第一篇：文本解讀三人談

文本解讀三人談

沈大安：浙江省杭州市普通教育研究室小學部主任，語文特級教師，文中簡稱“沈”。滕春友：浙江省教育廳教研室小學部主任，語文特級教師，文中簡稱“滕”。王崧舟：浙江省杭州市拱宸橋小學校長，語文特級教師，文中簡稱“王”。

沈：語文課改正在向縱深發展，提高語文教師的自身素養日益成為大家關注的問題。我認為老師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是要正確深入地解讀文本，二是要創造性地進行教學設計，三是要靈活機動地進行課堂實施。其中文本解讀是基礎。今天我們就來談談文本解讀這個話題。

文本解讀是第一位的

王：前段時間有個老師要教《二泉映月》，設計了一個教案給我看。他認為他的教學設計汲取了幾位特級教師之長，是很不錯的。我問他，《二泉映月》這個文本你有沒有好好地讀過？他說什么叫“好好地讀”？我就發了我的兩個文本細讀的筆記給他。郵件發出后，過了一個多星期他才回信，用上了“震撼”這個詞。他說沒想到課文要這樣讀，他還得出一個結論：別人的教案再好，也不如自己的好，因為自己的教案是建立在自己對文本細讀的基礎上的。這樣看來，文本解讀確實是上好一堂課的重要前提。

滕：我覺得語文學科和理科不同。理科老師所教的知識，可以說是客觀的，大家公認的。可是語文的閱讀就不同了，文本解讀往往沒有客觀的、公認的答案。語文老師需要用自己對生命的理解、用個案的方式去解讀每一個文本，而且答案不是唯一的。就這一點來說，我想無論是作為語文教師的基本功也好，還是作為教師職業生命的體現也好，文本解讀的意義都是很大的。

沈：如果在聽課中發現有些地方不太滿意，找找原因，絕大部分可以歸結到老師對文本把握得不夠準確上。《檢閱》（人教版實驗教材三年級下冊）一課中有兩個句子，一個是“這個小伙子真棒”，一個是“這些小伙子真棒”。不少老師主要圍繞“這個小伙子真棒”，讓學生想象博萊克是怎么苦練步伐的，還引用了海倫·凱勒的事跡。但這篇課文教學的重點究竟應該怎樣把握？仔細讀文本就會發現，文章側重寫的是“這些小伙子真棒”。寫殘疾人自強自立的課文不少，而在尊重和關心殘疾人這一點上，這篇課文有它獨特的價值。如果文本沒有解讀好，教師教起來就難免發生偏差。

王：現在很多老師關注“怎么教”，實際上語文教學首要的問題是“教什么”。這個問題不解決，只研究“怎么教”很有可能會南轅北轍。在“教什么”上確實很容易出問題。比如，把教材內容和教學內容等同起來，以為教材上的東西就是教學內容，其實這是不對的。如果教材沒有經過深度加工，沒有經過二度開發，就不能成為教學內容。而老師加工、開發教材的基本前提就是要仔細解讀文本。比如，《一個小村莊的故事》（人教版實驗教材三年級下冊）的第一段，“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊??”很多老師在教學的時候，把基調定在美好的感覺上。但是如果仔細地讀一讀，我們就會發現，這樣處理是不對的。因為文中交待了“早先有過”。這一個詞就把整個文本的基調都定下來了。它一開始就告訴我們，這些東西是過去的，現在已經沒有了。我們再來讀天藍水清，產生的就是一種悲涼的情懷，而不是享受。現在的教材絕大多數是白話文，一看就懂，所以在教的時候很容易“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲也肯定是不一樣的。

滕：有種說法叫“走過文本”和“走進文本”，也是這個意思。在很多教學活動中，教師關注的是教法問題。其實就算是名師的課，我們分析一下，教法也不過是普通老師常用的幾種方法，讀讀、想想、寫寫等，關鍵就是文本解讀的功力不同。優秀的老師可以在老課文中發掘出新的亮點。我們要把學生的發展和文本的把握放在第一位，教法永遠都是第二位的。

細讀文本，潛心會文

王：我剛才講的對文本要“犁過去”，就是要細讀，這是語文老師的一項基本功，也是現在很多老師最缺乏的一項專業修煉。沒有這個基本功，再先進的理念、方法、模式，都不能轉化為教學能力。那應該怎樣修煉呢？我覺得引進一些西方文藝理論的思想和微觀分析的技術，是很有幫助的。20世紀40—50年代歐美“新批評”文論（以下簡稱“新批評”）所倡導、實踐的文本細讀的方法，是值得我們借鑒的。

沈：我國傳統的文本解讀，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解讀方法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時間很久，直到今天，仍有很大影響。但“以意逆志”容易產生一個問題，就是“得意忘言”“得意忘形”，把文學作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓，這會把閱讀教學簡單化。

王：細讀法正好彌補這個不足。新批評提倡的文本細讀強調確立甚至放大文本的語言價值，回到言語本身，它讓我們重新確立言語和形式在語文學習中的意義，這是第一個好處。第二個好處在于它強調“細”。細讀跟粗讀是相對的。粗讀是對語言的抽象，把文本的血肉、精彩生動的細節統統過濾掉；而細讀是反其道而行之，要抓的就是一個個細節。唯有細了，才能夠深入。

沈：不過我們現在講的“文本細讀”跟新批評的“文本細讀”還是有一定區別的。這種細讀首先是我們的一種態度，細細讀，細細品味，然后才是一種方法。葉圣陶先生在《語文教學二十韻》里說：“一字未宜忽，語語悟其神。”我們在細讀文本的時候，不要輕易地放過去一個字，要仔細研究作者為什么用這個字、這個詞、這種句式而不用別的，細細地體會它的神韻所在。比如，《賣火柴的小女孩》（人教版實驗教材六年級下冊）中有一句話說：“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞——“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現在這個時候又敢了，又為什么？如果老師真抓住了這個字，就可以引出學生對這個小女孩悲慘命運的思考。葉老講的這個方法，我覺得應當作為文本細讀的重要方法。作者通過語言文字來表達情感，我們要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。

王：我們的文本細讀跟新批評的不同，這很對。我們的文本細讀在內容上指向的是言語，包括詞語和表達方式。有的時候我們對表達方式注意得不夠，其實它是很重要的。比如，《小音樂家揚科》（人教版九義教材第十冊）中有一句，“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了”。為什么不說“這是揚科最后一次聽村子里的演奏了”？為什么要倒過來說？仔細去品味品味里面的情韻，可以挖掘作品蘊藏的思想內涵。這種挖掘是有根的，這個根就扎在語言的表達上。

沈：《冬陽·童年·駱駝隊》（人教版實驗教材五年級下冊）中有一句，“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了”。仔細讀，大家會發現，前面那兩句話是多余的，可以直接說“冬天又來了，駱駝隊又來了”。但是加上這兩句，讀起來味道就大不一樣，讓人不禁感慨時光流逝，一去不再復返。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，我們的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文學作品中的冗余信息帶給我們的感受是很豐富的。

王：沈老師剛剛講的表達方式問題中還包含著一個言語節奏的問題。言語節奏是一種形式，不是一下子看得見的，但是你只要一誦讀，那個節奏包含的情味就出來了。“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了”，這是一種一唱三嘆式的節奏，這種節奏充分表達出作者對老北京、對童年難以舍棄的情懷。語言的節奏是一種言語的形式，這正是語文課要學習的內容。文本細讀很重要的一個指向，就是指向言語形式。

