必然就學前教育的政府財政投入來說，其受益群體不僅僅是受教育的兒童與家庭，而是國家以及整個社會，其不僅僅促進兒童個人能力的發展，對解放婦女勞動力，減少貧困人口，增加就業人口，構建社會主義和諧社會等面有都有積極的作用，同時也是“科教興國”戰略的需要和重要體現。

現階段我國對學前教育事業的財政投入我國擁有世界六歲以下兒童總數的30%，但是根據我國國民教育的相關研究表明，我國學前教育財政投入經費在GDP中的比重徘徊在0.04%左右，學前教育在我國財政經費中地位有待提高。在2010年7月制定的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中，明確指出了到2020年，普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育，大力發展公辦幼兒園，積極扶持民辦幼兒園，加大政府投入，完善成本合理分擔機制。

普惠資源逐漸擴大。2013年是 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》實施三周年，也是《國家教育事業發展第十二個五年規劃》實施一周年，我國的學前教育普惠資源配置已初具成效。據統計：2012年全國共有幼兒園18.13萬所，比上年增加1.45萬所，在園幼兒（包括附設班）3685.76萬人，比上年增加261.32萬人。幼兒園園長和教師共167.75萬人，比上年增加18.15萬人。學前教育毛入園率達到64.5%，比上年提高2.2個百分點。民辦幼兒園12.46萬所，比上年增加9234所；入園幼兒865.62萬人，比上年增加52.23萬人；在園幼兒1852.74萬人，比上年增加158.54萬人。（資料來源：全國教育事業發展統計公報，教育部網站）“十二五”時期，我國教育事業發展的學前教育目標是：基本普及學前一年教育，農村學前一年毛入園率達到80%左右，城鎮和經濟發達地區農村基本普及學前三年教育，基本解決“入園難”問題。“農村學前教育，三年毛入園率62.3%，提前實現‘十二五’60%目標，更多農村孩子有了上幼兒園的機會。”2013年是實施學前教育三年行動計劃的收官之年，學前教育普惠資源不斷擴大，一些突出問題得以解決或者緩解。

地方改革深化發展在學前教育政策的引導下，各地因地制宜，制定出適合本土的發展計劃，探索出符合當地發展的改革方案，以下擇例述之。

《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）頒布后，各地遏制學前教育“小學化”的力度較大。例如，山東省教育廳下發文件要求學習貫徹《指南》，要求各級教育行政部門定期對“小學化”現象進行專項檢查，并設立家長舉報電話和舉報信箱，加強社會監督。對存在“小學化”現象的幼兒園、舉辦招生選拔考試的小學要作出行政處理。河北省教育廳發布了2013年的工作重點，其中包括認真貫徹落實《指南》，通過組織第二屆學前教育宣傳月活動和開展省級示范性幼兒園評估創建活動，防止并糾正學前教育“小學化”傾向。

各地加大投入，努力實施三年行動計劃，解決“入園難、入園貴”問題。2013年，中央和新疆維吾爾自治區本級財政撥付1.6億元支持學前教育發展，用于擴大學前教育資源，著力解決當前存在的“入園難、入園貴”問題，提高新疆學前教育普及水平和辦園質量。《新疆維吾爾自治區中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出，到2015年底，基本滿足全區74.3萬名適齡兒童入園需求，有效緩解“入園難”問題。河南省自2011年實施學前教育三年行動計劃以來，已完成資金投入約150億元，完成新建改擴建幼兒園8854所，其中公辦園5583所。安徽省投入資金4000萬元，支持鄉鎮公辦中心幼兒園民生工程實施，同時重點實施利用農村閑置校舍改建幼兒園，農村小學增設附屬幼兒園；開展學前教育巡回支教試點；積極扶持民辦幼兒園發展，鼓勵城市多渠道多形式辦園和妥善解決進城務工人員隨遷子女入園；實施幼兒教師國家級培訓計劃；建立學前教育資助等4大類7個項目。針對“入園貴”問題，江蘇省南京市制定了《打造世界教育名城、建設學習型城市、促進人的現代化的意見》，規定學前一年教育免費。

為解決地方幼兒教師緊缺的問題，一些省份制定了具體的方案。如，甘肅省教育廳出臺了《支持臨夏回族自治州教育跨越發展行動計劃（2013-2020年）》。根據該行動計劃，從2014年開始，甘肅省教育廳將委托西北師范大學、蘭州城市學院等省屬高校采取定向就業培養形式，每年為臨夏回族自治州培養300名幼兒教師。

（2）學前教育的地位：

學前教育屬于一項人力資源投資。為了讓國家核心的競爭力增強，需要大力發展開拓型及創新型的人才。根據心理學、教育學等相關的學科內容了解到，孩子在學前階段可塑性是最強的，其在此階段，大腦的發展速度極快，是感知、語言等方面能力培養的關鍵時期，同時也是好奇心和探索欲望表現最旺盛的一個時期。因此，在這個時期對孩子進行正確、合理及科學的引導教育極為重要。這有利于今后孩子自身潛能開發和創新能力培養打下穩固的基礎。

學前教育利于社會公平。根據相關的社會科學研究了解到，進行學前教育對消除社會貧困、社會公平等有著促進的作用，對因為家庭經濟困難、父母文化水平不高的孩子進行學前教育，可以幫助其在認識、語言等方面獲得更為有利的發展，進而使其的后續成功機會得到增加，改變貧窮的厄運，這從某些程度上體現了社會公平。

學前教育使國民的整體素質得到提高。學前階段是孩子道德意識、行為習慣和個性品質培養的關鍵件時期，孩子是國家和社會發展的后續力量，因此也可以說，學前教育階段是培養國民良好素質的重要時期，孩童時期接受到的熏陶和教育對其成長中素質修養奠定了基礎。

2、現階段我國學前教育事業存在的主要問題(1)學前教育的投資結構不合理

學前教育經費投入總量不足。近些年，雖然我國各類學前教育經費的絕對投入量呈現增長趨勢，但實際上經費投入的相對水平還比較低。有研究表明，1998—2007 年，我國學前教育經費總投入在 GDP 中所占的比重基本維持在 0.05%~0.07%這一非常低的水平之內，我國財政性學前教育經費占 GDP 的比重也基本一直維持在 0.03%~0.05%之間。據筆者計算，2009 年我國財政性學前教育經費占 GDP 的比例為 0.039%，而學前教育經費占全國教育經費的比例也僅為1.48%①。而據相關研究顯示，當前 OECD 國家和歐洲 19 國的學前教育經費投入在其 GDP 中的比重平均為0.5%，是我國的 10 倍多。實際上，早在 1993 年，中共中央、國務院發布《中國教育改革和發展綱要》提出，國家財政性教育經費支出占 GDP 比例要達到 4%。但由于我國 GDP 增長迅速、財政收入占 GDP 較低等多種原因，這一目標未能如期實現，2010 年也僅達到 3.66％②。而在教育經費總體不足的情況下，我國政府對學前教育的財政投入則相對更少，學前教育幾乎處于政府財政結構的最邊緣。

學前教育經費來源構成不合理。當前我國學前教育經費的來源，主要包括以下幾個部分：國家財政性教育經費（其中包括預算內教育經費、各級政府征收用于教育的稅費、企業辦學中的企業撥款、校辦產業和社會服務收入用于教育的經費）、民辦學校中舉辦者投入、社會捐贈經費、事業收入（以學雜費為主）和其他收入五個部分。以 2009 年為例，當年國家財政性教育經費所占的比例為 66.86%（其中預算內教育經費占 61.75%，各級政府征收用于教育的稅費占 5.07%），社會捐贈經費占 0.73%，事業收入占 30.32%，其他收入占 2.09% ③。從中可以看出，國家財政性教育經費占的比例最大，但由于各地在獲得的國家財政性教育經費投入上存在很大差異（比如當年北京獲得的數目為 74 105.6萬元，江西為 13 529.2 萬元，兩者相差達 6 億元），這就導致了各地的學前教育經費總額相差甚大。由于許多地區教育經費投入不足，這也就客觀上造成了學前教育發展的不均衡發展狀況。

國家財政性學前教育經費投入分配不合理。實際上，在我們國家二元經濟的結構及城市取向的教育政策，使得城鄉之間的教育差異非常明顯，在教育經費非常有限的情況下，這些數量很少的學前教育經費也大都投向了城市，而在農村，則也只好是“人民教育人民辦”，這是城鄉間學前教育資源配置失衡的重要的制度因素。2011年，我國城市幼兒園教育經費為676.10億元，是農村幼兒園（343.48億元）1.97的倍，其中財政性學前教育經費的比例已達到例已達到1.95：1；全國生均學前教育經費支出為4439.98元，生均財政性學前教育經費支出為2488.33元，而農村幼兒園生均學前教育經費僅為2439.69元，還未達到全國生均財政性學前教育經費支出水平。城鄉間學前教育財政投人的巨大差異源于，在計劃經濟向市場經濟轉軌的過程中，學前教育供給延續了城鄉二元分割的格局，在農村學前教育發展落后、鄉鎮政府缺乏財力的情況下，農村學前教育又長期得不到政府支持和財政補助，大多是“農民掏錢辦幼教”。相反，國有企事業單位教育職能改革前，大量優學前教育資源就積累在城市幼兒園，而長期偏向城市的發展戰略，使財政資更是重點投向了城市。基礎條件的差異和財政資金分配的長期不均衡使城鄉學前教育差距進一步擴大。

從微觀的層次來看，國家財政性學前教育經費的投入去向也主要集中在教育部門辦、各級政府機關辦、事業單位辦、部隊辦以及國有企業辦等幾種類型的公辦幼兒園，而對其他類型的民辦幼兒園基本上沒有投入。由于當前我國幼兒園有 60%以上為民辦幼兒園（2010 年達到 68%），這對幼兒園的發展將會產生非常深遠的影響。由于大量民辦幼兒園缺乏必要的經費支持，因此這也使得公辦園與民辦園的差距日益加大。以2011年為例，全國幼兒園有16.68萬所，其中公辦幼兒園5.14萬所，民辦幼兒園11.54萬所。民辦幼兒園教育經費423.48億元占全國幼兒園教育經費1018.58億元的41.58%。而二者的公共財政預算教育經費占比僅為3.34%，民辦幼兒園的教育經費收人中僅有2.78%來自公共財政預算經費。與民辦幼兒園相比，不到其一半數的公辦幼兒園教育經費占全國幼兒園教育經費的比例超過了50%，且公辦幼兒園教育經費的57.11%來源于公共財政預算教育經費。特別是在2003年國家推動“示范性幼兒園”建設后，各地在政績觀驅使下，紛紛向有條件創建示范園的公辦幼兒園傾斜性增加財政投入，而且財政投人與示范園評比產生的“馬太效應（“馬太效應”，即財政投人越多，評估等級越高；評估等級越高，財政投人又更多）”，可能會加劇幼兒園間財政分配不公平，更加不利于學前教育的惠性發展。

