第一篇：第四章幼兒與教師

幼兒教育學試題復習題 判斷題

1.“教師講、幼兒聽”是灌輸式的機械教育，不利于幼兒的學習。（）

2.進行保育教育活動是我國幼兒教師應盡的義務。（）

3.我國幼兒教師向右參與幼兒園民主管理的權利。（）

4.教師與幼兒的溝通就是用言語表揚或指導幼兒。（）

5.教師與幼兒不僅僅是教育者和被教育者的關系。（）名詞解釋 1.兒童觀 2.幼兒教師 選擇題

1.在幼兒園教育實踐中，（）是最關鍵、最重要的人的要素。

A.教師 B.幼兒 C.教師和幼兒 D.家長 2.以下屬于幼兒教師權利的是（）A.為人師表 B.從事學術交流 C.履行聘約 D.尊重幼兒人格 3.以下對觀察力的理解不正確的是（）A.抽象的 B.直覺的 C.原樣的 D.自然的 4.正如前蘇聯教育家（）所說的那樣，“唯一的尺度就是我們教育的直覺。它是建立在對每個入研究的基礎上的。”

A.高爾基 B.盧梭 C.馬克思 D.阿莫納什維利

5.以下不屬于隨機觀察的是（）A.可在一日生活的任何時候發生 B.可觀察幼兒個體發展的獨特性 C.可敏銳地捕捉到幼兒發出的動作信息 D.教師能夠及時地準確地介入到幼兒的活動中

6.以下對溝通的理解不正確的是（）A.相互性 B.雙向性 C.默契 D.單向 7.以下不屬于非言語溝通的是（）A.摟抱 B.撫摸 C.點頭 D.批評

8.利用幼兒感興趣的話題，將幼兒自然低音如交談之中，這屬于（）

A.引發交談的技能 B.傾聽的技能 C.擴展談話的技能 D.幼兒自始至終要發揮 9.對于幼兒的小群體交談活動，說法不正確的是（）

A.可以是自發的 B.可以是教師組織的 C.教師自始至終要發揮主導作用 D.幼兒自始至終要發揮主導作用

10.分組是動態的，不是一勞永逸的，體現了小組（）

A.有層次 B.有特色 C.有發展 D.有變化

第二篇：幼兒素質教育與教師素質

幼兒教師素質教育觀念 與幼兒素質教育的探究

素質教育是一種依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高人的基本素質為根本目的，以尊重人的主體性和能動性、注重開發智慧潛能、形成健全個性為根本特征的教育。這是目前人們對素質教育比較一致的看法。據此，我們可以將素質教育的實質概括成四個方面的內容。

一、著眼于受教育者的內化程度，保證人的自覺、主動發展

現代西方人本主義學說是素質教育的理論基礎之一，但素質教育觀超越了人本主義思想：它沒有片面強調人的內在潛能，而是既重視先天潛能開發，又強調后天素質的培養；它避免了人本主義“本能說”，而認為人的潛能的實現必須依賴一定的社會和教育條件；它不是片面地強調以學生為中心，而是重視讓學生成為學習的主體，與此同時，又強調教師應起主導作用。在過去很長一段時間內，幼兒園教師不得不為自身的社會地位擔憂，但隨著國家對教育的重視、家長對獨生子女未來的期待，幼兒園教師的社會地位有了明顯提高。在這樣的大環境下，幼兒園教師理應十分珍惜本職工作，維護幼兒園教育的社會形象。另外，素質教育要求教師教給孩子生活與處事的基本原則和規范，培養幼兒做人的素質，但原則和規范本身不是素質，而是達成素質的條件，幼兒各種素質的形成有一個復雜的過程。成人的言行對幼兒的確良影響常常比課堂教育的作用更大，幼兒園教師對幼兒來說是具有權威性的成人，她們的舉止對幼兒的影響是潛移默化的，因此幼兒園教師的身教重于言教。她們對待工作，對待同事、家長及幼兒所體現出來的良好的道德修養，將會在思想品德素質方面對孩子產生積極的影響。

二、強調教育的全面性，保證人的全面發展

素質教育的根本目的在于全面提高學生素質，因此，全面發展是素質教育的終極目標，全面發展的教育方針也只有通過素質教育才能得以實現。但人的發展潛力是有限的，后天的素質發展必須建立在先天素質的基礎之上，個體素質結構的各個要素均要獲得高度、普遍的發展，既不可能也無必要。因此，素質教育力爭提高學生學習、生活與做人的各種基本素質，因為它不是選拔性教育，而是發展性教育。在很長的時間里，幼兒教育只是作為初等教育的附屬品，主要的目的就是為兒童上小學做好準備，而忽視了幼兒教育在兒童發展中的重要作用。但是到后來，由于大力提倡幼兒教育以及家長自身觀念的轉變，幼兒教育的目的又走向了另一個極端，家長們認為借助各種幼教的手段大力開發幼兒的潛能，希望能夠培養出一位神童來。所以就從胎教開始一直到孩子出生之后提前認字提前走路，然后又是上英文班，又是上藝術班，給孩子安排了無窮無盡的學習內容，剝奪了孩子快樂的童年。其實，孩子早期教育的目的并不是培養神童，幼兒教育的目的在于培養頭腦靈活、身體健康、性格開朗、品質優秀、人格健全的孩子。令人欣慰的是，目前這種教育目的觀已經得到普遍的承認，幼兒園的教育開始以兒童自身發展為最終的目的，這種教育目的觀的轉變直接引起了其他方面的轉變。