沈：英美新批評中常用的一個方法——尋找縫隙，對我們來講也是有啟發的。有的文本，我們可以去尋找它的自相矛盾之處，或者尋找文本跟我們的生活經驗之間的矛盾，也能有所發現。比如，“孤帆遠影碧空盡”，長江這么長這么寬，陽春三月，江面上不會只有一條船吧。但是李白卻說是“孤帆”，因為在李白的眼里，其他的船都不是船，他的心里只有這艘載著孟浩然的船。要細讀，還要細想，聯系我們自己的生活經驗去想，這是語文老師應當經常做的。

王：其實這就是葉老一再強調的“潛心會文”、“切己體察”、“虛心涵詠”，就是要全身心地跟文本接觸。另外沈老師剛才講到尋找文本的縫隙，我就突然想到了孫紹振先生在《名作細讀》這本書中提出的兩個方法——還原和比較。他的觀點就是一定要把作者所寫的，還原成生活，這樣你才會發現，他為什么這樣寫，好在哪里。如果有矛盾的，你就要去品味它，跟其他的文本去比較。

滕：不過我覺得，細讀雖然要抓詞抓句、抓表達方式，但還是需要在整體理解的基礎上進行，否則很容易抓住一句話，一兩個詞，斷章取義。在文本細讀的時候，要防止“只見樹木，不見森林”。

沈：關于文本解讀，我們還有一種傳統的方法，那就是孟子說的“知人論世”。如果對作者的情況一點都不了解，我們對這個作品的把握也容易出現偏差。例如，《江雪》（人教版九義教材第三冊），“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，這么冷的天，老翁為什么在那里釣魚？孩子有很多理解，有的說他很窮困，有的說他對釣魚有興趣，有的說他是在排遣心中的郁悶，有的說他比較喜歡清靜??但是究竟哪種理解更接近柳宗元寫這首詩時的心境呢？如果我們適當地了解一些作者寫作時的時代背景、他的身世際遇，對理解作品還是有幫助的。

滕：值得注意的是，有的老師在教學時，只是簡單地把作家、時代背景介紹一下，沒有與文本的內容結合起來引導學生思考，這對文本解讀就沒有什么價值了。

創造性地解讀文本

沈：我們剛才是從英美新批評的一些觀點來看文本細讀的，這個流派主要流行于20世紀40—50年代。從20世紀60年代開始，一個新的文學流派崛起了，那就是接受美學。接受美學強調讀者閱讀文學作品的過程不是被動地接受，而是在主動創造。換句話說，我們在閱讀中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對自己有意義的東西。這樣，在文本解讀的時候，我們的思想就可以解放。從這個意義上說，閱讀是一種創造，是一次愉快的人生體驗，是一個放飛想象的樂園。

王：沈老師提到的這個觀點我覺得可以用一句話概括：如果說文本細讀更多的是“六經注我”，那么基于接受美學的文本解讀就是“我注六經”。所有的文本解讀，它都有一個主語存在，這個主語就是“我”。我們不能把這個主語丟掉。是“我”在進行文本解讀，所以最后讀出來的一定是“我”的東西。

滕：文學作品有一個特點，它的語言是比較模糊的，這就給我們留下了一個非常大的解讀空間。按照接受美學的說法，這是一種“召喚結構”。它召喚著我們自己去感受。這就在客觀上造成了多元解讀的可能。這也是文學作品解讀的復雜性。

沈：我覺得能認識到這一點，在人類文化史上是一個重大的進步。我們回顧一下世界歷史，中世紀是神學，以神為中心，然后打破神的觀念，建立了人本的觀念；我們閱讀文學作品，過去總是以作家為中心，現在我們打破作家中心，走向以讀者為中心，強調每一個閱讀主體都可以發揮作用，這也是以人為本觀念的體現。

滕：閱讀文本尊重學生的獨特體驗，背后折射出來就是人本主義這個理念。最近興起史學熱，我就想到“一切歷史都是當代史”，跟這個對應的還有一句話，就是“一切解讀都是誤讀”。我們現在的人去閱讀以前的文字，始終是帶著一種現在的心態、情感，跟自己目前的經驗聯系在一起，很自然就帶有時代的氣息。我們推崇人本意義下的多元解讀，也許道理就在這里。

沈：老課文可以讀出時代意義，我想到一個課例。山東省特級教師張偉教《再見了，親人》（人教版實驗教材五年級下冊），先讓學生討論，什么樣的人是親人，志愿軍為什么把朝鮮人民當親人，這一個層面大家都會做。張偉又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民的親人，這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經深了一層。張偉還有第三層推進——課文寫的是抗美援朝時期，經歷血與火的考驗，志愿軍和朝鮮人民結下骨肉親情，在今天和平時期，還有沒有這樣的親情，最后得出的結論是“只要人人擁有愛心，處處都有親人”。這個結論跟作者寫作的本意相差何其遠也！張偉這樣教有沒有道理？有，他是對《再見了，親人》作了一個當代的解讀。他的當代解讀讀出了對今天的孩子有教育價值的東西。

王：其實關于多元解讀，說到底是一個閱讀價值觀的問題。我們可以有兩種閱讀價值觀，一種是盡可能地去還原作者創作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對“我”生存的意義。第一種價值觀是指向“物”的，是朝外面看的，第二種價值觀是指向“我”的，是朝里面看的。站在當代人本主義哲學、存在主義哲學的角度來看，顯然第二種閱讀價值觀更有意義。所以，從根本上說，讀文本是讀自己，讀文本是為了自己，這才有意義。

沈：我們還可以這樣想，一個文本，特別是一個經典作品，它不斷地被解讀，人們總可以不斷地從里面讀出有益的東西來。一個文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及當代，都可以有不同的解讀。這就是一個作品的閱讀史。

把握文本的教育價值

滕：不過，多元解讀也應該有一個“度”的問題，因為我們要考慮文本的教育價值，所以在多種意義當中還是要把握文本的主導傾向。在文本的原意和多元解讀之間我們需要作一個平衡。作為老師，在面對學生多元解讀的時候，需要分層對待。如果涉及學生的人生觀、世界觀這個層面的一些問題，老師就需要更多地站在教育的立場上考慮，把學生那些有失偏頗的想法、說法，引導到正確的軌道上來。課改以來，面對“老師的引領作用到哪里去了”的疑問，教師還是要理直氣壯地幫助學生提高道德認識。

沈：現在，在有的課堂上多元解讀就是強調大家思想的不同，有一些解讀是比較另類的。一個社會有主流價值觀，也有一些另類的觀念。我以為，有的東西你盡可“另類”，比如衣服啊、發型啊，這些都是個人愛好，我們不需要多干預。但是如果一個人基本的價值觀念、人生觀跟整個社會格格不入，最后痛苦的、犧牲的不是主流社會而是你自己。今天的學校教育，應該幫助學生樹立主流社會價值觀，必須把握住這個方向。