不同地區幼兒園財政分配的公平性。由于地方政府是我國學前教育的政府投入的主體，所以經濟發展水平具有差異的地區對學前教育財政投人也存在一定的差異。究其原因在于，在現行的財政分權體制和“地方負責、分級管理、各部門分工負責”的學前教育管理體制下，財政資金主要集中在省市級以上政府，而學前教育的財政支出責任主要由區縣級政府承擔，其財力十分有限。在缺乏中央或上級政府轉移支付的情況下，農村和欠發達地區教職工工資經常被拖欠、幼兒園日常經費難以得到滿足，這進一步拉大了與發達地區預算內事業經費投人的差距。加之各地區間經濟發展水平及其導致的財政投人能力差異巨大，以及東中西部地區或各省內部的不均衡狀況，都加劇了各地學前教育財政投入不平等現象。（2）教育資源發展失衡

教育均衡的最基本要求就是在正常的教育群體之間平等地分配教育資源和份額，達到教育需求與教育供給的相對均衡，并最終落實在人們對教育資源的支配和使用上。不均衡首先表現在國家對學前教育經費投入方面，2012年我國學前教育經費支出僅占教育支出總經費的4.6%。

其次，學前教育不均衡發展還表現在學前教育起點、教育過程和教育結果的不均衡。教育起點的不均衡表現在城鄉間、省區間入園率的差異。教育過程的差異表現在硬件配置和軟件配置兩個方面。例如，山西省晉城市2223個行政村只有660所幼兒園，平均3個村才有1所幼兒園，而且這660所幼兒園絕大部分是私立園。該省約70%的村沒有經濟能力保障辦園經費和幼兒教師工資，無法獨立辦園，這些農村幼兒園面臨著嚴峻的經費危機，隨時可能關閉。2010年，我國東部地區幼兒園生均財政性教育經費為1044.94元，中部為390.08元，西部為887.40元，中部生均預算內教育經費最少。東部地區的學前教育經費最多，再加上東部地區經濟比中西部地區發達，疊加之后實際區域間的差距更大。（3）法律缺失，政府責任不明

政府職責劃分不明已成為城鄉學前教育均衡發展的阻力。我國現行的是一種“地方負責、分級管理”的管理體制，而學前教育管理的重心下移，實際上使得地方政府尤其是區縣政府對學前教育事業發展負有越來越多的責任。然而盡管相關文件、法規都明確提出了政府對之于學前教育發展的責任，但在實際操作中，一些地方政府并沒有充分發揮政府作為學前教育管理主體的職能，而是以非義務教育為借口推卸政府責任，將幼兒園推向市場，減少或停止投入，這就進一步使得幼兒園陷入發展的泥沼。而從法律的角度來看，我們有《義務教育法》，有《高等教育法》，但卻沒有學前教育法，對于學前教育的法律監管也基本處于缺失的狀態，相關各方的權責都不甚明確，這也是制約學前教育均衡發展的一個重要因素。（4）對學前教育重要性的認識不足

我國的《憲法》、《城市幼兒園工作條例》等相關的文件都明確規定，學前教育是社會主義教育事業的組成部分，它既為幼兒入小學做準備，也為九年義務教育的實施奠定基礎，發展學前教育事業關系到人口素質的提高和民族未來的興衰。雖然有諸種的規定，但在現實中，學前教育并沒有引起人們足夠的重視。相關研究均發現，幼兒可塑性很大，幼兒期是發展的關鍵期，如果有缺陷可以彌補，但如果錯過了最佳補償機會，以后補救的代價會相當高，甚至是無法彌補的。學前教育投入也是社會回報率最高的一項財政投入，美國的一項最有說服力的長達 40 年的成本—效益追蹤研究表明：接受 1~2 年優質學前教育的兒童與沒有接受學前教育的兒童相比，其學業成就高，就業率和經濟收入高，犯罪率也低。然而雖然學前教育意義重大，但就政府來講，基于投資偏好和政績的考慮，它更容易將資金投入到能夠帶來“立竿見影”效果的領域，而并不愿投資于見效慢、費時長的學前教育，即使是投向學前教育，也會更傾向于發達地區，傾向于城市，傾向于重點園、示范園，從而造成學前教育資源配置的不均衡。

（5）學前教育立法倍受重視

近年來，推進學前教育立法進程一直備受社會關注。截止到2013年11月6日，筆者在中國知網期刊網上進行檢索，輸入主題為“學前教育立法”，時間為“2010-2013”，共檢索到54篇文章。2013年7月30日，教育部副部長郝平在北京主持召開 “學前教育立法建議提案辦理專題座談會”，他提出，要加快推進學前教育立法工作，力爭5年內拿出《學前教育法（草案）》。2013年9月，國務院法制辦公室公布了《關于〈教育法律一攬子修訂草案（征求意見稿）〉公開征求意見的通知》，提出要在我國《教育法》中增加一條規定：“國家實行學前教育制度。國家制定學前教育標準，加快普及學前教育。地方各級人民政府應當采取各種措施為適齡兒童接受學前教育提供條件或者支持。”在《教育法律一攬子修訂建議草案（送審稿）》中，學前教育有望寫入《教育法》。由此可見國家對學前教育立法工作的高度重視。近年來，一些省份結合自身實際，已經制定出了本省的學前教育法規。如，江蘇、云南等地已經制定了10多個關于學前教育的地方性法規和規章。

3、對我國學前教育事業的對策和建議 第一，確保學前教言財政投入的先足性

實現學前教育財政充足性水平，首先需要解決辦園標準、師資標準等主要問題，再以各項基本標準為依據，科學核算學前教育最優成本。要遵循教育規律和幼兒身心發展特點，研究制定達到學前教育最低質量水平所需的基本辦園條件，具體包括幼兒園園舍建設標準、安全設施標準，以及玩教具、保教設備等配套設施標準。嚴格落實《幼兒園教職工配備標準（暫行）》，確保師生比滿足保教工作的基本需要。要健全幼兒教師資格準人制度，無論是公辦幼兒園還是民辦幼兒園，幼師都要具備幼教專業知識和技能，一律要求通過從業資格認證。在量化確定各項基本標準的基礎上，分別根據辦園具體標準核算基建支出和公用經費，根據幼師從業資格、職稱和學歷水平分級確定教師工資水平，結合核定的公辦幼兒園教職工編制，編制人員經費基本支出財政預算，同時估算出充足性水平下的總成本標準和生均經費標準。其次，明確界定政府與市場的成本分擔比例，建立健全政府主導、私人積極投入、家庭合理負擔的投入機制。從學前教育的準公共品屬性來看，學前教育具有較強的正外部性，應強化政府財政支出責任，加大學前教育財政投人力度，大力發揮財政資金的引導作用，積極動員和鼓勵社會力量投資辦園、捐資辦園，研究出臺舉辦民辦園的稅收、土地、獎勵等各項優惠政策和財政補貼項目，吸引社會資源投入，形成公辦民辦和諧并舉的辦園格局。同時，在確定個人分擔比例時要注重受益和支付能力原則，由教育、財政和物價等部門研究出臺學前教育收費政策，明確規定公辦幼兒園的收費標準以及財政承擔的份額。在農村和貧困地區逐步實施免費學前教育，對于城市的幼兒園特別是民辦幼兒園可以借鑒民辦髙校做法制定收費政策，中央加快出臺統一的幼兒園收費標準及其浮動上限，地方政府根據各地經濟發展情況、辦園成本和居民負擔能力等實際因素合理確定當地標準，保障民辦幼兒園發展的普惠性和適度的盈利性，緩解“人園難、人園貴”的問題。

最后，合理劃分各級政府間的財政支出責任，盡快構建一個保障學前教育財政支出穩定性和合理性的長效機制。根據財政分權的偏好誤識論，中央和上級政府在學前教育基本公共服務供給上缺乏信息優勢，縣級政府是學前教育財政支出的責任主體，但所需經費主要由省級和縣級政府共同進行成本分擔，各級政府要將學前教育經費單獨作為一個支出分類納入年度財政預算，并參照核定的各級政府應承擔的學前教育經費占比例、財政性學前教育經費占學前教育經費比例和財政性學前教育經費占財政性教育經費比例來編制預算。我國學前敎育財政投入的現狀、問題與政策建議 第二，注重學教育財政支出分配公平

我國地區間、城鄉間和幼兒園間的差距越來越大，發展越來越不均衡，很多農村和貧困地區的適齡兒童接受不到優質的學前教育，甚至得不到接受學前教育的機會和條件，這有悖于政府支持學前教育發展以促進教育公平的目標。目前的學前教育公平的宏觀目標是讓所有的適齡兒童都“有園上”，再逐步實現讓所有兒童都能享受到“高質量”的學前教育。落實到財政經費分配公平的具體層面：

一是要明確學前教育財政投人重點和方式，優先滿足欠發達地區、農村地區和弱勢群體的學前教育需求。就縮小區域差異而言，中央和省級政府要對財力薄弱的中西部地區、少數民族地區、邊趣地區和貧困山區，加大財政轉移支付力度，使縣鄉政府有足夠的財政資金建立覆蓋全面、布局合理、數量充足的幼兒園，確保地區間和城鄉間的學前教育機會均等。為了保障群體間的學前教育機會公平，需建立學前教育資助制度，由國家財政撥款重點資助家庭經濟困難兒童、殘疾兒童、孤兒等弱勢群體接受普惠性學前教育，保障城市流動兒童和農村留守兒童享有平等機會接受學前教育。