三、強調素質教育的公平性，使教育面向全體 素質教育要保障所有應該得到受教育機會者的權利，促進所有受教育者的發展，盡可能縮小城鄉、校際、班級、個體之間的差異，教育面向全體。從這一意義上講，可將素質教育理解為所有學生都必須達到的目標，因此，素質教育的核心是創造適合全體學生的教育，而不是選擇適合教育的學生。幼兒園曾經長期存在著一種惟智現象，只重視幼兒的智力發展，而忽視了其他方面能力的發展。隨著教育改革的深入，全面教育開始進入幼兒園。依照現行的《幼兒園教育指導綱要》，幼兒園教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方的面發展。從最初的重視智育到現在的五育并重，這種轉變反映了了中國幼兒教育的一大進步。傳統觀念上，我們習慣與整齊劃一，因為這樣便于管理。在很長時間內，幼兒園的教育方式是以老師講解為主，跟小學、中學的教育方式并沒有本質上的區別。以前在幼兒園里，老師總會要求小朋友“手背在背后，乖乖坐好不準動”；“小朋友跟我讀……”然后就一遍一遍的重復；還有上美術課的時候老師會在黑板上畫一副示范畫，打分是以畫得像不像為標準；這種教育方式對于幼兒的身心發展造成了限制和束縛。隨著教育改革的深入，幼兒園逐步屏棄了這種刻板的、不適應幼兒身心發展需要的教學方式，開始采用靈活多樣的教學方式，允許幼兒自由自主地選擇活動的內容和活動的方式，允許自由選擇伙伴，允許有自己的見解，推行賞識教育，盡量發現幼兒的閃光點并加以鼓勵，引導幼兒探索和創新。尤其是新技術蓬勃發展以后，許多幼兒園引進了多媒體教育手段，使幼兒園的課堂更加生動活潑。許多幼兒園開始改變以前的“家園不同步”的現象，加強與家長的溝通，努力做到家園同步，發揮幼兒教育的最大作用。同時開始最大程度地利用社會其他資源為幼兒園教育服務。從總體上講，幼兒園的教育方式是多種多樣的，這種教育方式是為幼兒園教育的目的服務的。當然，在實際的操作過程中仍然存在著許多問題，但相對于以前已經是很大的轉變了。

四、高素質的幼兒要靠高素質的教師來培養

沒有教師的質量就沒有教育的質量，也就沒有幼兒的良好素質。難以想象，習慣于重知識灌輸、重技巧訓練的教育能夠有效地培養幼兒的學習素質，只看重一日兩節課的教師能夠全面地促進幼兒身心健康發展。在傳統的觀念中，老師總是權威的化身，老師總是對的。不光幼兒這么認為，甚至連老師自己也是這么認為的。這就給幼師與幼兒之間的溝通帶來了一定的障礙。從本質上看，教師與幼兒都是獨立的人，都有人格的尊嚴，物質和精神的需要，都有生存、學習、游戲、娛樂、自我發展和自我實現的權利，教師應當以朋友的身份與幼兒交流情感和看法，虛心征求和傾聽幼兒的意見，賞識幼兒的優點和進步。目前提倡的是一種與幼兒對話的師幼觀，強調建立民主、平等的師幼關系，要求幼兒教師“蹲下來與幼兒說話”——當然這種“蹲下來”的主張并非只是形式上的蹲下來，實際上這要求幼兒教師徹底轉變自己的幼兒觀和師幼觀，把幼兒當成真正具有自己的思想和見解的人，尊重幼兒的觀念和選擇。建構積極的師幼互動，真正實現教師與幼兒人格上的平等。

素質教育對幼兒園教師的素質要求是高的，但素質具有非均衡發展的特點，因此要求每一位幼兒園教師都具有高素質是不現實的，但是作為未來的幼兒園教育工作者，我們應該具備先進的教育理念和教育觀念，大膽采用新的教育方式，真正實現一種“快樂式”的幼兒教育，還孩子一個快樂的童年。

第三篇：幼兒與教師之間的關系論文

幼兒與教師之間的關系

在社會中，幼兒不是單向的接受外界的刺激和影響，而是作為一個獨立個體在與周圍人（父母、教師和同伴等）及環境的相互作用中存在和獲得發展。與親子關系、同伴關系等幼兒的其他人際關系相比，師幼關系是一種特殊的人際關系，教師作為幼兒的重要他人，師幼關系不但影響著教學活動的進程與效果，對幼兒的學習和幼兒園適應造成影響，而且會通過教師與幼兒之間的情感交流和行為交往對幼兒自我意識、情緒情感等身心各方面的發展產生重大影響。

師幼關系是一種蘊涵著情感因素的人際關系，未來作為幼兒教師，我們不僅需要與幼兒有認知上的交流，更需要情感上和心靈上的互動，唯有后者才有可能使幼兒對我們產生親近感，對與我們的交往和互動產生愉悅感，這對于建立平等互動的師幼關系是十分重要的。

人們都說3歲是一個人人生發展的轉折點。而在中國的教育體制下，大部分的幼兒都是在3歲的時候離開父母，進入幼兒園，此時的他們根本還無法適應離開父母生活，所以在幼兒園的適應生活中教師與幼兒的關系就會顯得尤其重要，如果教師與幼兒之間的關系是和諧的、愉快的，那么這樣的關系也許能夠提供有助于幼兒學習的情感氛圍，使幼兒愿意上幼兒園，喜歡上幼兒園，幼兒的心情得到了愉悅，情緒飽滿，自然學習的積極性也就得到了一定的提高。如果教師與幼兒的關系不融洽，幼兒的的情緒就會變得沮喪、低落，跟著學習的積極性和主動性也會降低，這樣是不利于學習活動的正常進行的。