王：這里面還有一個方法論的問題。老師經常有意無意地把讀“森林”和讀“樹木”混為一談。比如，讀《“諾曼底”號遇難記》（人教版九義教材第十冊），讀出了船長“舍己為人”，依據的是其中的一些局部情節。而如果讀“森林”，基于整個故事文本來把握，讀出的就是船長的“恪盡職守”。作為一個文本的主導傾向，是通過“森林”反映出來的，還是通過“樹木”反映出來的，這是不言而喻的。

沈：這就是一個“個性”和“共性”的方法問題。現在很多老師把文本讀得泛化，講到自然景物，就是“美”，講到人際關系就是“愛”。這樣解讀沒錯，但是沒有把握住特定文本的意義。教材選了幾百篇課文，每一篇課文都有它獨到的教育價值。

王：我們若把幾個不同的文本放在一起進行比較，就可以發現文本的獨特價值。比如，同樣是講環保主題的，《只有一個地球》（人教版實驗教材六年級上冊）和《一個小村莊的故事》（人教版實驗教材三年級下冊），大的主題是相同的，都是在講要保護環境。把兩個文本進行比較，就能發現它們的不同點。這些不同點，就是這個文本獨有的價值。

滕：還有一個問題，就是當老師發現學生的多元解讀出現了問題，并且找到了問題癥結進行引領的時候，也不能采取簡單說教的方式。好的做法還是回到文本，回到細節，回到文本的整體當中去。比如，《景陽岡》（人教版實驗教材五年級下冊）中的店家到底是個怎么樣的人？去讀讀文本中描寫店家的那幾段話，孩子們就不會產生那種“店家要和武松分獎金”的說法。能不能迅速引導孩子回到文本中去，這就要看老師對文本解讀的程度了。

王：這就又回到了原點上——我們談的價值取向、主導傾向，一定要深深地扎根在文本感性的、生動的、豐富的細節上面。從這個意義上說，我們所說的抓住主導傾向，就是抓文本中的形象。因為語文不是用抽象的結論說話，語文是用典型的形象說話。

沈：文藝理論有一個非常重要的觀念，叫做“形象大于思想”。讀文學作品，重要的是讀出形象來，不是簡單地抽象概念。例如，講《負荊請罪》（蘇教版第十一冊），不要光講知錯就改，而是要讓學生把這幅畫面刻在心里。

滕：我還想強調要堅持整體理解上的細讀。多元解讀和文本拓展不同。拓展的時候，我們可以抓住細節做文章。因為拓展是以掌握語文的表達形式為主，你抓住一個詞、一句話拓展都可以。多元解讀必須在整體理解的基礎上進行。文本是你美麗的倒影

王：經常有老師問我：“你的文本細讀確實很深入，為什么這個文本擱在我面前，我就什么感覺都找不到？”文本細讀難在哪里？從根本上來說，文本細讀讀的不是那個文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中沒有的，眼中始終沒有。所以，在我看來，要說具體的方法，那是沒有的。但是大的、根本的方法是有的，那就是不斷地充實自己的文化底蘊，不斷地擴大自己的閱讀視野，不斷地積淀自己的生活體驗，讓自己強大起來，讓自己豐滿起來。其實每個人就是一個文本。你這個文本越豐滿越深刻，你去讀那個文本的時候，才會讀得越豐滿越深刻。從這個意義上說，文本是你自己美麗的倒影。我覺得有一點是非常重要的，就是語文老師一定要養成讀書的習慣，讓讀書成為一種習慣。

沈：不僅要成為一種習慣，也要成為一種興趣愛好，從讀書中得到樂趣。老師讀教材文本，要有一種欣賞的眼光，這樣你的工作才會變得有滋有味，從讀教材文本中感受到做語文老師的樂趣。

王：讀書還是你的一種生活方式，就像吃飯一樣，就像呼吸一樣，要成為你的一種生存狀態，一種精神生活的狀態。更重要的是，讓讀書成為你有質量的生命的一種品位。如果你能養成這樣一種習慣，那么你就能學到文本細讀的真功夫。還有一點也很重要，就是要博覽群書，不能只讀一類書，只讀教學業務類的書，還要讀第二類書——文學書，第三類書——大文化書。尤其是第三類書，經史子集，天文地理，要廣泛涉獵，要成為一個“雜家”，這樣你的知識結構才能完善。語文老師的知識，從總體上來說是一個結構性的問題，而不是一個簡單的廣與不廣的問題。做到了這兩點，在自己有了功底之后，解讀文本就不難了。

第二篇：文本解讀三人談

文本解讀三人談 ——沈大安 滕春友 王崧舟

沈：語文課改正在向縱深發展，提高語文教師的自身素養日益成為大家關注的問題。我覺得我們老師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀，二是要創造性地進行教學設計，三是靈活機動的課堂實施。其中文本解讀是基礎，今天我們就來談談文本解讀這個話題。

王：前段時間河北有位老師跟我聯系，他要教《二泉映月》，設計了一個教案給我看。看了以后，我覺得不是很理想，提了一點修改意見。但是他不認同我的這個意見，覺得自己這個設計汲取了幾位特級教師之長，是很不錯的。我問他：“《二泉映月》這個文本你有沒有好好地讀過？”他說什么叫“好好地讀”？我就發了我的兩個文本細讀的筆記給他，一個是《小珊迪》，一個是《魚游到了紙上》。郵件發出后，過了一個多星期，他才回信，用上了“震撼”這個字眼。他說沒想到課文要這樣讀，這樣一讀才發現以前的很多設計都是非常膚淺的。他還得出一個結論：人家的教案再好，也不如自己的好。為什么呢？因為自己的教案是建立在自己對文本細讀的基礎上的。這樣看來，文本解讀確實是上好一堂課的重要前提。

滕：我覺得語文學科和理科不同。理科老師所教的知識，可以說是客觀存在的，大家公認的。可是語文的閱讀就不同了，文本解讀往往沒有客觀的、公認的答案。語文老師需要用自己對生命的理解、用個案的方式去解讀每一個文本，而且答案不是唯一的。就這一點來說，我想無論是作為語文教師的基本功也好，作為教師職業生命的體現也好，文本解讀的意義都是很大的。

沈：聽課中發現有些地方不太滿意，如果找找原因，絕大部分可以歸結到教師對文本把握得不夠準確。《檢閱》里有兩個句子，一個是“這個小伙子真棒！”一個是“這些小伙子真棒！”不少老師主要圍繞“這個小伙子真棒！”來展開，讓孩子想象博萊克是怎么苦練步伐的，還引用了海倫·凱勒的事跡。這篇課文教學的重點究竟該怎樣把握？仔細讀文本就會發現，文章側重寫的是“這些小伙子真棒！”寫殘疾人自強自立的課文不少，而在尊重和關心殘疾人這一點上，這篇課文有它獨特的價值。文本沒有解讀好，教起來就難免發生偏差。王：現在很多老師關注的是“怎么教”，實際上語文首要的問題是“教什么”。這個問題不解決，研究“怎么教”很有可能就南轅北轍。你帶的盤纏越多，你的馬跑得越快，車夫的駕駛技術越高，你離楚國反而越遠。在“教什么”上確實很容易出問題，比如說把教材內容和教學內容等同起來，以為教材上的東西就是教學內容，其實這是不對的。教材沒有經過深度加工，沒有經過二度開發，不能成為教學內容。而加工、開發的基本前提就是教師要仔細解讀文本。比如《一個小村莊的故事》，第一段怎么處理？“山谷中，早先有過一個美麗的小村莊”，天怎么藍，空氣怎么清新。很多老師在教學這一段的時候，把基調定在很美好的感覺上。但是你如果仔細去讀一讀就會發現，這樣處理是不對的。為什么呢？有四個字被忽略掉了——“早先有過”。這一個詞其實把整個文本的基調都定下了。它一開始就告訴你，這些東西是過去的，現在已經沒有了。我們再來讀天藍水清，產生的就是一種悲涼的懷念，而不是享受。現在的教材絕大多數是白話文，一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲也肯定是不一樣的。