二是要全面考慮城市和農村客觀實際，研究確定政府對不同類型幼兒園的分類財政支持政策。對于城市民辦幼兒園，可采取發放教育券、助學金或政府購買民辦機構學前教育服務等方式，直接向人園兒童及其家庭提供財政資助，避免財政資金投人民辦機構后產生資產難以核算和破產清算的問題。在城鎮化的快速推進過程中，加之計劃生育政策實施，農村地區適齡兒童數較少，呈現出山大人稀的狀況，學前教育難以形成規模經濟，民辦幼兒園以盈利為目標，鼓勵他們進人農村學前教育市場很難，因此，在農村地區依靠發展民辦學前教育滿足適齡兒童人園需求不太現實，需要財政直接投資舉辦公辦幼兒園發展農村學前教育。為了達到農村學前教育的普惠性要求，要結合農村人口分布和變化趨勢，科學規劃公辦幼兒園的布點布局和發展目標，必須在中心鎮建立一所達到國家基本標準的公立幼兒園，并配備安全的校車，解決幼兒園所覆蓋的學前教育范圍內適齡兒童交通問題。第三，學前教育的財政投入需要國家立法保障

目前，我國已經出臺了《義務教育法》、《高等教育法》，但卻沒有《學前教育法》，對于學前教育的法律監管也基本處于缺失的狀態，相關各方的權責都不甚明確，這也是制約學前教育均衡發展的一個重要因素。近年來，加快學前教育立法已經成為教育界和社會各界的強烈呼聲。2013年，教育部副部長郝平在《大力做好教育立法工作，為基本實現教育現代化奠定堅實的法制基礎》中指出：“《十二屆全國人大常委會立法規劃》已將學前教育立法列入第三類項目??在總結《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》、推進農村學前教育重大項目實施和地方立法經驗的基礎上，組織研究論證，積極推進學前教育立法工作。”全國人大代表周洪宇等強烈呼吁《學前教育法》的制定出臺，確立以“政府主導、社會廣泛參與，公共財政支撐、多渠道投入相結合，公辦民辦共同發展”為我國學前教育事業發展的基本方針與機制，明確規定在中央和地方各級財政性教育預算中單項列支學前教育投入。要建立健全監督制度，提高教育經費在實際中的效用。立法工作需要重點把握學前教育管理體系、投入體制、幼兒園資格準入制度、安全監管、教師專業標準的執行等方面的內容。

英美兩國學前教育財政投人皆通過立法的形式加以規定、規范。而我國現階段的學前教育相關法規政策性文件主要的法律依據則是《教育法》。前三個文件約束力弱、強制性低,只停留在規章制度層面。2012年2月,教育部在北京召開《學前教育法》立法工作座談會。這樣一來可以較為有效地保證學前教育的財政投人,同時也很大程度上避免了資金濫用、挪用和不合理的侵占問題的產生,有助于學前教育事業朝著規范化、法制化和科學化的方向發展。但是,我國還需要進一步完善有關學前教育的立法,對學前教育的發展進行規劃和指導,進一步完善我國的學前教育發展。

第四，財政投入對學前教育的經費和預算應當詳細單列

長期以來，我國對學前教育的財政經費一直模糊定義，在義務教育中沒有單獨列出。由于沒有預算單列，學前教育經費很難在我國財政預算中得到反映，結果將造成學前教育的經費脫節。一些省市教育部門已經制定了相關規章制度保障學前教育經費的詳細單列，例如蘇州市政府21日正式下發了《關于進一步加快學前教育改革發展的實施意見》，其中的亮點就是構建覆蓋城鄉、面向公辦民辦的學前教育財政投入機制，并且學前教育經費要列入財政預算，建立預算單列制度。

第五，建造學前教育基金，增進教育公平發展

我國學前教育財政投入現狀偏向于公辦幼兒園，在地域之間、層次之間等存在著嚴重的不平等。我國應當結合實際情況，在普及國民學前教育中，分清輕重急緩，對中國西部貧困地區、經濟發展相對落后地區以及兒童中的特殊群體等進行專項援助。政府應力爭通過稅收、財政轉移支付、補貼等多種形式加強對農村、中西部地區和落后省區的投資，制訂相應補償政策，以縮小差距，實現學前教育資源的均衡配置。為實現教育公平，應從教育資源公平分配著手，確保有充足的高質量的學前教育資源供給，確保學前教育公平的地位，在公共財政方面必須加大其在學前教育方面的投入。學前教育屬于公共產品，非營利性是其本身所具有的極為明顯的特性，因此對于學前教育工作政府具有較大的責任，所以在財政方面應給予必要的投資，以便于學前教育資源能均衡合理的分配。政府應建立及完善幼兒教育事業的保障機制。從中央到地方，政府部分都應加大在幼兒教育方面工作的投入成本，借鑒于發達國家的成功經驗，我國應加大學前教育的投入經費，使其比例可以提高到總教育比例的百分之七左右。應該將學前教育的經費納入到地方財政支出項目中，并且可以采用多渠道的方式來加大學前教育的資金投入，通過各種形式使學前教育的資源得到擴大，建立起由政府作為主導，社會進行參與，公、民并舉的辦園制度。

第六，實施學前教育券制度。2001年,浙江省瑞安市在全國率先推出“教育助學憑證”,即以地方財政補貼的形式,向來自貧困家庭的學生發放金額不等的“教育券”。取得良好的成果。在部分地區施行學前教育券制度,在提高學前教育質量的同時,建立公辦幼兒園和民辦幼兒園的良性競爭機制,也可以改變目前對民辦幼兒園“無投人”或“少投人”的現象。

第七，引入監評機制,提高學前教育經費使用效率。2012年3月北京市啟動學前教育專項督導,這是國內省級政府教育督導室率先建立起的學前教育督導制度,對區縣學前教育發展狀況進行動態督導檢。對于現存的學前教育財政經費使用效率不高的問題,可以針對學前教育的供方引人監督、評估機制,使政府對供方即學前教育機構的財政投人與其質量評估結果相掛鉤,促進學前教育質量的不斷提高。通過政府與民間力量的聯合溝通、互通有無來共同促進學前教育事業的健康發展。第八，將幼兒園教師工資待遇納入財政范疇

就目前而言，幼兒園的運營面對市場有著巨大壓力，造成大量低素質人員進入幼師隊伍，這直接影響到我國學前教育的質量。針對這一問題，建議對幼師進行資格審查和注冊管理，定期進行培訓、考核，制定幼師專業培養和就職后培養方案，把在編幼師工資納入財政統籌，提高幼師待遇，以法令形式規定非在編幼師的最低工資水平、建立健全幼師的社會保障制度。

幼師素質的高低直接影響到幼兒們的身心發展和學前教育的質量。首先應提高幼師的薪資待遇和明確幼師的身份地位，并落實好幼師們的合法權益。因為薪資待遇的提高和合法權益的落實能極好的穩定幼師隊伍，并影響幼師們提升自身的職業吸引力。然后制定嚴格的錄用制度，在幼師資格的審查方面要特別注重，這能基本保障幼師的質量。最后，借助當地幼師專業學院的條件，招收所需的幼師并給予相關的培訓，增大高質量幼師的數量。除此之外，還應加強以在職幼師的教育，倡導幼師繼續進修。第九，明確政府職責

建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。積極發展公辦幼兒園，大力扶持民辦幼兒園。教育行政部門宏觀指導和管理學前教育，相關部門履行各自職責，充分調動各方面力量發展學前教育。要加大對學前教育的投資力度，增大國家財政性教育經費在學前教育經費中所占的比例，明確學前教育的公益性，包括民辦園在內，政府應成為投資的主體，財政投入成為學前教育經費的主要來源。在我國, 幼兒教育經費整體投入不足、有限資源分配不公、效益不高是幼兒教育財政投入體制的主要問題。幼兒教育事業沒有在我們國家的財政預算中單獨列支, 也沒有設立專項經費。政府應該及時調整工作思路, 堅持“誰辦園, 誰出錢, 誰受益, 誰負擔”的原則, 建立財政支持、舉辦者投資、幼兒家長繳費、幼兒園自籌、社會捐助等多元投資機制, 形成“公辦民助”、“國有民辦”、“合作辦園”、“完全私立”等多種辦學模式, 形成一個以國辦園為主體、社會力量共同辦園的多元化辦園體制, 形成國家、集體和個人共同參與教育投資, 共同承擔教育經費, 共同分享教育投資利益的多層次的教育投資格局, 切實促進學前教育事業的發展

4、結語

從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中可以明顯看到，國家已經把發展學前教育作為這十年來最重要的教育發展任務，其重點在于加強政府職責，普及學前教育，加強農村學前教育和加大財政投資力度。在規劃綱要之后，從國務院到各級省市教育部門也都陸續出臺了大量的制度規定來促進學前教育事業的發展，相信隨著對學前教育事業重視的提高，學前教育的春天也即將會來臨。

專業：學前教育學

姓名：徐霞

學號：15303090

第二篇：學前教育文獻綜述

文 獻 綜 述 北華大學

項目名稱：學前教育研究

負 責 人： 王騰云

班級：師范一班

學號：15

完成日期：2012-10-11 1

學前教育研究綜述

學前教育作為國民教育的第一步是非常重要的,目前我國學前教育發展還是比較相對落后的。就學前教育發展史來看來說,從以前單純的幼兒園到現在雙語幼兒園的普遍發展,我國的學前教育相比國外學前教育發展還是很緩慢的而且還存在著很多問題,有學前教育存在幼兒培養片面化;學前教育城鄉發展不均衡等。

崔方方;洪秀敏在《我國學前教育發展區域不均衡:現狀、原因與建議》提出我國學前教育發展存在區域不均衡狀況,表現為中西部地區毛入園率低、幼兒教師數量和質量參差不齊等。因此,促進我國學前教育區域均衡發展應當加大學前教育的宣傳力度,提升幼兒教師的待遇和準入門檻,加大政府政策及財政支持力度并適度向中西部地區傾斜。

東北師范大學的 汪冬梅《農村學前教育問題研究》體現了學前教育事業的發展,對于滿足社會對學前教育多樣化的需求、鞏固普及九年義務教育成果、提高普及九年義務教育水平、發展整個教育事業都具有十分重要的戰略意義。