由此，我們可以看出師幼關系是否和諧對幼兒是有重要影響的，和諧的師幼關系會給幼兒提供幫助和安全感，而不和諧的師幼關系會帶給幼兒沖突和緊張感。我們應該與孩子形成親密的關系，讓他們感受到教師的支持和溫暖，這樣他們可能會更具有信心，也能幫助他們更好地適應幼兒園的生活。

在教育活動中，教師進行的是教育工作，幼兒進行的是學習活動。教師是教育工作的主體，把幼兒與幼兒教育內容、方式方法等作為自己活動的對象或客體；教師對象性活動的主要內容，是解決教育要求與幼兒身心發展水平之間的矛盾，并主導這一切教育過程基本矛盾的運動、變化與發展。幼兒作為學習活動的主體，把教師、教育的內容與要求及幼兒園教育環境（包括由人與物構成的物質環境及由人的活動及其相互作用構成的心理環境）等，作為自己的活動的對象或客體。幼兒對象性活動的主要內容，是在教師的指導和幫助下，吸取凝結在教育環境中有益于自身發展的人類社會文化歷史經驗。雖然幼兒是學習活動的主體，但是幼兒的活動是發生在教師多創設的教育環境中，因此，幼兒活動的目的、動機及活動的積極性等已經打下了教師活動的烙印，積淀著教師工作的影響。

由此可見，在幼兒園的教育活動者，教師的活動與幼兒的活動相互作用、相互影響，通過師幼雙向互動構成了教育活動的有機整體。師幼關系對幼兒的教育活動有著重要作用。

師幼互動在兒童人際關系中占有重要位臵，教師是幼兒社會知識的傳授者和社會行為的指導者。師幼互動的首要特征是教育性，在和諧的師幼關系中通過教師與幼兒之間的積極交往，幼兒能夠括展社會認知，學習一定的社會行為規范和價值標準。不僅僅是在課堂中、教育教學活動中，在日常生活、交往與活動中，老師的言行及其對人、事、物的態度都對幼兒有著潛在的、巨大的影響，他們會觀察、模仿教師的行為，所以教師應該有著良好的品德，使幼兒能學會分享、合作、同情、謙讓的親社會行為，并發展積極的情感。由于幼兒教師角色的特殊性，教師在幼兒心目中的特殊地位，對幼兒的情感、期望與評價對于幼兒的自我意識和自我認知、社會行為、師幼互動等情感的發展也具有決定性的影響。

在很多幼兒園都有過這樣一幕，一名幼兒在戶外活動中捉到一只小蟲子，然后興致勃勃地拿給老師看，可是教師卻只顧著和別的老師來年，只是淡淡地應了幼兒一聲，而且表情冷淡，最后幼兒由原來的興致勃勃變成了垂頭喪氣。導致這樣的結果是因為老師沒能熱情地回應幼兒，幼兒跑過來的球老師接住了，可是卻沒有拋回給孩子，老師的這種行為有可能傷害了幼兒的情感，使幼兒的產生了消極的情緒。因為沒有感受到老師的關懷和高期望，該幼兒的自我意識也許會低于那些感受到關注和期望的幼兒。同時，幼兒對自我的認識又直接影響其自我意識情感的發展，自我意識水平高的孩子更傾向于自信，具有更強的自尊心。所以，教師對待幼兒的方式和態度對幼兒的各方面發展具有不可低估的作用，教師對幼兒的接受、尊重、關心、鼓勵和期望都將有利于幼兒的發展。

人非圣賢，孰能無過，即使是我們成年人，也不可避免的會犯一些常規性的錯誤，更何況處于學習并適應社會生活的孩子呢。在幼兒的一日生活中，幼兒或多或少的都會犯一些錯誤，對于犯錯誤的幼兒，特別是犯錯較嚴重的孩子，教師往往都會給予批評，無疑這樣的批評會使幼兒產生害怕、緊張的情緒，教師的行為最終導致師幼關系的惡化，以至于師幼關系無法向和諧的方向發展。

那么作為教師，應當如何去對待幼兒所犯的錯誤呢？首先應該要了解事情的前因后果，了解幼兒為什么會犯這樣的錯誤，要與幼兒平心靜氣地進行溝通，耐心地幫助他們分析錯誤的原因，用理解寬容的心態對待幼兒所犯的錯誤，這樣幼兒才恩弄個心悅誠服地接受老師的批評。因此，教師的理解對于師幼關系的良好發展也是有一定必要的。

作為一名幼兒教師，關心幼兒。熱愛幼兒所熱愛的事物，這是教師對幼兒愛心的最佳體現，因為老師的愛與關注，幼兒更能健康地成長。不僅需要愛心，教師除了做好自己的工作之外，也要對工作和幼兒具有高度的責任感，這樣幼兒才會對教師產生安全感，并且相信老師，依賴老師。微笑面對他人，這是我們從小就懂得的，一個簡單的微笑會給別人帶來快樂的感覺，相同的，教師的微笑會讓幼兒覺得老師親切得像媽媽，幼兒園就像是溫馨的家園。由此可見，教師的態度是親切熱情還是冷漠嚴肅，對幼兒的發展也是很關鍵的。