滕：有種說法叫“走過文本”和“走進文本”，也是這個意思。在很多教學活動中，教師關注的是教法問題。其實就算是名師的課，我們分析一下，教法也不過是我們一般老師常用的幾種方法：讀讀、想想、寫寫等，關鍵的不同之處就是文本解讀的功力不同。優秀教師可以在老課文中發掘出新的亮點。我們要把學生的發展和文本的把握放在第一位，教法永遠都是第二位的。

細讀文本，潛心會文

王：我剛才講的對文本要“犁過去”，就是要細讀，這是語文教師的一項基本功，也是我們現在很多老師最缺的一項專業修煉。沒有這個基本功，再先進的理念、方法、模式，都不能轉化為教學能力。那么怎么修煉呢？我自己實踐下來，覺得引進一些西方文藝理論的思想，引進一些他們微觀分析的技術，是很有幫助的。二十世紀四五十年代歐美“新批評”文論所倡導、實踐的文本細讀的方法，是值得我們借鑒的。

沈：我國傳統的文本解讀，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解讀方法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時間很久，直到今天，影響很多人的也主要還是這個流派。“以意逆志”容易產生一個缺點，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文學作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓，這會把文學文本的教學簡單化。

王：細讀法正好彌補這個不足。“新批評”提倡的文本細讀強調、確立甚至放大文本的語言價值，回到言語本身，它讓我們重新確立言語和形式在語文學習中的意義，這是第一個好處。第二個好處在于它強調“細”。“細讀”跟“粗讀”是相對的。“粗讀”是對語言的抽象，把文本的血肉、精彩生動的細節統統過濾掉；而“細讀”是反其道而行之，要抓的就是一個個細節。唯有細了，才能夠深入，所以細讀和深讀可以說是同步進行的。有一次，我和一位老師討論《可貴的沉默》這一課。題目的中心詞是什么？“沉默”。文本中“沉默”這個詞出現了六次。為什么？這六個“沉默”意思一樣嗎？內涵一樣嗎？有一句說“沉默了足足一分鐘”，還有一句說“這一片沉默給了我多大的享受啊”，兩個“沉默”有沒有區別？前一個“沉默”是從時間的角度說的，這一分鐘，是讓每一個孩子自我覺醒的過程；后一個“沉默”是從空間的角度來講的，因為每一個孩子都在沉默。只有這樣去推敲、咀嚼，這樣的課才能扎根在言語本身，扎根在孩子心里。

沈：不過我們現在講的“文本細讀”跟新批評的“文本細讀”還是有一定區別的。我們可以說是借用了新批評的“細讀”這個詞。這種細讀首先是我們的一種態度，細細讀，細細品味，然后才是一種方法。葉圣陶先生在他的《語文教育二十韻》里說，“一字未宜忽，語語悟其神”。你細讀文本的時候，不要把一個字輕易地放過去——作者為什么用這個字、這個詞、這種句式而不用別的？要去細細地體會它的神韻所在。這樣，語文教學就不會變成一個空洞的、說教的東西。但在實際教學中一些該注意的地方我們往往容易疏忽。比如《賣火柴的小女孩》，有一句話說“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個非常值得推敲的詞——“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現在這個時候又敢了，又為什么？這么一個字，如果你真抓住了，可以引出一連串對這個小女孩悲慘命運的思考。葉老講的這個方法，我覺得應當作為文本細讀的重要方法。作者通過語言文字來表達情感，我們要通過語言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態。王：我們的文本細讀跟新批評的不同，這很對。我覺得新批評的文本細讀有幾個不足：第一，細讀的對象涉及面很窄，基本上都是詩歌；第二，細讀的形式上主要就是抓詞語，沒有涉及對句子、段落、篇章的細讀；第三，它的操作性并不強。而我們所談的細讀，是從語文課程論的語境角度來談的，這跟新批評語境下的細讀有質的區別。我們的文本細讀在內容上指向的是言語，包括詞語，包括表達方式。有的時候我們對表達方式注意得不夠，其實表達方式是很重要的。比如《小音樂家揚科》，有一句“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了”。為什么不說“這是揚科最后一次聽村子里的演奏了”？為什么要倒過來說？仔細去品味品味后面的情韻，可以開掘作品蘊藏的思想內涵。這種開掘是有根的，這個根就扎在語言的表達上。

沈：《冬陽童年駱駝隊》中有一句“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。”仔細讀，大家會發現，前面那兩句話是多余的。它可以直接說“冬天又來了，駱駝隊又來了”。但是加上這兩句，讀起來味道就大不一樣——時光流逝，一去不再復返。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，我們的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文學作品中，冗余信息帶給我們的東西往往是很多的。

王：沈老師剛剛講的表達方式問題中還包含著一個言語節奏的問題。言語節奏是一種形式，不是一下子看得見的，但是你只要一誦讀，那個節奏包含的情味就出來了。“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了”，它形成一種一唱三嘆式的節奏，這種節奏的背后就是一種對老北京、對童年難以舍棄的情懷。語言的節奏是一種言語的形式，這正是語文課要學習的內容。文本細讀很重要的指向，就是指向言語形式。此外，我們現在所講的文本細讀，它的姿態應該是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是讀者中心。我個人覺得應該是兼容的，應該是從幾個姿態、幾個角度來實現自己的細讀。因為我們是在課程論語境下對文本進行細讀。還有，因為我們是教師，要學會換位思考，站在兒童的角度尋找閱讀中可能會有的發現或者障礙，并把它們轉化為課程資源。

沈：英美新批評中常用的一個方法——尋找縫隙，對我們來講也是有啟發的。有些文本，我們可以去尋找它的自相矛盾之處，或者尋找文本跟我們生活經驗之間的矛盾，也能有所發現。比如“孤帆遠影碧空盡”，長江這么長這么寬，陽春三月，江面上會不會只有一條船？我想不會吧。但是李白卻說是“孤帆”，因為在李白的眼里，其它的船都不是船，他的心里只有這艘載著孟浩然的船。要細讀，還要細想，聯系我們自己的生活經驗去想，這是語文老師應當經常做的。

王：其實這就是葉老一再強調的“潛心會文”、“切己體察”、“虛心涵泳”，就是細讀，細想，沉下去，全身心地跟文本去接觸。另外沈老師剛才講到尋找文本的縫隙，我就突然想到了孫紹振先生在《名作細讀》這本書中提出的兩個方法——還原和比較。他的觀點就是一定要把作者所寫的，還原成生活，這樣你才會發現，他為什么這樣寫，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比較。我也曾經用這個方法去讀一些作品，是很好的方法。

滕：不過我覺得，細讀雖然要抓詞抓句、抓表達方式，但還是需要在整體理解的基礎上進行，否則很容易抓住一句話，一兩個詞，片言只語，斷章取義，也無法對學生一些獨特的理解作出判斷。對文本的整體把握是很重要的，在文本細讀的時候，要防止“只見樹木，不見森林”。