陜西師范大學的 姚國輝在《中國學前教育政策史系統分析研究》也談到中國學前教育變革的歷史就是中國學前教育政策不斷調整發展的歷史,對中國學前教育政策發展歷史進行系統的分析研究既是學前教育研究的需要,也是學前教育發展的必然要求.而且,他把學前教育劃分為三個大時期,分別為: 解放前、解放初至“文革前”和改革開放至今.針對各個時期的特點來分析學前教育政策的歷史背景﹑主要內容及特點進行梳理和總結。從他的研究中我們可以了解到各個時期對學前教育發展狀況來指導現在的學前教育發展。

司富春在《把學前教育納入義務教育范疇》給出了最詳細的做法就是把學前教育納入義務教育的范疇，并制定學前教育法，規范全國的學前教育活動。并指出以法律的形式約束學前教育活動，是解決我國當前學前教育事業發展中諸多突出問題，促進學前教育事業健康可持續發展的迫切需要和根本保障。在這一點上，我非常贊同。現在我國實行的是九年義務教育制度，既然，學前教育這么重要，為什么不把學前教育納入義務教育范疇呢？ 李玉峰在《發達國家學前教育發展對我國學前教育規劃實施的啟示》通過對比國外發達國家的學前教育特出在這樣一個啟示:提高幼兒入園率,努力普及學前教育;積極發展公立幼兒園;建設高素質幼教師資隊伍;逐年增加政府幼教經費投入;盡早出臺學前教育法,保障各項基礎工作順利實。

吳瓊;林筱彬在《美國學前教育發展的經驗對我國的啟示》 我國與美國學前教育發展相比，遠遠落后于美國和發達國家。從這個角度看美國學前教育發展的經驗對當前我國學前教育改革具有啟示和借鑒意義。從美國發展學前教育的制定政策和法規、持續投入資金、提供適宜的教育服務等方面經驗看,我國學前教育改革與發展的趨向應是:政府應加強投入和管理,承擔起發展學前教育的主要責任;加快學前教育立法,以立法保障學前教育的健康發展;關注處境不利的兒童,推進我國學前教育公平。

西北大學的王亞新在《我國學前教育的政府職能分析》主要分析與世界發達國家相比,我國學前教育事業的發展還相對緩慢,還存在城鄉之間、地區之間發展的不平衡,學前教育事業發展中的政府職能還很不到位。本論文主要立足于我國學前教育發展的實際,以陜西的 學前教育發展現狀為主要分析對象,運用文獻資料、調查研究和對比分析等方法,對我國學前教育發展中的政府職能進行了客觀描述和理論分析。通過作者的進一步分析，可見政府對于學前教育的職能也很重要，我國現在學前教育的發展跟政府有很大一部分關系。

劉炎在 《對我國學前教育幾個基本問題的探討——兼談我國學前教育未來發展思路》本文主要分析了我國學前教育發展的幾個基本問題,即學前教育事業的性質是什么、政府在發展學前教育中應承擔什么責任、普及學前教育的發展目標應如何確定、有限的學前教育公共財政資源應如何分配。在深入探討上述問題的基礎上,文章提出了促進我國學前教育發展的若干建議，給我們對于學前教育未來的發展確定了思路。

我們通過研究我國學前教育現狀，發達國家的學前教育給我們的啟示以及對未來我國學前教育發展思路。不僅能夠幫助我們深刻地理解過去,而且能夠幫助我們深刻地理解現在、預見未來,更好地認識學前教育發展的客觀規律,更好地把握學前教育發展的時機。時代變了.我們今天的國情發生了巨大的變化, 我們的學前教育實際也已經發展到新的水平。現在隨著越來越多的教育家開始關注學前教育這一塊領域,使我們國家的學前教育逐步向著全面化,系統化進行。

參考文獻：

1.崔方方；洪秀敏《發展研究 期刊 2010-12-25

我國學前教育發展區域不均衡:現狀、原因與建議》教育2.汪冬梅 《農村學前教育問題研究》.東北師范大學

2006-05-10 3.姚國輝《0

4.司富春.《把學前教育納入義務教育范疇》 中國政協2012第七期

5.李玉峰.《發達國家學前教育發展對我國學前教育規劃實施的啟示》現代教育管理.期刊。2010-07-15 6.吳瓊;林筱彬.《2010-11-15 7．王亞新.《

美國學前教育發展的經驗對我國的啟示》.教育探索 期刊

中國學前教育政策史系統分析研究》陜西師范大學.期刊.2008-05-1

我國學前教育的政府職能分析》 西北大學.2008-06-30 8.劉焱.《對我國學前教育幾個基本問題的探討——兼談我國學前教育未來發展思路》.教育發展研究.期刊 2009-04-25 9．龐麗娟;胡娟;洪秀敏

.論學前教育的價值.2003-01-25

10．侯莉敏.我國幼兒園課程標準的演變及其啟示[J].廣西師范大學學報(哲學社會科學版).2000(02)11.張春霞.陳鶴琴的課程思想對當前幼兒園課程改革的啟示——兼談《幼兒園教育指導綱要(試行)》的教育理念[J].學前教育研究.2002(06)12.曹能秀.究 2008-03-15 全人發展的幼兒教育——世界幼兒教育的發展趨勢之一學前教育研13.卓瑪巴毛.關于農村學前教育發展現狀[J].成功（教育）2012-02-23 14.龐麗娟;胡娟;洪秀敏15.彭俊英;高群;肖杰.研究

2011-07-01

16.王回瀾..論學前教育的價值.2003-01-25

西部農村幼兒園教育效益分析與政策建議.學前教育

學前教育發展的對策.遼寧教育行政學院學報

2005-11-30 17.施燕．學前兒童科學教育．上海：華東師范大學出版社，1999 18.劉曉東．兒童教育新論．南京：江蘇教育出版社，1998 19.幼兒園教育課程指導叢書·社會．南京；南京師范大學出版社，1996 20.幼兒園課程實施指導·社會．南京：南京師范大學出版社，1997

第三篇：學前教育評價文獻綜述

學前教育評價的綜述

摘要：隨著我國教育改革的深入發展和國家政策對學前教育的逐漸重視，幼兒研究人員就學前評價的有關問題進行了研究，取得一定成果，但也有不乏需要重新審視的地方。本文從學前教育評價對象和評價要素兩個方面對學前教育評價進行綜述，研究分析現有研究成果，總體存在的問題，提出發展趨勢。

關鍵字：學前教育評價、對象和要素、綜述

各國由于國情與歷史、政治、經濟、文化背景等的不同，其學前教育評價興起的原因也是有所不同。我國學前教育評價的實施和研究是提升學前教育質量達成教育目的的必備要素之一，在新《綱要》的指導下，我國幼兒教育評價的理念發生了根本性的變化，隨著世界教育理念的發展趨勢的變革，發展性評價觀正逐漸取代傳統的教條評價愛理念，世界上已然發展成熟的學前教育評價體系也能夠為我國開展學前教育評價工作提供指導和借鑒。另外多元智能理論的應用對我國學前教育評價也有風向標似的的指引，馮曉霞在《多元智能理論與幼兒園教育評價改革》中也強調了發展性教育評價的可行性和必要性。教育評價逐漸走向了客觀化和科學化本人主要搜集了中知網上的就學前評價期刊文獻有14篇期，幼兒發展評價17篇有核心觀點的期刊文獻，幼兒課程評價25篇，托幼機構的有關期刊文獻15篇。除此之外，還主要參考了鄢超云2009年著的《學前教育評價》和2010年到2012年的《學前教育研究》中的36期等有關文獻。相關文獻中，研 1

究較多的是對學前教育評價相對權威的人物南京師范大學的虞永平教授以及馮曉霞教授的理論觀點。

一、就學前教育評價對象來看

（一）幼兒發展評價

幼兒發展評價是依據幼兒教育目標以及與此相適應的幼兒發展目標，運用教育評價的理論和方法對幼兒身體、認知、品德與社會性等方面的發展進行價值判斷的過程。幼兒發展評價是幼兒園教育工作中不可或缺的重要組成部分，是不斷提高幼兒園教育質量的手段。劉霞在《后現代主義視野下的幼兒發展評價改革》中從后現代主義視野中，對我國幼兒發展評價的價值體系帶來一股清風，我國對幼兒發展評價的研究主要集中在

1、對評價模式的研究

如對1962年佩里學前教育研究計劃主持人戴緯·韋卡創立的美國高端模式的引入，針對我國具體園情，更強調了對幼兒發展評價中各領域的情境性評價的效度和信度。研究學者也把焦點放在了兒童的本體發展上，孫鏡情在《淺談“幼兒發展評價”》中也提出了評價不再是為了檢查幼兒學習知識、掌握技能的情況，更為關注的是幼兒的過程和學習方法，關注幼兒的情感、興趣、愛好和意志、學習態度。在《指南》中，“充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣”，也是強調是從幼兒的角度來客觀對幼兒評價。

2、對評價方法的研究

檔案袋作為一種質化評價方式一直受到人們的廣泛關注和認可，丁曉梅在《幼兒成長檔案》中詳細介紹了在新《綱要》的理念下對檔案袋評價方式的初探，多角度、立體化的評價更適合兒童年齡特點。《觀察記錄—幼兒發展的評價的一種途徑》提出了觀察記錄的科學設想和解釋其可行性。包括系統取樣，凡此種種研究大都是對已有的評價方法進行系統的介紹，或者進一步細化其優點，在自然情境中注重過程評價。于開蓮、焦艷的《兩種學前教育評價方案的對比》—多彩光譜評價方案與作品取樣系統，兩種評價方法都體現了教育評價的發展性和服務性功能，體現出發展性評價思想。

3、對評價的角度的研究

在對幼兒各領域評價研究也很多，張靜的《多元評價促進幼兒個體發展》也說明了對幼兒評價的多元化、整體化。向海英《幼兒社會性發展評價方案初探》是從幼兒社會性發展角度進行探究摸索，給予評價方案。徐曉莉《幼兒發展評價》也認為對幼兒的評價更應該放在過程上，注重幼兒的多方位發展，關注更多的是評價的動態性、多元化、綜合性和過程性。結合素質教育的浪潮，《幼兒素質發展評價中的問題及改進對策》、《在素質教育觀念下對幼兒發展評價的定位》都是從一種新的角度對幼兒評價重新定位，貼近我國的現行的教育理念，總體評價角度分化上來研究。