在課本上的案例中，有一個案例是關于“方方吃花卷”，從例子里我們發現老師雖然及時地了解了幼兒的問題，但是在整個師幼互動的過程中，幼兒教師都是以管理者的角色自居，我個人認為這樣的角色充當對幼兒是不公平的，教師必須將幼兒作為一個真正的獨立的個體來看看待，我們不應該對幼兒控制過嚴，這樣會使他們的行為受到很多的約束，我們應當換位思考一下，想想幼兒需要的是什么，關注的又是什么？幼兒對活動的體驗是什么，希望的又是什么？教師在組織教育活動時費盡心思地運用各種方式方法來啟發幼兒，而幼兒則被動的跟著老師的想法走了，完全沒有了自己的想法和自由，所以我們要時常的關注幼兒，與他們一起玩耍，和他們做朋友，去了解他們的心理活動，這樣更加有助于我們在今后的教學活動中的規劃，有利于師幼關系的更加和諧，促進幼兒身心健康的發展。

第四篇：如何建構有效的教師與幼兒的互動

如何建構有效的教師與幼兒的互動

摘要：在幼兒園中，師幼互動是貫穿于幼兒一日生活中最核心的人際互動，它構成了幼兒園教育的重要組成部分。民主、平等的新型師幼互動是雙向的，既重視教師的主導作用，更重視幼兒的主動精神，兩者結合起來，就是以幼兒為中心的師幼互動觀。人類進入21世紀，優質的幼兒教育受到全社會越來越多的關注和重視，同時人們越來越認識到，教師與幼兒之間在教育過程中形成的師幼互動，在某種程度上代表著幼兒教育的方式，反映著教師以何種身份面對幼兒，體現著幼兒的主體性是否受到尊重。可以說，師幼互動的狀況直接決定著教育的效果，優質師幼互動的建構成為實現優質幼兒教育的關鍵。

一、引 言

對幼兒來講，師幼互動的質量對幼兒的發展有著難以估量的重要影響。因為師幼互動在幼兒的生活中無處不在，無時不有，從早上來園到晚上離園，從入園到畢業，師幼互動的質量影響著幼兒的每一天，每一年，每一階段的發展水平。對教師來說，互動是師幼共同對話，共同合作，共同建構和共同成長的過程。許多幼兒園教師認為，在師幼互動中教師同樣是受益者，因為互動不斷刺激和挑戰著教師的專業水平，教師在與幼兒的互動中不斷觸發思考，得到成長。對幼兒園來說，師幼互動行為的教育過程中最為核心的要素，師幼互動的狀況是幼兒園教育效果和質量的反映，提高師幼水平與提高幼兒園質量有著極高的相關度。

二、相關概念的界定

（一）互動

互動是一個社會學概念，指各種因素之間相互影響，相互促進，互為因果的作用和關系。從兩個構成的字來說，按照辭典上的解釋“互”是交替，相互，“動”使起作用或變化，使感情起變化。歸納起來“互動”就是指一種相互使彼此發生作用或變化的過程。一直以來在思索“互動”按照詞義上來說是相互作用的一個過程。相互作用，有積極的過程，也有消極的過程，過程的結果有積極的，也有消極的。顯然消極的過程以及消極的結果都不是我們的追求。因此，互動應該是一種使對象之間相互作用而產生彼此發生積極的改變的過程。

（二）師幼互動

師幼互動是指教師與幼兒在游戲活動、教學活動、生活活動中，基于課程內容、操作材料、人際交往而引起的認知、情感上的相互作用。《幼兒園教育指導綱要(試行)》明確提出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”“建立良好的師生、同伴關系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信任感”。“師幼互動”應滲透在幼兒的日常生活中的各個領域，教師時時都要保持這樣一種教育理念：尊重幼兒，理解幼兒、關注幼兒，把視線保持在和幼兒統一的水平上。要讓幼兒隨時看見教師的眼睛，在這種心靈的交匯，情感的互動中，使幼兒積極表現自己的長處，增強其自尊心和自信心，形成一定的進取心和責任感，讓每一位幼兒在師幼互動中成長為一個真正意義上的人。

三、師幼互動現狀及原因分析

（一）“師幼互動”滲透在幼兒日常生活的各個領域，特別是在幼兒園的教學活動中，師幼互動則是決定教學效果的關鍵因素。在教學活動中師幼互動存在以下問題： 1.幼兒的主體地位在師幼互動中沒有得到足夠重視

無論是在互動的發起環節還是在整個互動的過程中，幼兒的主體作用遠遠沒有得到重視。不管是在教學活動，游戲活動還是生活活動中，教師作為發起人的互動比例要遠遠高于幼兒。

2.教師不重視環境氛圍對互動的影響

在師幼互動中，教師要扮的角色很多，其中有一個就是良好環境的創造者。在教學時，教師能適當的結合教學需要，給幼兒創造學習的環境和氛圍，對有效互動是有很大的幫助的。可是一般教師除了在重要的教學活動時，如公開課，評比課，觀摩課??注意環境的布置外，其他時候，教師是不愿動手動腦的。﹙二﹚游戲活動中師幼互動的現狀

游戲是幼兒最喜歡的活動，幼兒是游戲的主體。在游戲活動中，幼兒可以充分發揮自己的主動性，可以讓幼兒身心處在積極的狀態中，但由于許多原因，造成了游戲中教師和幼兒互動的障礙。