沈：關于文本解讀，我們還有一種傳統的方法，那就是孟子說的“知人論世”。如果對作者的情況一點不了解，我們對這個作品的把握也容易出現偏差。在自己潛心會文的基礎上，適當運用“知人論世”的方法，參考一些其他的資料，也是必要的。拿《江雪》來說，“孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪”，這么冷的天，老翁為什么在那里釣魚？孩子有很多理解，有的說他很窮困，有的說他對釣魚有興趣，有的說他是在排遣心中的郁悶，有的說他是比較喜歡清靜??但是究竟哪種理解更接近柳宗元寫這首詩的心境呢？我們可以去了解一下，柳宗元是在什么時候、什么地方寫這首詩的。我們如果適當地了解一些作者寫作時的時代背景、他的身世際遇，對理解作品還是有幫助的。當然，“知人論世”的方法也不是完全可靠的，因為作品畢竟不等同于作者自己的經歷。但是了解一下作者當時的情況，對于我們解讀文本肯定是有幫助的。

滕：我們有的老師在教學時，只是簡單地把作家、時代背景介紹一下，這也不太好。有時候對時代背景也需要細讀，不能只是簡單地交代一下就算完事，這對文本解讀就沒有什么價值了。

第三篇：反腐三人談

反腐三人談: 用好巡視這把利劍

來源：中央紀委監察部網站 發布時間：2014-11-14 10:31

本網《反腐三人談》節目邀請張本平、王瑛做客在線訪談

中央巡視工作領導小組辦公室副主任張本平做客在線訪談

中央巡視組副局級巡視專員王瑛做客在線訪談

主持人：網友們大家好，歡迎收看這一期反腐三人談，我是主持人肖曼。前不久，我們網站公布了2014年中央巡視組第一輪巡視整改的反饋情況，黨的十八大以來，中央巡視組已經巡視了31個省（區、市）和新疆生產建設兵團、7家中央單位、6家中央企業和2所部屬高校。巡視工作在十八大之后有哪些新變化？成果有哪些？被巡視地區和單位的整改情況怎么樣？今天我們就邀請到了兩位嘉賓給我們一一解答這些問題，首先讓我們認識一下，一位是中央巡視工作領導小組辦公室副主任張本平。

張本平：網友們，大家好。

主持人：一位是中央巡視組副局級巡視專員王瑛。

王瑛：主持人好，各位網友好。

主持人：非常歡迎兩位嘉賓的到來。巡視工作現在的一舉一動社會都在密切關注，之所以這么關注，就是因為通過巡視，發現了很多的問題線索，為加大案件查辦力度，推動反腐敗斗爭深入開展，發揮了十分重要的作用。首先我還是想請問張主任，您認為十八大以來，我們的巡視能夠取得顯著成效最主要的原因是什么呢？

張本平：巡視工作之所以能夠取得這樣顯著的成效，原因應該說是多方面的。我覺得最主要的是黨中央的高度重視，十八大以來，中央政治局常委會議五次聽取巡視情況匯報，總書記每一次都發表重要講話，為巡視工作指明了方向。十八屆三中全會，十八屆中央紀委第二次、第三次全會，都對巡視工作作出重要部署。中央巡視工作領導小組堅決貫徹中央的重大決策部署，王岐山同志26次主持召開領導小組會議，5次出席中央巡視工作動員部署會和部分省區市巡視工作座談會，聽取巡視情況匯報，研究部署和推動巡視工作。可以這么說，巡視工作取得的每一步發展，都是在黨中央的堅強領導下取得的。

主持人：看來巡視能夠成為一把反腐“利劍”，離不開黨中央的高度重視。王瑛專員，據我了解，十八大之后黨中央對巡視工作進行了重新的定位，對它的工作重點進行了調整，當前我們主要聚焦于哪些問題呢？

王瑛：關于巡視工作的定位和它的工作重點，的確是十八以后巡視工作面臨的首要問題。我們經常講，形勢決定任務，“謀定而后動”，巡視工作也是如此。當前反腐敗形勢依然嚴峻復雜，從紀檢機關查辦的案件來看，一些領域腐敗案件易發高發，一些不正之風和腐敗問題影響非常惡劣。面對這樣的形勢，黨中央決定把調整巡視工作的職能定位作為改進巡視工作的首抓之舉，強調巡視工作要聚焦黨風廉政建設和反腐敗工作，著力發現被巡視的黨組織領導班子及其成員在黨風廉政建設、作風建設、執行黨的政治紀律、以及選人用人等方面的情況，這就是我們常說的“一個中心”、“四個著力”。

從十八大以后巡視工作的實踐來看，正是因為巡視工作任務更加聚焦，重點更加突出，始終堅持了以發現問題為主線，巡視工作才更好地發揮了它在反腐敗斗爭中 “尖兵”的作用。

主持人：這“四個著力”的提出，就聚焦了巡視內容，使巡視工作的定位更精準了。王專員，為了確保巡視效能的最大發揮，在巡視的組織制度和方式方法上有哪些改革？

王瑛：十八大以后，巡視工作組織制度方面，最重要的一個創新，就是實行了“三個不固定”。所謂“三個不固定”，指的是中央巡視組的組長不固定，中央巡視組的巡視對象不固定，巡視組與巡視對象的關系也不固定。換句話講，就是誰去巡視不固定，巡視誰不固定，誰去巡視誰，同樣不固定。

在黨的十八大以前，中央巡視組組長一般一屆任期干5年，中央巡視組內部還有地方巡視組、金融巡視組、企業巡視組這樣的劃分，而且有各自固定的“責任區”。十八大以后，首先中央巡視組組長不再是“鐵帽子”，建立了組長庫，實行一次一授權、一次一任命；中央巡視組內部也不再有地方、企業和金融這樣的劃分，巡視組的任務每次是巡視地方，還是巡視中央單位，是根據每一輪的任務臨時確定的。

與此同時，中央還對巡視組提出了關于“兩職”的要求，也就是如果在巡視當中有重大問題不能發現是失職，如果發現了沒有如實報告是瀆職。這些變化，大家都可以從巡視組對外公布的進駐信息當中看到。我感到這“三個不固定”的實行，使中央巡視工作更加的機動，更加的超脫，增強了中央巡視工作的權威性，也有利于巡視工作更好地加強對被巡視單位的這種監督。

主持人：這“三個不固定”、“一次一授權”，就有效地切斷了巡視者和被巡視者之間可能存在的某種關聯，同時它也提高了巡視人員本身的責任感。張主任，今年巡視工作的一個亮點，就是在常規巡視的基礎上，探索實行了專項巡視，為什么要采用這種方式呢？

張本平：探索開展專項巡視，是十八大以來巡視工作的一個重大創新。所謂專項巡視，它是針對常規巡視來講的。常規巡視，主要是對31個省區市和部分中央部門，按照“一個中心”、“四個著力”的要求進行綜合性巡視；而專項巡視，它的重點對象主要是部門和企事業單位，巡視的內容更加聚焦，方式也更加靈活。比如點穴式、巡查式和回訪式等等。有的同志說，常規巡視是“陣地戰”，專項巡視是“運動戰”，這個比較形象，也有一些道理。總之，專項巡視它的優勢在于它的機動性和靈活性，“短、平、快”。專項巡視與常規巡視互為補充，就像一把高懸的“達摩克利斯之劍”，使腐敗分子始終感到一種無形的威懾力。