整合目前研究者對兒童發展評價來看，研究的層次重在理論，考

慮實際對幼兒的評價可操作性不多；評價方法上單一，標準模糊；缺少變通研究，對差異性評價方案的研究較少。總之評價理論和實踐結合的切入點不夠，導致理論是理論，在一線評價的實際操作者不能深入體會評價的應用。

（二）對幼兒園課程的評價研究

對幼兒園課程評價也是學前教育評價的核心部分，我國對幼兒園課程的評價主義集中在對課程的方案評價、過程的評價和效果的評價。目前我國幼兒園課程觀建構主義和后現代主義兩股力量齊頭并進。主要研究的一方面是對課程方案評價，主要介紹國外的幼兒園課程評價的方模式案或對其進行反思，如《澳大利亞幼兒園多元文化課程評價模式的啟示與思考》、《國外幼兒園課程改革基本經驗和發展趨勢》、以及錢雨的《美國學前教育課程評價研究項目的背景、內容、實施極其啟示》總結了各國課程評價的結果及其課程變革的基本趨勢，能為我國的幼兒園課程評價帶來哪些啟示，結合了我國課程方案的優缺點，給予分析。另一方面是對課程效果的評價，針對國內各省地幼兒園課程實施現狀進行分析，高敬的《上海市幼兒園課程實施方案編制的現狀與分析》和劉麗湘《山西省幼兒園發展性課程評價改革綜述》針對我國地方幼兒園的課程評價價值取向進行分析，幼兒園以往的課程評價誤區進行新的觀念定位與實踐探索。最后對幼兒園課程評價效果的研究，一項課程或教學計劃在實施后究竟受到哪些成效，可以通過評價來全面衡量。眾多文獻中，多是指出課程實施效果的弊 4

端，結果很少給予建議性的科學解決方案，對課程的評價重在對結果的評價而輕課程本身及與課程實施過程的相關因素。《促進幼兒園園本化課程建設的管理策略》、彭俊英《對構建幼兒園課程評價方案的粗淺思考》都提到對成效的判斷。對成效的判斷不在于對于目標達成程度的了解，而是對成效的全面把握，包括對哪些預定目標之外的效果的把握，是一個度的問題，而不僅僅是量。王堅紅在《幼兒園綜合教育課程系統評價的初步方案》中指出評價的總目的是：“

1、通過評價進一步修改課程方案，使之趨于定型；

2、經過比較評價，辨明本課程模式與傳統分科模式的區別所在；

3、對課程效果加以全面評估，考察其推廣價值。”

課程是起點和終點，幼兒園課程改革層出不窮，甚是繁榮的背后，課程評價卻未有實質的進展。主要存在的問題有：

1、課程評價與幼兒園的生活相脫離，課程評價往往不鞥呢真正的反映幼兒的發展；

2、重視結果的評價，忽視活動過程及其本身在幼兒發展中的價值；

3、課程評價主張的是“完人”式的評價，忽視了人的發展的差異性，也不符合終身教育的思想；

4、課程評價對象的單一化，將課程僅僅理解為“在幼兒園中”的課程；

5、課程評價主體的失落—教師與幼兒不僅是課程評價的客體，更應該成為課程評價的主體；

6、動態課程評價并沒有結合幼兒園本身，具體實施。

（三）對幼兒園教師的評價研究

隨著我國對學前教育的不斷關注和家長對優質教育資源的需求 5

不斷增加，全社會對幼兒教師的要求也不斷提高。新《綱要》出臺后，在新時代的背景下，對幼兒教師的評價研究也就漸漸增多。我國《幼兒園工作規程》規定，幼兒教師應當熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好，為人師表。目前個地方幼兒園教師素質層次不齊，對幼兒教師的評價研究是學前教育對象中研究較多的部分。經過對各文獻的綜合整理，發現對幼兒教師的評價研究多集中行政性和發展性評價。行政性評價主要是對一個幼兒教師的評價后，可以基本評價出其稱職與否性，而發展性評價側重于幫助教師發現教學中的問題、改善教育行為和提高教育教學質量。行政性考評最常見的做法是在目標分析的基礎上制定出一套量化的評價指標來評定教師的工作，判斷教師的優劣，多采用的是他人評定。定量評定的終結性評價和他人評價這兩種評價方式在教師工作中的影響頗深。如《幼兒教師評價指標體系的構建》介紹的就是量化的評價體系，從不同的角度去評價教師，以期得到相對準確的評價結果。

但是近年來，促進教師專業發展的觀念漸漸得到了越來越多的教育工作者的親睞。相應地，有利于促進教師成長的評價方案，如形成性評價研究，自我評價方法，在實踐中得以應用和推廣，以中央教育科學研究所幼教組織編寫的《幼兒教師自我評價手冊》即是以提高參與早期教育的各類人員的工作主動性和自我發展能力為目的的。李云翔的《關于幼兒教師專業化成長評價的研究》、中都提到幼兒教師專業發展的方向評價，馮曉霞在《幼兒園教師的專業知識》中也指出幼

兒園教師的專業知識是其專業素質的重要組成部分，體現著幼兒園教師作為一門專業化職業的獨特性和不可替代性。縱觀這些對幼兒教師專業水平的研究都是基于在對已有的評價方法和評價角度進行的研究。如王元芬的《幼兒教師自我評價研究》也認為教師是通過自我認識、自我分析，達到自我提高的過程。黃雪梅在《淺談自我評價與教師專業發展》中也認為自我評價是發展性教師評價的核心，現代心理學研究表明，內部動機比外部刺激更具有持續的激勵作用，自我評價作為一種自我發展的動力機制，是專業發展提高的根本動力，這些都體現了對教師評價的發現性原則，發展性評價的一個重要特也就是評價主體的由他評到自評的變化，這些研究也為教師從觀念到行為的轉變提供了重要的信心。

對幼兒園教師的評價中所存在的問題有教師多處于被動受檢查，被批評的地位；在最終評價的評價結果里很少有自己發表的意見的機會；評價結果通常與獎勵或者職稱掛鉤；評價的結果多為終結性評價，很少能夠給教師提供能讓教師提高的發展性建議；評價的意見面面俱到，但是不能提供具有針對性的，有重點的指導。

（四）托幼機構質量評價

從80年代末，我國許多地方政府對幼兒園進行分級分類驗收活動以來，托幼機構教育質量評價活動在我國就從無到有，蓬勃發展起來。這些政策的實施以來，不僅為我們帶來寶貴的經驗，也為我國幼教機構質量的提高做出了有益的貢獻。目前我國關于托幼機構教育質 7

量評價內容的問題的研究主要包括結構性質量、過程性質量、結果性質量等方面。在托幼機構評價研究中，其中“環境評價量表”是對托幼機構進行評價用的最多的一種評價方法，由于其操作性強，評價內容結構合理得到了學者們的關注和好評，對我國托幼教育機構教育質量評價基本上采取的是一種差距評價模式。即在一定的教育觀念下制定的一套評價標準。這種標準反映了人們對理想的或者高質量的托幼機構教育工作模式比較一致的看法，好據此去考察各個園所的工作，衡量它們符合或者偏離這套標準的程度。在我國托幼機構分類定級的驗收標準來看，一般以國家的文件法規為指導思想和依據，其評價標準通常由從業人員素質標準，工作人員的職責標準，效率標準，效果標準四類構成。

劉霞在《托幼機構教育質量評價概念辨析》中指出，托幼教育質量指的是托幼機構教育活動是否滿足幼兒身心健康發展的需要極其滿足幼兒身心健康發展需要的程度。托幼機構教育質量評價，是指根據一定的評價標準，對托幼教育機構中教育活動是否滿足幼兒身心健康發展的需要極其滿足幼兒身心健康發展需要的程度的價值判斷。對其價值的判斷應該定位在兒童發展的身上，以兒童發展為本位。

我國托幼機構教育質量評價工作雖然有所發展，但是在評價標準的時代性、先進性以及評價工作的科學性、合理化等方面，還有許多地方要加以改進。目前存在的問題主要有，評價標準過于抽象籠統，可操作性差；托幼機構質量評價重結構，輕過程，以教師行為為核心的班級教育活動應是托幼機構質量評價的中心內容。

（五）幼兒教學評價

幼兒教學評價是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程。教育評價的歷史以教學評價為主線貫穿始終，并不斷延化并擴大其評價的對象的范圍。教學評價與課程評價一樣，它在一定程度上反映了不同的教學觀和價值取向，教學活動的重點是向幼兒們傳授他們那個年齡層的淺顯的知識。我國對教學評價的研究主要集中在對各領域的教師授課過程和幼兒作品展現結果的研究上，注重教學評價的結果上。教學的評價與對教師的評價，幼兒的評價是分不開的，教學的評價多側重于對教學效果的評價。虞永平提出了一個由四個項目評價幼兒園教學活動的方案，并對此進行闡釋，來說明如何對幼兒園教學進行評價。同時沐文揚提出了一種新的教學評價理念—生態式教學評價，其目的觀是促進教師和幼兒共同可持續發展，方式觀是講究各要素的平衡。

對于幼兒教學評價還有很多問題值得探討，如對于標準的定位問題，哪種領域的教學應該對應哪種評價標準？教學評價的價值判斷結果，僅僅停留在效果判斷上，沒有與幼兒的發展適應性聯系起來？評價機制的建立等等，都需要在以后的日常教育工作中有機的融合起來，才能對幼兒教學評價工作科學而有效。