1、師幼互動中幼兒的興趣被限制

現實中，教師總是以自己的眼光來審視幼兒世界，教師在組織游戲，給游戲限定了太多的規則，很大程度上削弱了幼兒對游戲的興趣。兒童是游戲活動的主體，我們常看到幼兒對空間環境的破壞，那就是做為主體的人對束縛的抗議。案例：大（2）班的幼兒在戶外活動時，自發性的組織了一個游戲“購物”，孩子們興高采烈地準備超市里的東西，等待客人來購物。游戲場地的旁邊是一塊空地，平時是幼兒園的種植角，有個幼兒突然想到要用泥巴來捏成餃子，包子等物品。許多孩子也表示贊同，于是動手做了起來。該班保育老師看見后，嚴厲地訓斥幼兒：“你們怎么玩泥巴？臟死了，全部把手上的泥巴丟掉，然后去洗手，平時我是怎么教你們的？不要玩，不干凈的東西！”孩子們只好在教師的威嚴之下依依不舍地丟掉手上的東西，這個游戲也隨之結束了。其實，幼兒是憑借游戲的興趣，通過對操作材料的感知與環境的交互作用來獲得發展的，幼兒的興趣在活動的持續過程中起著非常重要的作用，幼兒主動自愿地表達活動的興趣更是難能可貴，教師一定要給予滿足加以保護，這樣才更有利于發展幼兒的游戲水平。

2、教師忽略了幼兒的主體地位和游戲本身的價值

許多教師在組織游戲時往往更多的處于主動者地位，尤其在集體活動中，教師做為組織者，控制著整個游戲活動，她控制著游戲活動的發起和互動過程，左右著幼兒的行為。幼兒常處于服從依賴的被動地位，在游戲中的主體地位沒有得到足夠重視。并且許多教師的教育理念，往往局限于將游戲看成一種重要的教育手段，忽略了游戲本身的價值；只強調每一種游戲都必須要讓幼兒學到什么，而不是讓兒童在自身的體驗，感受和生活經驗積累中成長；強調讓游戲充分成為教育的手段，機械片面追求將教育內容鑲嵌在游戲中，而不管游戲自身內在的規律。案例：我們都知道，貓和老鼠是天生的死敵，而中班幼兒在玩“貓和老鼠”的游戲時，孩子們可不想按照這個人人皆知的常規來玩。他們都看過“貓和老鼠”這部動畫片，就創造老鼠和小貓是好朋友的游戲情節，可是教師立即擺出生活中的框條，說這不符合常理和科學，并不讓幼兒再玩這個不合理的游戲了。在這里，幼兒并不能按照自己的意愿來展開游戲，而是教師硬性地規定幼兒要把一定的知識，道理在游戲中表現出來。因此，在這種被異化了的游戲活動中，幼兒的創造精神和游戲的愉悅感一起被窒息了，游戲喪失了自身應有的價值。

3、在游戲中教師消極反饋行為居多

幼兒的游戲活動需要教師的指導與介入，教師的目的在于維持和擴展幼兒的游戲內容或者干預不適宜的行為等。但是有的教師看到幼兒出現一些相對不適當的行為時，也不經過了解情況，就直接責罵，批評幼兒。案例：有幾個中班的孩子在玩警察抓小偷的游戲，游戲情節進展到“警察”去抓“小偷”，“小偷”拼命掙扎，“警察”和“小偷”打了起來時。教師看到了急忙拉開他們，還罵他們一頓，也不給幼兒解釋的機會，還叫孩子不得胡鬧，我們都知道，他們進行的就是角色游戲，幼兒在電視上看到此情景，于是就在游戲中把這個情景加以想像并再現出來，幼兒的“打架”行為，也只是游戲的需要并不是真正意義上的攻擊性行為。由于教師不適當的介入，使得幼兒的游戲受到影響，嚴重的打擊了幼兒游戲的積極性。所以教師的介入應建立在對幼兒活動觀察的基礎之上。只有通過觀察，判斷幼兒行為的意義，教師才能了解幼兒對當前活動的興趣，以及存在的問題，從而可以正確對等幼兒自發的游戲。﹙三﹚生活活動中的師幼互動現狀

生活活動是在教學活動和游戲活動之外，幼兒在幼兒園進行的一些日常活動，如：吃飯，午休等一系列行為，是對幼兒以后養成良好習慣的關鍵期，所以這時的師幼互動是非常重要的。目前在生活活動中師幼之間的互動內容與《綱要》要求相差甚遠。

1、情感互動少

不少教師受幼兒年齡小不懂事，需要教師管教的傳統觀念影響，習慣于單向向幼兒發出“指令式”，“訓斥式”，等強制性互動要求，并習慣于讓幼兒被動接受回應，也影響了積極有效的師幼互動的建構。再者是師幼缺乏情感交流和教師支持長期傳統文化的影響，導致生活活動中師幼之間的互動非常少，只是教師一味的指揮和幼兒的執行。教師對積極情感支持的也重視不夠，而且也不善于利用情感支持。在師幼互動中，師幼間直接以情感交流為主的有意識互動是非常少的，即使是幼兒也很少主動地與教師進行情感層面的互動。情感的交流似乎成了一種奢侈的享受。只有在教師有時間，心情又好時才可能有發展的機會，而在平時是無顧及的。更嚴重的是，在非情感性內容的活動中，師生之間的情感交流更是有限，直接影響了師幼互動的總體效果

2、生活照顧多

當今我國的幼兒多是獨生子女，備受父母，長輩寵愛，他們長期生活在父母無微不至的關愛與照顧的氛圍之中。由于家庭環境原因，多數幼兒獨立生活能力和自我保護能力較弱，而且還養成了一些諸如吞咽困難，偏食，挑食，要父母喂食，飯前便后不主動洗手，入睡要親人哄伴等不良習慣（小班更多）。因此，在幼兒園的生活活動中，他們有嚴重的依賴及被動地向教師發起求助式，求慰式等互動，并期盼教師多向其發起幫助式，撫慰式，贊賞式等互動。這必然影響積極有效的師幼互動。