主持人：就像您所說的，專項巡視它比較靈活機動、針對性強；常規巡視是全面深入，這二者相互補充，相得益彰，就能夠讓我們的巡視組在短期內發現很多的問題線索，彰顯了巡視工作的強大威力。張主任，十八大之后，中央巡視組已經開展了4輪巡視，取得了一大批成果，有哪些？您給我們介紹一下。

張本平：十八大以來，巡視工作取得了顯著的成效，這其中很重要的就是在黨風廉政建設方面發現了許多突出問題，有的還帶有一定的普遍性和傾向性，比如有的領導干部插手工程建設、土地轉讓、礦產資源開發、國有資產處置、官商勾結，謀取利益；有的利用手中的行政審批權、司法權、執法權，搞錢權交易，以權謀私；有的道德敗壞，生活腐化；有的地方對基層干部監管不力，發生了“小官巨貪”的案件，比如有個地方一個村的會計，竟然挪用資金1.19億元。巡視中我們還發現，一些基層干部貪污、挪用、截留中央轉移支付的扶貧資金、惠農資金，有的數額十分巨大，影響十分惡劣。巡視組將這些問題形成了專題報告，報國務院領導同志，推動和促進了這些問題的解決。

主持人：這是在黨風廉政建設方面發現的一些問題，可能很多網友還不知道，十八大之后，我們查辦的很多大案要案，其實有不少是巡視提供的線索，張主任，像我知道的比如說全國政協原副主席蘇榮，還有曾任云南省委書記的白恩培，還有誰？給我們列舉一些。

張本平：好。十八大以來，中央紀委根據巡視組移交的問題線索，立案查處了一批腐敗案件。除了剛才主持人說的兩個以外，還有一些，比如廣東省原省委常委、廣州市委書記萬慶良，海南省原省委常委、副省長譚力，天津市原政協副主席、公安局長武長順，以及山西省發生的“塌方式”腐敗案等等。這些腐敗分子的落網，廣大干部群眾拍手稱快！

王瑛：與此同時，除了剛才張主任介紹的這些省部級干部的案件以外，中央巡視組還在工作當中發現了被巡視地區和單位管理的一大批廳局級、縣處級領導干部涉嫌違紀違法的問題線索，其中還有一部分是市縣和廳局的“一把手”。2014年第一輪巡視結束以后，海南、天津、山東三省市查辦的涉及“一把手”違紀違法的案件達到了400多件。2014年中央巡視組對河南省進行巡視以來，河南省紀委先后查辦了駐馬店市委原書記劉國慶、開封市委原書記劉長春、省住建廳原廳長劉洪濤等多名黨政一把手，這些案件的查處，也發揮了很強的震懾作用。

主持人：除了以上剛才兩位嘉賓談到的這些，我知道巡視其實還有一項內容，就是對落實中央八項規定精神情況，對這個問題的巡視。王瑛專員長期在一線工作，給我們介紹一下您所掌握這方面的信息。

王瑛：中央八項規定，是新一屆黨中央對全黨和全國人民的莊嚴承諾。王岐山同志強調，中央巡視組要把監督檢查被巡視單位落實中央八項規定的情況作為巡視工作的重要內容。在巡視工作的實踐中，巡視組及時地發現，并且督促被巡視地區和單位糾正、查辦了一些在“四風”方面的突出問題。其中反映比較突出的，比如說有“會所當中的歪風”、“舌尖上的腐敗”，還有反映一些地方領導干部超標準配備公務用車，還有多占住房等問題。還有在有些地方培訓中心，群眾反映占地面積很大，裝修非常豪華，成為了新的奢侈浪費的“避風港”和“銷金窟”。比如說我們在某省巡視的時候發現，有一個地區超標準公務配車達到了300多輛，而且多數都是進口的高檔越野車，這個地方每一次換屆都要新購置一批公務用車，一次購車的費用就達到了6000多萬元。還有個別領導干部頂風違紀，在中央八項規定之后仍然公款吃喝，極少數人還酗酒鬧事，有的甚至觸犯刑律，影響非常惡劣。

主持人：張主任，我知道巡視監督還有一項重要內容就是關于選人用人的，在這方面主要發現了哪些問題？

張本平：選人用人問題非常重要。從嚴治黨，重在從嚴治吏。巡視組注意加強對這方面問題的巡視監督。在巡視當中大家發現比較集中的問題，一個是在一些地方買官賣官、帶病提拔的問題時有發生。比如，有一個地方發生了多名市、縣組織部長賣官鬻爵，有的涉案資金達數千萬元。再就是有的地方“三超兩亂”的問題比較突出，超編制、超職數、超規格配備干部的問題有一定的普遍性。第三個就是發現有的干部檔案造假，涂改工齡、學歷、年齡，偽造干部身份，有的領導干部退而不休，兼職取酬，干部群眾反映十分強烈。中央組織部根據巡視組移交的這些問題，非常重視，及時進行調查處理，并且在全國范圍內開展了“三超兩亂”和“裸官”問題的專項治理。

主持人：發現問題、反映問題、推動問題解決，這是巡視工作的“三部曲”。打個比方，現在我們建立起了“病歷本”，關鍵還得施以“猛藥”，才能“藥到病除”。發現問題之后，我們是怎么推動解決的呢，王專員給我們介紹一下。

王瑛：巡視重在發現問題，但最終目的還是要解決問題。為此，我們非常重視做好巡視意見反饋和抓好督促被巡視地方和單位的整改工作。黨的十八大以來，中央巡視組堅持從嚴治黨的要求，認真地做好巡視反饋工作，取得了非常良好的效果，在這個方面主要是有以下兩個方面的情況。

第一，我們認真地向被巡視地區或者單位黨委（黨組）的主要負責人反饋巡視情況。在向他反饋的時候，著重強調他作為黨風廉政建設第一責任人的責任，原原本本地向他通報巡視的有關情況，包括涉及到班子成員個人的一些反映。同時要求他切實擔負起整改工作第一責任人的責任，要管好班子、帶好隊伍。

第二，我們要向被巡視的地區或者單位黨委（黨組）來通報巡視情況，通報時直指問題、不遮遮掩掩。在首輪巡視以后，我們對發現的某省公款吃喝的問題，某個地方公職人員經商辦企業的問題、某個省個別高級干部子女違規提拔等等這些問題，都在反饋會議上如實地指出來。有的被巡視地區和單位的干部參加了這樣的反饋會議后，他們自己講，參加這樣的反饋如同經受了一次警示教育，思想上受到了很大的震動。

主持人：您說的這一點，很多媒體也都關注到了，他們評論說咱們現在的巡視反饋是不說套話、不唱贊歌，尖銳務實，有的時候甚至措辭很嚴厲，毫不留情。反饋之后，怎么來加強成果運用，確保整改落實呢？