目前教學評價中曾在著一些誤區，“知識是教學的核心要素，知識問題是教學評價的關鍵性問題”。基于這種觀點，對于幼兒教學評價應該注意以下問題：

1、基于知識的價值多維性，提倡幼兒園教學

評價關注人的和諧發展；

2、基于知識的境域性特點，提倡幼兒園教學評價關注預設和生成的統一性；

3、基于知識的結構性特點，提倡幼兒園教學評價關注知識的意義統一；

4、基于知識的分類特征，提倡幼兒園教學評價關注歸納與演繹的有機結合。

二、對于學前教育評價要素的研究分析

（一）評價目的

目前我國學前教育評價目的主要有兩類，一類是常與獎勵和職稱評定掛鉤的評價，另外一類是真正能夠幫助托幼機構和教師提高的發展性建議。前者的評價目的主要是區分評價對象的優良程度為目的，對評價對象通過評價而最終得到的結果進行分等鑒定。后者是以診斷和改進學前教育，促進教育活動的參與者包括幼兒教師和幼兒，甚至家長能在原有基礎上得到發展為目的的。傳統的學前教育評價以前者居多，近年來，通過創設教育評價的適宜性，對教育的評價腰圍教育的可持續發展服務的觀念上，從理論上開始得到了人們的認同，無論是兒童評價，教師工作評價還是托幼機構教育質量的評價的研究中，評價的目的都是越來越強調通過評價診斷，目的是改進教育過程，提高教育質量，促進教師和幼兒的成長。

遺憾的是這種新觀念還沒有完全落實到具體的評價行為，如仍有熱衷于根據評價結果，給兒童排隊，貼標簽的區分，是好孩子還是差孩子。還有不少教師的評價方案主要著眼于區分教師工作的優劣水 10

平，這些都不利于幼兒和教師的發展，消磨了教師的積極性和主動性。

（二）評價內容

學前教育評價內容所覆蓋的范圍主要集中于微觀和中觀層面，絕大多數的評價活動是以幼兒園內部工作，如環境創設，教師隊伍、領導班子等和幼兒個體的發展和表現，如幼兒發展水平，在美術、手工及角色游戲等活動中的表現等為對象的內容。總體而言，近年來，我國學前教育評價研究的內容呈逐步擴大的趨勢，已不再僅僅局限于幼兒發展領域。而是逐漸擴大到學前教育整個過程。如對教育方案或者計劃的評價，對教育過程的評價，對教育效果的評價和諸方面的評價。對院長的評價，對教師的評價和對環境的評價等各個與幼兒教育有關的各要素。

但是由于各種原因，學前教育評價在內容上仍有局限之處，主要表現在首先涉及的領域不均衡，一般說來，教育評價研究的領域主要包括幼兒評價，人事評價，課程評價，托幼機構評價，特定項目評價和方案評價，大群體評價等幾個方面。而當前我國學前教育評價研究絕大多數集中在幼兒評價領域，對教師的評價及托幼機構教育質量評價幾個方面。有關其他方面評價領域的研究微乎其微。

對于宏觀評價，如學前教育改革的科學性、學前教育的理論水平和科研水平、學前教育管理人員和組織機構設臵的合理性等方面的研究幾乎是一片空白。最后學前教育評價多以靜態的對象為主，評價時多關注的是被評價對象已經達到的水平或者已經具備的條件，而對評 11

價對象的發展狀態、發展潛力和發展趨勢關注的比較少。

（三）評價方法

所有的學前教育評價方法都不可能是萬能的，故而近年來，國內外關于把各種評價方法結合使用的呼聲很高，尤出。其是在幼兒評價和教師工作評價中，多種方法的結合使用如定型評價方法與定量評價方法，“自評和他評”，結果評價和過程評價的結合的診斷性評價，形成性評價與總結性評價的結合表現尤為突出。幼兒園教育評價中，影響頗深的大多也是評價方案在制定評價標準時所遵循的思路即為分解目標，改善目標，定義指標，確定權重，定案成文。最終的評價結果即為以數值或等級的方式呈現。實證化評價把研究的重點放在如何科學合理地作出定量分析上，而易于忽視對過程的評價。不到之處在于評價方法中忽視評價者和被評價者的交流，忽視評價中的價值研究，把各種教育價值用指標形式凝固化、統一化。關鍵的是研究中，忽略了評價對象的個體差異化，無意中消弱了不能直接測量的內容在評價中的地位和作用。人文化的評價方式是對實證化的評價方式的有益補充，但是專門論述人文社會科學的方法在評價中的應用的文獻還為甚少。有關這方面的研究仍然很薄弱，只是仍可明顯地看到對人文化評價的關注已成為近兩年來學前教育評價研究的發展趨勢之一。就具體的評價方法來看，在實踐中，多是沿襲傳統上習慣使用的終結性評價方法，他人評價和定量評價等方法。由于教育活動及其復雜，且每一種評價方法都有自己的特點、長處和缺陷，每種方法都有特點的 12

適用范圍和局限，使得任何一種評價方法都不能作為統一的標準。

（四）評價主體

就目前我國學前教育評價的主體性而言，評價主體以外在的單一性的評價為主，如教師評價多由幼兒園管理者進行評價；而幼兒發展評價多由教師評定。而托幼機構教育質量的評價多由上級主管部門組織進行評定。而近年來學前教育評價中，評價主體多元化的主張已經在越來越多的評價活動中得以運用。例如教師評價中，教師本人也成為評價的主體，托幼機構的評價也參與其中。另外我，從方法了的角度而言，實證化傾向突出而又人文化的特征明顯不足，以泰勒的目標導向模式為主的預定式評價為主，在托幼機構的評價中，提倡家長及其他社會成員的介入。《多元評價促進幼兒個體發展》也明確點出了多元評價的優越性以及對幼兒可持續發展的意義，幼兒在自我評價中，初步學習評判自己的行為的正誤，提高辨別是非的能力。幼兒發展評價注重家長的積極參與等評價主體的多元化已經成為學前教育評價的一種重要趨勢。以發展的眼光看待幼兒，新《綱要》提出的多元評價要求，體現出“以人為本、尊重個性、發展能力”等現代教育及教育評價觀念以深入人心。

總之，近年來的學前教育評價研究從理論上和實踐上都取得了長足的進步，其科學體系正在逐步形成之中，但是由于種種原因，學前教育評價研究仍不成熟。

1、目前我國學前教育評價的重點仍放在學前教育評價的理論建構上，對學前教育評價研究的具體方法的研究還 13

不足；

2、由于個地方的托幼機構受到當地的政策、經濟、文化的影響，其發展的不平衡性是不可少的，應該建立科學的評價方案對其實施評價，最終的目的是促進其均衡發展，而不是放在對它們進行分級分類上，目標沒認清。

3、多元化評價方案沒有真正落實到位。目前我國學前教育評價理論基礎還是很薄弱，為了使學前教育評價真正成為推動教育發展的杠桿和動力，急需廣大理論工作者和實踐工作者的共同努力。

三、研究的不足和趨勢

（一）存在問題

通過文獻檢索和對核心期刊的研讀發現，近年來我國對學前教育評價研究的熱潮主要起源于2001年教育部頒布的新《綱要》，也針對新《綱要》在第四部分教育評價中也強調了教育評價的重要性、評價的主體、原則、方法和內容等，相關學前教育評價研究學者對幼兒發展評價，幼兒教師評價，幼兒課程評價，幼兒園教學評價和托幼機構質量評價做出了更多研究和探索。此外，從學前教育評價的要素來看，對學前教育評價的目的、內容、標準和評價主體的研究成果頗豐，重在把幼兒發展性評價問題和建構適宜幼兒的課程問題展現出來，也為我國學前教育質量和學前教育評價理念的提升有了質的改觀。縱觀這些文獻來看，其研 究也出現了一些局限性，主要問題是學前教育評價的研究主要有：

1、停留在對國外的評價理論的一味的說明性介紹； 14

2、對國內學前教育評價現狀的分析，而對策或者實證研究較少，僅僅停留在理論層次；

3、研究者主要集中在學校等研究機構，而在實踐前線的學前從業人員較少，導致了理論與實踐脫節現象；

4、學前教育評價的研究主要還是在面上，點上的東西較少；

5、重復研究，很多研究者就前人的研究，反反復復針對一個問題做了很多無果的重復勞動，聚焦點基本一致，提出觀點也如出一轍，沒有做出新的界定；

6、學前教育評價對評價的評價研究較少，沒有對評價體系自身的效度和信度進行評價。下面就此種種問題，做出詳細綜述。

（二）研究趨勢

參考文獻：

[1] 幼兒園教育指導綱要

[2] 馮曉霞．多元智能理論與幼兒園教育評價改革[J] ．學前教育研究，2003，（9）．

[3] 鄢超云．學前教育研究評價[M] ．2009．

[4] 孫鏡倩．淺談“幼兒發展評價”[J] ．科學教育研究，2009，（9）． [5] 3—6歲兒童學習與發展指南

[6] 丁曉梅．幼兒成長檔案[J] ． 學前教育研究，2008，（6）． [7] 劉霞．后現代主義視野下的幼兒發展評價改革[J] ．探索·研究，2010．

[7] 王小蘭．觀察記錄—幼兒發展的評價的一種途徑[J] ．學校管理與發展，2010，（12）．

[7] 張靜．多元評價促進幼兒個體發展[J] ．開封教育學院學報，2010，（9）．

[7] 虞永平．幼兒課程中的家長參與和家長發展[J] ．家庭與社區教育，2006，（6）．

[8] 于開蓮，焦艷．兩種學前教育評價新方案的對比[J] ．學前教育研究，2009，（8）．

[9] 虞永平．幼兒園課程發展與教師成長[J] ．學前教育研究，2007，（12）．

[10] 羅玉平．幼兒教師評價指標體系的構建[J] ．當代教育理論與實

踐，2011，（4）．

[11] 彭英俊．對建構幼兒園課程評價方案的粗淺思考[J] ．學前教育研究，2003，（8）．

[12] 史曉波．多元評價視角下的幼兒園課程評價[J] ．幼兒教育，2007，（6）．

[13] 程方生．幼兒園課程改革的實踐批判[J] ．江西教育科研，2006，（5）．

[14] 劉焱．試論托幼機構教育質量評價的幾個問題[J] ．學前教育研究，1998，（3）．

[15] 劉霞．我國現行托幼機構教育質量評價工具研究[J] ．學前教育研究，2003，（7）．

[16] 劉霞．托幼機構教育質量：概念與構成[J] ．學前教育研究，2004，（4）．

第四篇：近二十年我國學前教育評價研究文獻綜述

近二十年我國學前教育評價研究文獻綜述

07學前教育魚婷妮40715050

【摘要】學前教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。學前教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分,是了解教育的適宜性、有效性,調整和改進教育工作,促進每一個幼兒發展,提高教育的必要手段。從20世紀80年代開始,我國幼兒園教育評價工作就已受到廣泛關注并迅速發展。進入90年代,為促進《幼兒園工作規程》、《幼兒園管理條例》的實施,各省、市教育行政部門和幼兒園,就增強評價的科學性、可行性和規范性進行了探索,使評價的主要方法從“描述性”轉變為“量化”的方式;注意了“定性”和“定量”評價相結合。進入21世紀,在新的教育思想的沖擊下,我國學前教育評價的研究和實踐逐步拓展了原有的范圍、功能和意義。由于我國近二十年學前教育評價方面的范圍廣、內容多、時間跨度大,本文從幼兒發展評價、教師工作評價和托幼機構教育質量的評價三個方面著手,對我國近二十年學前教育評價研究綜述如下。