從教學活動，游戲活動，生活活動中表現出的互動來看，可以看出在互動的內容和表現的形式上出現了幾多幾少現象。也就是由幼兒發起的下對上的請求、征詢、展示、匯報、尋求幫助和告狀等較多，具有明顯的上行型特點。而平行的，同等水平上的互動，如發表個人見解，與教師共同游戲，主動替教師做事等較少；由教師發起的上對下的要求，提醒、幫助，指導較多，具有明顯的下行型特點。而對幼兒的關心，撫慰，平等的交流，征詢和讓幼兒幫助做事較少；對幼兒生活照顧較多，留給幼兒自理，自立的機會，鼓勵，引導他們獨立自主較少；有計劃地對幼兒進行教育指導較多，適時靈活地把幼兒的興趣和意愿轉變為教育內容，引領幼兒進行自我建構較少；在教學活動中發生的互動較多，在生活和游戲中發生的互動較少；教師與幼兒集體發生的互動較多，與小組和個別幼兒發生的互動較少等。主要原因之一就是現在的幼兒園班額普遍太大，直接增加了許多紀律問題，教師每天維持紀律就占去了大量時間，而在教學游戲，生活中常常是顧了這個顧不上那個，心有余而力不足。對幼兒新奇的發現，探索的迷惑，提出的疑問，也只能以“啊”，“是嗎？”“好”等來回答。幼兒滿腔熱情得到的常常是教師毫無表情的回應。

幼兒園師幼互動中存在的這些問題，嚴重的影響了幼兒教育的效果，所以如何建構積極，有效的師幼互動是每個教育者共同面對的首要任務。

四、建構有效地教師與幼兒的互動的策略

師幼互動”是教師與幼兒間的相互作用、相互影響和相互促進。是互為主體、教育伙伴式的互動。維果茨基曾提示我們：教育作為一種代際之間的文化傳送活動，實際上就是在成人和兒童之間發生的“社會共享”的認知。單獨的學習并構不成教育，一廂情愿的灌輸也不構成教育，教育首先是一種關系，一種相互交流的可能性空間，而幼兒教育本身就表現為教師和幼兒之間的互動。因此，我們要在幼兒和教師之間建構一種積極有效的互動，讓幼兒和教師在互動中相互溝通、相互促進，并共同得到健康成長。

根據《綱要》的精神構建積極、有效的師幼互動，必須重視情感的交流，使教師和幼兒于“相溶”的情景中，從而大大提高互動的實效性，沒有情感交流的互動是缺乏教育價值的；同時，在共同的游戲中，充當良好師幼互動的創造者，交往機會的提供者，和幼兒發展的支持者、幫助者、促進者，對自己的角色正確定位，深入、有效地參與到活動中，在玩中、學中掌握幼兒各方面的狀況，深入分析、研究，及時作出自我反省，才能建構積極、有效的師幼互動。

（一）用心交流，以積極的情感互動為基礎。

每個人都是有感情的，對于自己喜愛的人（教師），幼兒會懷有深深的思念之情和親近之意，而對于害怕的人（教師），甚至連聽到聲音都感到恐懼。教師與幼兒的互動行為總是有著或濃厚或淡薄的情感特征，在積極、進取的情感氛圍中，無論是教師或幼兒，都會有一種身心愉悅的感覺，互動的情緒高漲，效果也極佳。這種積極、進取的情感交流，需要教師放下管理者架子，以觀察者、朋友的身份，在良好和諧的氛圍中進行。這是因為幼兒年齡小，有時他的主觀感受難以通過語言清晰表達，這時一個動作、一個表情、一個眼神，都是他內心表現，也有的孩子性格內向、膽小、不愿開口說話，常以哭聲表達自己的愿望。這要求我們以一個母親般的眼睛，敏銳細致地捕捉孩子的神態情緒，分析孩子的行為態度，解開孩子心頭的疙瘩。在忙碌的教學中，哪怕簡單地聊幾句話，或者摸摸孩子的頭，或者遞一個微笑的眼神，都能給幼兒的心田吹來一抹和煦的春風。例如：在早上迎接由于生病而好幾天沒來園的宇軒時，老師簡單的一句：“宇軒，老師可想你了！”就使她的臉上顯出快慰的神情，當老師伸出手在宇軒的臉上撫摸著說：“咦，小臉蛋更漂亮了！”宇軒羞澀地往老師懷里鉆了鉆，歡快地和媽媽再見了。教師簡單而親切的詢問、撫摸、關注充分表達了對幼兒的喜歡，孩子也感受到被關懷的滿足。在互動過程中使雙方獲得美的情感體驗。這種自然流露的情感交流，使互動雙方以愛換愛、用心交流所形成的互動。

（二）教師在游戲中的正確定位。

幼兒園教育活動以游戲為基本活動，在沒有壓迫性的游戲活中，能體現真正的主體性、獨立性和創造性。而這種沒有心理負擔的活動，是有利于師幼間互動和有效互動的，如果教師的介入和指導變成了對幼兒游戲的控制，去導演去指揮游戲，或者干脆放任自流，不干預幼兒的活動，那必然影響建立積極的師幼互動，在教育過程中，尤其是在游戲中，教師扮演伙伴角色和兒童一起玩，有利于建立平等的師幼關系。而我們教師感到，只有真正和孩子們玩在一起，才能體驗到從未有過的發自內心的快樂，而這種積極的、愉快的情緒又進一步激發兒童積極的情緒，從而形成良性循環。而且教師能夠在和孩子玩的過程中發現兒童的興趣、需要等，為今后教育活動的設計和開展提供依據和素材，為發現兒童的個別差異，針對兒童的特點進行教育提供細致觀察的機會。教師要做到：