張本平：巡視整改這個環節非常重要。十八大以來，我們在這方面進行了一些制度創新，更多是要強調被巡視黨組織的主體責任和一把手的第一責任。概括起來，就是“三雙”制度。

一個是“雙責任”。就是巡視整改落實，被巡視黨組織要負主體責任，紀委要承擔監督責任，如果是整改不力，要根據有關規定，要進行嚴肅追責。

第二就是“雙報告”。被巡視黨組織收到巡視組反饋意見后，兩個月之內要向中央巡視工作領導小組報告巡視整改情況。不僅要以黨組織的名義報告整改落實工作的情況，主要負責人還要報告履行第一責任和組織抓落實的情況。

第三是“雙公開”。巡視整改情況不僅要向黨內公開，還要向社會公開，除了涉及國家秘密、商業秘密以外，都要公開。前幾輪的公開情況，通過媒體向社會做了公開，引起了很高的關注度。

主持人：王專員，我準備了一張圖，這是我們網站做的今年第一輪巡視反饋情況的一張圖解，叫從具體內容看巡視整改，從這張圖上能夠看到，我們針對各個地區，針對巡視反饋中發現的一些問題是如何整改，涉及到哪些人、哪些事，它對應的整改解決措施都寫得非常清楚。在這方面，我們是有什么明確的要求嗎？

王瑛：關于整改工作，現在十八大以后的確是有新的要求，簡單講就是要求“事事有回音、件件有著落”，從已經接受過巡視的這些地區和單位抓整改工作的整體情況來看，可以說總體上做到了這一點。在整改方面比較重要的有這么三個方面。

第一，推動查處了一批涉及領導干部違紀違法的案件。比如說某省在2014年接受中央巡視組巡視之后到今年的9月，大約半年的時間，這個省的紀委新立了涉及廳級干部案件達到了34起，處分了廳級干部18人。

第二，多數的地區和單位都針對一些比較突出的專項問題開展了治理工作。比如說有的省開展了基層黨員干部違紀違法問題專項治理，著力解決發生在老百姓身邊的腐敗問題；有的省還開展了領導干部收送紅包禮金的專項治理工作，有的省開展了治理“庸、懶、散”不良風氣專項治理工作，今年以來已經查處了相關的責任人達到了3000多人。

第三，各單位在逐項解決突出問題的同時，都比較重視建章立制和源頭治理。比如，有的單位制定了關于進一步落實黨風廉政建設主體責任和監督責任的具體實施辦法；還有的地方針對“三公”經費、公務用車管理等等出臺了一些專項規定。

主持人：就是說各省各地區根據自己的情況，來制定它的整改措施，對癥下藥。可以說這張整改清單，更是責任清單。張主任，下一步我們巡視工作的思路是什么呢？

張本平：十八屆三中全會明確指出“要改進中央和省區市巡視制度，做到對地方、部門、企事業單位全覆蓋。”中央和省區市巡視機構要堅決貫徹落實中央的決策部署。具體來講，一要堅決貫徹“一個中心”、“四個著力”的基本方針，堅持發現問題、形成震懾不動搖；第二就是要加快常規巡視的節奏，中央巡視組已從過去每年兩輪巡視增至三輪，各省區市也要相應地加快巡視節奏；第三就是要機動靈活地開展專項巡視；第四就是加強對省區市巡視工作的領導，出臺加強和改進省區市巡視工作的意見；第五就是要修訂《中國共產黨巡視工作條例（試行）》，完善相關配套制度，逐步形成比較完備的巡視工作法規制度體系。

主持人：我也看到一組數字，中央巡視組280多個巡視對象當中，當前已經巡視了47家。剛才張主任也提到了將來要實現巡視的“全覆蓋”，那怎么來實現“全覆蓋”呢？王專員，請您給我們介紹一下。

王瑛：按照巡視工作“全覆蓋”的要求，目前，我們已經完成了2014年第二輪巡視任務，并且已經向中央巡視工作領導小組和中央政治局常委會作了匯報，按照中央的要求，下一步13個中央巡視組，即將向本輪接受巡視的10個省區市和3個中央單位進行反饋。至此，在十八大以后不到兩年的時間，中央巡視組已經完成了對31個省區市和新疆生產建設兵團的第一輪巡視“全覆蓋”。下一步，我們將重點對有關的中央單位進行專項巡視，同時，還要根據需要，對有關省區市開展巡視“回頭看”。這樣的一種統籌安排，既符合被巡視地方和單位的實際情況，也是有利于實現“全覆蓋”這樣一個總目標。

主持人：張主任，在推動全國的巡視工作深入開展方面，當前我了解到還有一個新思路，就是中央巡視和省一級的巡視要實現上下聯動，形成全國“一盤棋”的態勢。這個將如何來開展？

張本平：《孫子兵法》里面講，叫“上下同欲者勝”。巡視工作是堅持中央統一領導、分級負責，只有中央和省區市兩級一起發力，上下聯動，這樣才能編織出懲治和預防腐敗的天羅地網。具體來講，一個就是要在“全覆蓋”上聯動，第二個就是在遏制腐敗上聯動，第三個就是要在制度建設和執行上聯動，只有這樣，才能形成全國巡視“一盤棋”的戰略態勢。

主持人：中央巡視組肩負著中央的權威和信用，這就對這支隊伍也提出了更高的要求。

王瑛：是的。對于巡視干部的隊伍建設，領導同志始終是非常重視的。

結合我在巡視組工作的實際體會，我感到要做一名合格的巡視干部，有以下幾個方面的素質最為重要：第一，巡視干部要黨性堅強，要始終做到在大是大非面前不動搖、不含糊，堅持原則、敢于碰硬。第二，巡視干部要有比較高的政策理論水平和比較全面的工作能力，要善于研究分析問題。第三，巡視干部要有過硬的作風，特別是要注意嚴格遵守廉潔自律和保密工作的有關規定，要做到防意如城、守口如瓶。在工作中作為巡視組的同志，要善于發現、要能夠發現巡視對象存在的問題，但是我們更要確保隊伍自身不能出問題。

主持人：好的，今天兩位嘉賓到現場，回應了網友們對于巡視工作的關切，也是回應群眾的信任和期待。相信以這樣的信任和期待為動力，巡視工作將進一步助力黨風廉政建設和反腐敗斗爭走向深入。感謝張本平主任和王瑛專員做客我們的節目，也謝謝網友們收看這一期反腐三人談，再會！

第四篇：作文改革鏘鏘三人談

作文改革鏘鏘三人談

——管建剛、何捷、張祖慶答《新課程研究》問(一)

《新課程研究》：作文教學作為語文教學的重要內容，在《語文課程標準》中的年段學習內容與習作要求是否合乎兒童的認知特點與生活體驗，作文教學與閱讀教學到底是什么關系？現在的教材編寫體例給人以作文教學好像是閱讀教學的附庸與配襯，不少一線教師呼喚自成體系的作文教學訓練與教學模塊或教材，您認同這個觀點嗎？如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系？