【關鍵詞】幼兒發展評價教師工作評價托幼機構教育質量的評價

一、關于幼兒發展評價

幼兒發展評價作為幼兒園教育活動的主要反饋信息,對幼兒園教育活動起著重要的導向作用,因此對于幼兒發展評價的研究成為幼教各界重要的研究內容。近二十年來,幼兒發展評價的研究主要有以下特點:

1、注重介紹西方先進教育理念和文化思想潮及對我國幼兒發展評價的啟示。如適宜發展性教育和后現代主義思潮對我國幼兒發展評價改革的啟示為:樹立以兒童發展為本的評價觀,注重差異性評價;構建多樣化與個性化相統一的評價內容;采用個體化的評價標準;倡導以觀察和描述為基礎的評價方法等。

2、幼兒發展評價從注重結果評價漸漸轉向注重過程評價,從關注定量評價到關注定性評價,做到定量與定性相結合。在我國幼兒發展評價發展的歷程中,最初的幼兒發展評價是簡單的定性描述,到20世紀80年代引進泰勒的目標導向評價模式和西方的標準化測驗以后,定量評價代替了定性評價,實證化方法壟斷了整個教育評價領域包括幼兒發展評價領域。就這樣,幼兒發展評價在定量和定性之間徘徊,要么強調定量,要么強調定性,非此即彼,把兩者對立起來。近二十年,在先進教育理念,尤其是適宜發展性教育思想的影響下,幼兒發展評價漸漸地從關注定量評價走向定性評價,體現出過程取向的評價理念。在幼兒發展評價方式上出現了個案觀察記錄、時間觀察、檔案袋記錄、軼事記錄等多種評價方式,這些評價方式都是通過不斷的觀察,對幼兒自然流露的行為進行原始的真實的記錄,保存幼兒的學習過程和“作品”,獲得大量具體真實的信息,進而對幼兒各方面的發展進行非統一標準的描述性評價。

3、提倡真實評價或情境化評價模式,即在幼兒真實生活情境中和幼兒園所提供的教育教學情境中對所在。

4、美國教師檔案袋評價對我國幼兒園教師評價的啟示。美國教師檔案袋評價超越了傳統的教師評價方式,較之以前的測驗測量、課堂聽課,它使教師評價更具真實性、全面性、發展性,便于展現教師的能力、提高教育質量和促進教師專業發展。

二、關于教師工作評價

教師是幼兒園教育工作的計劃者、組織者和實施者,是保證幼兒園教育工作順利進行的關鍵因素,因此,教師所具有的專業化程度直接影響到幼兒教育質量。近年來,隨著對幼兒園教師專業發展研究的不斷深入,人們越來越深刻地認識到,幼兒園教師的專業發展離不開對教師的評價,教師需要通過評價,不斷提升自身的教育、教學理念,改進教育、教學行為。因而,促進教師專業發展已成為教師評價的主要目的。在教育評價發展史上留下了斯塔弗爾比姆的一句名言———“不是為了證明,而是為了改進”。傳統的幼兒園教師評價多以“證明”為取向,它往往將自身功能僅僅定位于對教師的教學水平和教學業績進行鑒定和甄別,大多以對教師進行

資格認定或等級排定為終極目標。這種教師評價并不關注教師的專業發展歷程,而是注重對教師在某段時間(一節教學、一個學期或一個學年)內的專業水平和工作實效做出總結性的評定。而以“改進”為目的教師評價不僅僅是給教師一個“證明”教師工作業績的評價結果,更是啟迪教師運用專業知識反思自己的工作,發現、分析、研究、解決問題,不斷改進和提高自身專業素養。這方面的研究如下:

1、進行分層評價,關注不同發展層面教師的專業需求,對不同知識背景和專業能力的教師采用不同的、評價標準和評價策略,將促進教師的專業發展作為評價的要點,讓評價幫助教師看清自己的發展道路。

2、教師在幼兒園日常教育活動中的反思性評價。幼兒教師學會反思性自我評價的方法,養成良好的自我反思習慣,是其專業成長道路上不可缺少的重要過程。在日常教育工作中不斷地納入自我反思過程,及時發現自己工作中的成功之處和需要改進的方面,是不斷提高教育效果和教育質量的關鍵因素之一。教師在日常教育實踐中通過評價和分析不斷地反思和調整,才能更有效地解決實踐中不斷出現的問題,更好地積累成功經驗,使教育活動更具教育性、適宜性和有效性。

3、走向以對話和理解為基礎的幼兒園教師評價。“現代教師評價觀更傾向于把評價看做是教師與外在評價者共同建構意義的過程,看做是雙方以診斷和改進教育教學實踐、促進被評價個體發展為共同目的、相互對話與理解的過程。”通過對話,教師真誠地向外在評價者交流自己的經驗與想法,從自身所處的具體背景出發自由地表達個人的意見,由此,整個評價過程將因為所有評價者對教師有了更加充分的理解而對教師的專業發展產生更大的意義。“另一方面,教師通過對話對自己進行反思和評價,外在評價者則表達自己的看法,雙方分享彼此的意見和經驗,繼而通過對話互相回應、互相商討、互相理解。”因此,教師與外在評價者進行充分的對話與溝通,是評價能夠促進教師發展與提高的關鍵區分評價對象的優良程度,對評價對象分等鑒定。

總之,學前教育評價作為一種導向機制,具有激勵作用,是提高幼兒教育質量的必要條件,這一點在幼教同仁中已達成共識。近二十年,關于學前教育評價研究在理論和實踐上都取得了不小的成就,積累了豐富的經驗,但由于評價體系及評價對象的復雜性,我國學前教育評價研究仍存在許多不足,因此,對于學前教育評價的研究之路仍是一條漫長之路。我們要更新評價觀念,在借鑒國外評價理論與實踐經驗的基礎上,結合我國實際情況,創建科學、合理、全面、具發展性的評價體系,真正做到不是為證明而評價,而是為改進而評價。

三、關于托幼機構教育質量的評價

上世紀80年代末,我國許多地方政府制定頒布了托幼機構教育質量評價量表,即分級分類驗收標準,托幼機構教育質量評價活動在我國也就從無到有,逐漸發展,不僅積累了寶貴的經驗,也對促進我國托幼機構教育質量的提高作出了有益的貢獻。在我國,對托幼機構教育質量的評價通常采取的還是一種差距評價模式,即首先在一定的教育價值觀的指導下,制定出一套評價標準,然后依據這套標準去考量幼兒園的工作,衡量或判斷它們符合或偏離這套標準的程度。這套標準通常由從業人員的素質標準、職責標準、效率標準和效果標準構成。在托幼機構評價工作中,制定合理的評價標準是開展評價的核心,而當下我國地方教育行政部門頒布的幼兒園分級分類驗收標準存在著許多問題,如,重視靜態的制度建設而非動態的師幼互動過程,評價指標過于籠統缺乏可操作性等,因而有研究者在評價標準的制定上做了一些嘗試。我國托幼機構教育質量評價工作雖然在近些年有所發展,積累了不少經驗,但還有許多方面需要改進。

[參考文獻]

[1]教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀[M].江蘇:江蘇教育出版社,2002.[2]劉霞.后現代主義視野下的幼兒發展評價改革[J].教育導刊,2008,(6).[3]劉霞,胡祖祥.檔案袋評價在幼兒發展評價中的應用[J].教育導刊(幼教版),2005,(12).[4]曾廣慧.觀察記錄———評價幼兒的重要依據[J].早期教育,2003,(7).[5]夏靖.軼事記錄法在幼兒評價中的應用[J].學前教育研究,2003,(7—8).[6]勵琦.對幼兒發展評價的再定位[J].幼兒教育,2001,(7—8).[7]徐曉莉.幼兒發展評價:關注過程重在發展[J].學前教育研究,2008,(8).[8]張婕,朱家雄.從接受他評到自主參與評價———論幼兒園教師評價中教師角色的嬗變[J]幼

兒教育,2006,(2).[9]劉焱,潘月娟.“幼兒園教育環境質量評價量表”的特點、結構和信效度檢驗[J].學前教育研

究, 2008,(6).[10] 陳幗眉.學前兒童發展與教育評價手冊.北京師范大學出版社, 1994.9·

[11] 白愛保.幼兒發展評價手冊.教育科學出版社, 1999.10·

[12] 霍力巖.學前教育評價.北京師范大學出版社, 2000.3··

[13] 何衛紅.幼兒教師工作評價方案初探.學前教育研究·1997,(6)

第五篇：文獻格式

參考文獻著錄格式及示例專著著錄格式

〔序號〕著者.書名〔Ｍ〕.版本(第一版不寫).出版地：出版者，出版年.起止頁碼

例: 〔１〕孫家廣，楊長青.計算機圖形學〔Ｍ〕.北京：清華大學出版社，1995.26~28 Sun Jiaguang, Yang Changqing.Computer graphics〔Ｍ〕.Beijing: Tsinghua University Press,1995.26~28(in Chinese)例:

〔2〕Skolink M I.Radar handbook〔Ｍ〕.New York: McGraw-Hill, 1990 期刊著錄格式

〔序號〕作者.題名〔J〕.刊名，出版年份，卷號(期號)：起止頁碼

例:

〔3〕李旭東，宗光華，畢樹生，等.生物工程微操作機器人視覺系統的研究〔Ｊ〕.北京航空航天大學學報，2002，28(3)：249～252

Li Xudong, Zong Guanghua, Bi Shusheng, et al.Research on global vision system for bioengineering-oriented micromanipulation robot system〔Ｊ〕.Journal of Beijing University of Aeronautics and Astronautics, 2002,28(3):249～252(in Chinese)3論文集著錄格式