（一）、在游戲中給幼兒創設一個寬松自由發展的環境，也就是一個有秩序、生氣勃勃的愉悅環境。它為幼兒所接受，幼兒不再是被動者，教師也不是高高在上的知識傳授者，幼兒和教師是一種伙伴關系，一起玩耍、一起歡笑，互動雙方無拘無束地融合在一起。

（二）、教師應在共同游戲中對幼兒的自主活動給予鼓勵、幫助、推進。由于幼兒特定的心理和心理環境，在充滿歡樂的共同游戲中，教師的態度、語言，會對幼兒產生很大的影響，因此，教師可以啟發式的語言、動作，提醒幼兒注意規則，學習為他人著想，給予支持性的鼓勵，使幼兒感受成功，充滿信心。當幼兒在游戲中流露出膽怯、退縮情緒時，盲目地只是說：“大膽一點就行了！”這反而會適得其反。也許我們試著調整活動環境和材料，給予幼兒逐步遞進的方法，使他克服緊張情緒，體驗成功的喜悅，他會更樂于嘗試新本領。

（三）、必須尊重幼兒人格。

教師在教育過程中要充分考慮幼兒身心發展及興趣的需要，尊重幼兒及其獨立的人格，保護他們的自尊心。所以，我們更應該注意讓幼兒根據自己的主觀愿望和需要，用自己喜歡的方式，主動積極地參與活動，獲取成功感。但這種尊重和需要不是無原則的遷就和放任自流，對活動中出現的不良行為，要通過慎重的觀察和判斷，利用幼兒自身的積極因素去克服消極因素，在保護他們自尊心的同時，設法幫助他們克服缺點。

（四）、認真對待幼兒的告狀行為。

從人際關系心理學的角度來說，告狀是人與人之間發生某種沖突、矛盾而又不能自行化解時出現的，借助第三方力量來解決糾紛的一種特有的人際行為。教師在處理師幼互動行為中常出現的主題——告狀事件時，首先要分析告狀原因，了解事實真相，根據幼兒的個性特點，抓緊教育契機，恰當引導，給孩子一個獨立解決問題的空間。

（五）、提高教師自身的職業素質。

師幼互動是一個雙向構建的過程，不僅幼兒在其中得到積極的影響和發展，為師者同樣可以從師幼互動中吸取經驗和養分，逐步提高自己，從而更有效地促進師幼互動。

首先，在師幼互動中，提高對幼兒的領悟能力。如果教師對幼兒的領悟能力過低，只根據表面現象、主觀意識去判斷幼兒的行為，在誤解的基礎上開啟與幼兒之間的互動，必然會給幼兒的發展帶來不利影響。通過不斷循環的互動，教師以一種開放性的接納心態，充分了解幼兒外在、內在的行為，聆聽童聲，保證對幼兒的行為作出合理、積極的反饋，從而實現良好的師幼互動。

其次，在師幼互動中，提高對教師自身行為的反省能力。在師幼互動過后，教師不妨把互動的過程重溫一遍，進行一個小結，一方面，對幼兒在活動中的興趣、動作、與同伴間的交往和合作，在活動中的自主性進行觀察記錄，以促進下階段活動的實施；另一方面，身為教師在互動中的言行，態度是否合理、是否有益于幼兒的發展，經常性地進行自我評價與改進，及時調整自己的工作方式，促使師幼互動往健康的方向發展。

研究表明：師幼之間的友好合作關系將會促進幼兒的發展。優秀的幼兒教師在處理師幼關系時，教師的角色是經常變換的，有時候是和幼兒平等的，有時是幼兒的指導者，有時又顯的比孩子還小，但在這一過程中教師和幼兒站在同一個立場上是相當重要的，所以積極開展以幼兒為主體的師幼互動，為幼兒創造一個輕松，愉快的互動氛圍，同時，還要注意家園互動，幼幼互動??充分利用資源，促進良好的師幼互動，以保證幼兒各方面的健康發展。

教育家陶行知先生曾經指出：“教育孩子的全部秘密在于相信孩子和理解孩子”。而相信孩子、理解孩子首先要賞識孩子。尊重孩子，欣賞孩子，不僅是因為他們年齡小，需要關心和愛護，更重要的原因是他們從出生起就是一個獨立的個體，有自己獨立的意志和個性。賞識教育是承認差異，允許失敗的教育；賞識教育是充滿生命力；充滿人情味的教育，賞識教育是熱愛自己，熱愛他人、熱愛生命的教育，賞識教育是開發潛能、激發創造力的教育。經常得到老師賞識的孩子，他們往往對自己充滿自信和自尊，而且能以更高的熱情去接受新的事物。讓我們學會賞識學生，賞識教育是教育成功的良方。

研究表明，在不同的情境和環境下，師幼互動存在完全不同的表現方式。在教育活動和生活活動中，教師一般以發出要求、指令、約束紀律等內容為主，幼兒較多表現為服從；而在游戲活動中，孩子面對的互動環境和氛圍相對要寬松得多，幼兒就會表現得更為開放、輕松、自由。同樣，以操作為主的教學活動，也為幼兒提供了更為充分的互動空間，深受孩子們的喜歡。因此，在實際工作中，教師應克服教師的權威，多組織一些氛圍比較寬松、兒童交往機會比較多的游戲、操作活動，真正做到尊重幼兒、關心幼兒，重視幼兒的情感需要，充分發揮孩子的主體性地位，建立真正的民主、平等、親密、可信賴、相互尊重的新型師幼交往方式，為幼兒營造開放、和諧、溫暖、寬松的環境，使幼兒快樂的成長，渡過他們幸福的童年。同時，以賞識的目光看待每個孩子，學會等待，相信孩子，善于發現每個孩子身上的優點；尊重幼兒在教育中的主體地位，從孩子的角度來看待他們的興趣、愛好，了解他們的情感需求，在積極的互動中促進每個孩子的發展。

第五篇：幼兒的生成與教師的回應行為

幼兒的生成與教師的回應行為

——溫思圓

“教師預設”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導時，我也常常想：教師預設性活動和幼兒生成性活動的內涵是什么？兩類活動的關系怎樣，如何轉化？如何關注和回應幼兒生成的活動？ “教師預設”和“幼兒生成”的提出，其根本的價值在于強調對幼兒生成性活動的關注。因為我們已經習慣了教師預設性活動的設計與組織，而對幼兒生成性活動卻極其忽視。而“教師預設”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強調兩者之間的聯系，以區別于傳統以教師為中心的預設性活動。教育是有目的有計劃的活動，必須有預設；但很多東西是難以預設的；預設好的東西也不是一層不變的；所以必須關注活動過程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預設的東西也可能是源于 幼兒生成的。因此，教師對于幼兒生成的有價值的問題，如何適時地予以恰當的回應是需要不斷探索的一門學問。

例如在教學活動《鳥——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥吃什么食物“當幼兒在不知道小鳥吃什么食物時，如果教師直接給幼兒一個答案，或自己也不知道，糊弄過關，下次再說，那勢必會抑制孩子的探索欲望和積極性的發揮，阻礙幼兒主動學習、解決問題能力的培養，而通過幼兒自己尋找鳥的食物再經過試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥的欲望。“小鳥為什么怕冷”？在每一次的活動中，幼兒的興趣很大，這時就要得到教師的支持和正確的引導，當幼兒提出“羽毛是鳥的衣服，并且會設計衣服”時，教師就應讓它們大膽發揮動手創作，這樣讓幼兒再一次萌發了探索的欲望和學習的主動性。探索中的幼兒是自主獨立的，教師似乎失去了“領導地位”，變為幼兒共同的探索伙伴，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發展離不開教師有目的地推動。“小鳥為什么不高興”？大班幼兒的環保意識還比較淡薄，他們并不很理解大自然對小鳥的重要意義，一心想把小鳥留在自己的身邊，做小鳥的好朋友，但小鳥對大自然的留念之情孩子卻不懂。當幼兒對小鳥無計可施時，教師的故事令幼兒豁然開朗，同時教師的開放性提問“小鳥想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥”又讓幼兒進入了深一層的探索。隨著探索的深入，孩子終于了解了小鳥真正不高興的原因，想出了放小鳥回歸大自然的好辦法。

通過多次實踐，我覺得在教學過程中應該把握是：根據課程目標和內容，根據幼兒的總體發展狀況，教師應當在計劃中有預設的活動，幼兒自發性活動（包括游戲）都是幼兒生成性活動，在幼兒自發生成性活動中，老師必須積極關注，適時介入，個別應答。當教師在幼兒自發生成性活動中捕捉到有價值的內容，也可預設為過后的集體活動；在教師根據課程目標而安排的預設性活動中，如果幼兒離開老師預設的活動流程要素，而表現出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時調整當時的活動，也可以預設為過后的活動。我以為，有了這樣的理解，教師自然會關注幼兒的需要和興趣，適時調整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地可見，從對“教師預設和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發，給教師的是一條行動的原則，這里不可能衍生出標準化的操作程序，不可能給出具體的時間比例，不可能規定出每一個具體的預設和生成的時機。每個教師自己的理解和把握，就是對自己行動的指南，理解和把握會在對行動的反思中變化和發展，行動也會在不斷深化的理解和把握中完善。

“教師預設”和“幼兒生成”的提出，讓我進一步理解：教師預設的活動并不等于高結構活動，由于低結構的活動中幼兒有更多的自主選擇、自由表現的機會，就會使教師能夠更多地關注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉化為教師預設的活動，因此如何回應幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對幼兒生成行為的回應策略，又需要對一系列新的概念和名詞的理解和把握，因為回應的策略也不可能標準化，不同地區、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時、因地、因人而異，策略產生于所處的關系和背景中。于是幼兒成長的生態關系和背景，又需要得到闡釋和理解。

教師要提高自身的專業化水平。維果斯基認為：幼兒的心理發展離不開言語的中介作用，提問作為一種言語活動，是兒童主動吸收文化的工具。在探究學習中，教師要善于利用幼 兒提出的問題或教師本人向幼兒提問的方式，經常使幼兒面臨問題情境；教師不急于指導或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問題的方法、途徑，不要怕幼兒 會遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過設問或幼兒的問題來激思引路，這有助于幼兒 明確探究活

動的方向，激發進一步探究的興趣，促進幼兒思維發展和解決問題能力提高的保 證。教師的回應方法直接影響幼兒的學習熱情和探索欲望，面對幼兒強烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據不同的活動形式、根據幼兒的不同發展水平隨時調整自己的教育目標和教育 策略，遵循兩個優先的教育原則，支持和推動幼兒的自主學習、主動建構、整體發展。