〔序號〕作者.題名〔A〕.見(英文用In)：主編.論文集名〔C〕.出版地：出版者，出版年.起止頁碼

例:

〔４〕張佐光，張曉宏，仲偉虹，等.多相混雜纖維復合材料拉伸行為分析〔Ａ〕．見：張為民編.第九屆全國復合材料學術會議論文集(下冊)〔Ｃ〕．北京：世界圖書出版公司，1996.410～416 例:

〔５〕Odoni A R.The flow management problem in air traffic control〔Ａ〕.In: Odoni A R, Szego G,eds.Flow Control of Congested Networks〔Ｃ〕.Berlin: Springer-Verlag,1987.269～298 4 學位論文著錄格式

〔序號〕作者.題名〔D〕.保存地點：保存單位，年

例:

〔6〕金 宏.導航系統的精度及容錯性能的研究〔Ｄ〕.北京：北京航空航天大學自動控制系，1998 5 科技報告著錄格式

〔序號〕作者.題名〔Ｒ〕.報告題名及編號，出版年

例:

〔７〕Kyungmoon Nho.Automatic landing system design using fuzzy logic[R].AIAA-98-4484,1998 6 國際或國家標準著錄格式

[序號]標準編號，標準名稱〔S〕

例:

〔8〕GB/T 16159－1996，漢語拼音正詞法基本規則〔S〕專利著錄格式

〔序號〕專利所有者.專利題名〔Ｐ〕.專利國別：專利號，出版日期

例:

〔9〕姜錫洲.一種溫熱外敷藥制備方案〔Ｐ〕．中國專利：881056073，1989-07-06 8 電子文獻著錄格式

〔序號〕作者.題名〔電子文獻/載體類型標識〕.電子文獻的出處或可獲得地址，發表或更新日期/引用日期 例:

〔10〕王明亮.關于中國學術期刊標準化數據系統工程的進展〔EB/OL〕． http://www.tmdps.cn/pub/wm1.txt...8-16/1998-10-0說明：

① 參考文獻應是公開出版物，按在論著中出現的先后用阿拉伯數字連續排序.② 參考文獻中外國人名書寫時一律姓前，名后，姓用全稱，名可縮寫為首字母(大寫)，不加縮寫點(見例2).③ 參考文獻中作者為3人或少于3人應全部列出，3人以上只列出前3人，后加“等”或“et al”(見例3).④ 在著錄中文參考文獻時應提供英文著錄，見例１、例3.⑤ 參考文獻類型及其標識見表1，電子參考文獻類型及其標識見表2.⑥ 電子文獻的載體類型及其標識為： 磁帶——MT，磁盤——DK，光盤——CD，聯機網絡——OL.表1 參考文獻類型及文獻類型標識

參考文獻

類型 專著 論文集 報紙文章 期刊文章 學位論文 報告 標準 專利

文獻類型標識 M C N J D R S P

表2 電子參考文獻類型及其標識

電子參考文獻類型 數據庫 計算機程序 電子公告

電子文獻類型標識 DB CP EB 科技期刊論文的參考文獻參考文獻的功能與作用

（1）參考文獻是科技論文的重要組成部分，它不僅能為作者的論點提供有力的論據，而且可以精練文字節約篇幅，增加論文的信息量，具有很高的信息價值。

（2）論文作者在其課題的選題論證、實驗研究、以及總結和書寫論文的過程中，都要參閱和利用大量的科學文獻，由于作者在撰寫論文時，不可能將所有引用前人成果都詳盡地復述，只能將其主要引用文獻注明出處列于文后。

（3）參考文獻注明了被引理論、觀點、方法、數據的來源，反映了論文的真實科學依據，沒有參考文獻的科學論文，應視為作者忽略了科學工作的繼承性，也反映了作者科學學風和 態度的欠缺。

（4）引用一定數量的參考文獻，既表明學科的繼承性和作者對他人勞動成果的尊重，也 為編輯部、審稿專家和讀者提供了鑒別論文價值水平的重要信息。

（5）參考文獻為讀者和審閱專家提供了與論文有關的文獻題錄，便于檢索，以達到共享信息資源和推動科技進步的作用。

（6）著錄參考文獻有助于科技信息人員進行信息研究和文獻計量學研究。參考文獻著錄的一般原則

2.1 只著錄最必要、最新的參考文獻

著錄的文獻要精選，僅限于著錄作者在論文中直接引用的文獻。

2.2 只著錄公開發表的文獻

公開發表是指在國內外公開發行的報刊或正式出版的圖書上發表。在供內部交流的刊物上發表的文章和內部使用的資料，尤其是不宜公開的資料，均不能作為參考文獻著錄。國內外學術會議上交流的論文一般也不宜作為參考文獻著錄。

2.3 采用規范化的著錄格式

論文作者應熟練掌握、嚴格執行國標GB7714－87《文后參考文獻著錄規則》。參考文獻的標注方法——順序編碼制

國標GB7714－87《文后參考文獻著錄規則》規定：“引用文獻的標準方法可以采用'順序編碼制'，也可采用'著者一出版年制'。”《中國公路學報》與全國大多數科技期刊一樣，采用順序編碼制。

順序編碼制是按文章正文部分（包括圖、表及其說明）引用的先后順序連續編碼。在文中參考文獻的序號均置于方括號內，并視具體情況把序號作為上角標，或者作為語句的組成部分。應注意：凡不是句子組成部分的文獻序號及其方括號，須作為右上角標處理。引用多篇 文獻時，只須將各篇文獻的序號在方括號內全部列出，各序號間用“，”，如遇連續序號，可在起止序號中間加“～”。在文后參考文獻表中，各條文獻按序號排列，序號編碼不再加方括號。參考文獻的著錄項目與著錄格式

4.1 連續出版物

序號作者．題名．刊名，出版年份，卷號（期號）：引文所在的起始或起止頁碼

4.2 專著

序號作者·書名·版本（第1版不標注）·出版地：出版者，出版年·引文所在的起始或起止頁碼

4.3 論文集

序號作者．題名．見（英文用In）：主編．論文集名．出版地：出版者，出版年．引文所在起始或起止頁碼

4.4 學位論文

序號作者．題名：〔博士或碩士學位論文〕．保存地點：保存單位，年份

4.5 專利

序號專利申請者．題名．專利國別，專利文獻種類，專利號．出版日期

4.6 技術標準

序號起草責任者．標準代號標準順序號一發布年標準名稱．出版地：出版者，出版年

4.7

會議文獻、科技報告的著錄項目與著錄格式均可按專著著錄參考文獻著錄中需要注意的幾個問題

（1）個人作者（包括譯者、編者）著錄時一律姓在前，名在后，由于各國（或民族）的姓名寫法不同，著錄時應特別注意。名可縮寫為首字母（大寫），但不加編寫點（·）。

緬甸、印度尼西亞人名多為一個字，如 Sukarno（印尼）文獻著錄為（以下用“→”表示）Sukarno。緬甸人名前的“吳”、“德欽”為尊稱，書寫時為“吳努”，西文為U Nu，U Thant→Nu U和 Thant U。

姓前名后：見于中國人（漢族等），日本人（但用拉丁字符轉寫時常用名前姓后的寫法）、朝鮮人、越南人、匈牙利人。名前姓后：見于原蘇聯人、英國人、捷克人、丹麥人、芬蘭人、意大利人、挪威人、波蘭人、瑞典人、法國人、荷蘭人、德國人、葡萄牙人、西班牙人、埃及人、阿拉伯人、美國人、加拿大人、巴西人等。

英國、美國、加拿大人。如J C Smith→Smith J C；連姓如 E． C． Bate－Smith→Bate－smith E C；父子、幾世如 F． W． Day，Jr（小）→Day F W Jr，A.B． TollⅢ→Toll A B Ⅲ。

法國人姓前有冠詞ie，la，les或前置詞de，du，de la，des，文獻著錄時放在姓前。如 Jules LeGoff→LeGoff J ； Guy de Maupas－sant→de Maupassant G。

德國人和荷蘭人姓前有詞頭、詞組或其縮寫詞，應寫在姓前。如 Paul von Hindenburg→von Hindenburg P； Hans zurHorst－Meyer→zur Horst－Meyer H。

葡萄牙人和巴西人姓前有詞頭 do，da，dos，das，應寫在姓前。如 Silvio do Amaral→do Amaral S.西班牙人名常包括其父母姓，書寫時父姓在母姓之前。如 Casimir Gomez Ortega→ Gomez－Ortega C； Juan Perez y Fernan－dez→Perez y Fernandez j;Gonzalo Ley h（higo，“其子”之意）→Ley G h。

埃及人和阿拉伯人，姓前有前綴或其變體，如 ed，ibn，ahedl，abdoul，abu，abou，aboul或el，文獻著錄時用連接號與姓相連。如 Aly Abdel Aziz→Abdel－Aziz A； Kamel el Metwali→el－Metwali K。無前綴或其變體者，如 Hassan Fahmy Kahlil KhalilH F。

泰國人，如 Somsokdi Duangjai→Duangjai S。（2）作者（主要責任者）為3人或不多于3人應全部寫出，之間幾“，”號相隔；3人以上只 列出前3人，后加“等”或相應的文字如“et al”，“等”或“et al”前加 “，”號。（3）每篇論文所引用的參考文獻一般不宜超過8條。

（4）文后參考文獻著錄時刊名不用書名號（《》）。參考文獻的核對

為了使文內引文標注與參考文獻表編排格式標準化和規范化，可按下列項目檢查核對，以免發生遺漏或差錯；

（1）參考文獻格式是否合乎要求？

（2）正文引文的標注方法是否正確？

（3）是否采用連續編碼制，其編碼是否按順序出現，有無缺漏？

（4）正文引文與參考文獻表是否對應？

（5）參考文獻表中各條參考文獻著錄項目是否齊全？有無缺項，排列是否符合規定？

（6）作者姓名是否姓在前，名在后？

（7）題名、刊名（或書名）有無遺漏或書寫錯誤？外文應大寫的字母是否按規定書寫？

（8）出版地、出版者、出版年是否齊全準確？

（9）標點符號是否合乎標準規定？