管建剛：很多人認為，一個人只要愛讀書，多讀書，作文自然會寫。甚至有人說，一個小學生讀了1000萬字，不會寫作也難。支撐這一觀點的，是背后的“閱讀萬能論”。一個讀了不少書的人，不一定會寫作；一個寫了不少東西的人，往往很會讀書。寫作在閱讀的上位。30年來，閱讀教學改革如火如荼，然而學生怕作文、不會寫作文卻依然如故。只要睜開眼看看現實，我們便不能不懷疑，以閱讀教學為核心的語文教學，其本身是不是已經決定了語文教學，只能“到此為止”，難以深入。如果我們有面對現實的勇氣，如果我們有教學改革的勇氣，我們便不能不思考，是不是可以嘗試著，建立屬于自己的完整的作文教學體系。對此，需要的不是別人的認同，而是嘗試的步伐。當每一個人都“認同”你的時候，你所做的“嘗試”，已經失去了最好的時機與價值。至于“如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系”，以我切身的體會，大致有三點：（1）從自己的寫作經驗出發，老師對寫作這件事，有切己的認識和的見解；（2）從兒童作文的實際出發，知道兒童喜歡寫什么，怎樣寫來得開心、自在，知道兒童寫作文最需要的幫助是什么。（3）從教育的普遍規律、人的發展的普遍規律出發，而不是從變異的“應試”出發。

何捷：閱讀是閱讀，作文是作文，二者本來就是兩回事。要說關系，任何兩件事都會有關系，都能扯上關系。所以，閱讀是基礎，作文是上層；閱讀是吸收，作文是傾吐；閱讀是積累，作文是表達??各種閱讀作文關系論應運而生。說白了，二者有關系，但各自獨立。有的人，讀書不多，寫的書卻占據整整一大書架，怎么說？有的人，讀的書很多，讓他寫，他卻說“這是說什么笑話”，所以，我們不要在糾結于二者關系論，還是下力氣把二者都做好。都做好了，就互相融合，共通，達成化境。

我用了二十年試圖撰寫有體系的作文教材，寫下了數百個案例，最后發現是徒勞。構成寫作的各種能力之間相互制約，相互影響，相互滲透，很難用一個體系，次序，把它們條分縷析的剝離出來。即便這樣做了，也未必科學。個人的經驗很難適應大眾的寫作需要，適合千變萬化的學情。但也不能隨意而為！我主張大板塊的體系觀——按照課標要求，寫好話，練習寫作，寫作。三步走，走得慢就科學了。近年來我的“寫作教學進行時”也提出三階段的訓練體系：想得到，寫下來；想得好，寫下來；想得妙，寫下來。（具體見《語文建設》２０１３第６期）我想，這可能可以稱之為一個體系吧。但是，我反對細致地將作文羅列體系，分割為一個個的能力訓練點，這就是典型的把簡單事做復雜的行為。

張祖慶：將小學作文教學定位在“寫話”、“習作”，個人認為是不科學的。寫作就是寫作，為何要換成“寫話”、“習作”？

寫作是什么？寫作，就是用符號對話——和當下的自己、未來的自己對話，和確定的讀者、潛在的讀者對話。這種對話，是有真實的交際對象的。而“寫話”、“習作”，側重于“練習”——也就是“試試看”。這種“試試看”，往往沒有特定的對象。這樣的對話，失去了真實的交際功能。其實，無論是哪個學段，兒童只要找到適合自己的表達方式，他們是可以通過“符號”與自己以及他人對話的。將低年級作文教學界定為“寫話”，我認為太狹隘。說和寫，其實不是一回事。說，是用聲音對話；寫是用符號對話。兩者不是同一個言語系統，將“話”寫成“文”，是兩種表達系統間的轉換，人為地增加了兒童寫作的難度。我以為，低年級兒童的寫作，多采用“圖畫+文字”、“兒童詩”、“微童話”等兒童喜聞樂見的寫作方式，讓每一個兒童的語言詩性真情流淌，讓兒童運用適合自己年齡特征的寫作符號，體驗真實表達的快樂。

“作文和閱讀的關系”。個人認為：閱讀是發現；作文是對話。博覽群書不一定能寫得出好文章，但一個善于將自己在“閱讀”中的“發現”，通過作文與他人分享的作者，寫作內容，必定較不閱讀或者少閱讀的人更加豐富，作文境界，必定較不閱讀或者少閱讀的人更為高妙。如果把寫作比作一只飛翔的鳥，廣博的閱讀者，擁有有力的翅膀，飛得更高更遠；讀書甚少者，翅膀乏力，鳥兒只會飛得很低很矮。

關于“寫作教材的獨立編排”。其實從白話文教學開始，就有人在探索獨立于閱讀的寫作教材。有人做過統計，我國先后編寫了七套以寫作能力為核心的教材，但最終沒能形成體系得以流傳。當前，閱讀和寫作合編，從某種程度上說，寫作淪為閱讀的附庸。當前的閱讀教材，是以“人文”或“內容”主題來編排，不是以語文能力為主線來編排，這樣框架下的作文教材，勢必無法進行系統的寫作教學。葉黎明博士在《寫作教學內容新論》最后一章中提到，理想的寫作教學內容，應該是課程目標指引下，課程內容的科學化，然后，才是具體教學內容的情境化處理。也就是說，我們的寫作教學，首先要將課程目標進行重新梳理，然后確立“以寫作能力為核心體系兼顧閱讀”的課程內容框架——每單元，有一個核心的寫作能力點，所有的文章，都是按照寫作能力點來選編，而不是以人文主題來選編。這樣的框架，在潘新和先生的《寫作：表現與存在》一書中闡述得很清晰，讀者可以去深入閱讀。目前的語文教材編排，估計難以實現“寫作中心”，我們可以嘗試著建立攻關小組，合作研究，嘗試走自己的路。

《新課程研究》：作文，教師難教，學生怕寫的根本原因是什么？激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是什么？現在課程標準強調語言的運用與實踐，是否可以考慮構建以寫作為中心的語文教學的培養體系？

管建剛：學生怕寫作文的根本原因，是我們不讓孩子用自己的筆、用自己的話，寫他們自己的那點兒事。學生不是在寫自己想寫的話、想寫的事，而是在揣摩，老師要我怎樣寫、寫什么樣的內容才符合老師的要求，我才能交差，才能獲得比較高的分數。激發學生寫作興趣，跟“指導學生觀察生活、體驗生活”，不是一回事。興趣的激發，本身就是一個獨立的系統。至于“觀察生活”，我以為，重要的不是觀察，而是“留心”。沒有一個寫作的人是靠“觀察生活”，“觀察”出來。寫作和生活從來不是“觀察”和“被觀察”的關系。兩者是渾然一體的。引導學生“真實表達”的關鍵因素是，放下所謂的積極的、健康的、向上的，放下所謂的正確的價值觀。這個“放下”，不是說，教育不要“健康”，不要“正確的價值觀”，而是不要用這些去“套住”學生的筆。不要將思想品德教育跟作文教學，死死捆綁在一起。一個人有怎樣的思想、情趣，這不是一時半會能解決的；思想和情趣本質上是靠“影響”的。影響是個慢過程。一個思想、情趣不高的學生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了偽裝，還有什么路可走？我一直以為，將真實的自己袒露在文字的世界里，那種“真實”，就是最大的健康。何捷：害怕寫作外因：命題難，命題教學無效；單兵作戰式的寫作模式造成難度增加；與生活的割裂，應試壓力大，沒有給兒童空間，閉門造車帶來難；教師指導的方式錯誤，造成困難疊加；評價的唯美追求，造成人為困難。

內因有寫作的各種不良心理，如：應付心理，畏難心理，依附心理，厭倦心理，定勢思維等。

激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是保有童心，所謂教，就是想方設法呵護童心，發掘童趣，表露童真，傾聽童言。

不提倡諸如“以寫作為中心的語文教學的培養體系”等任何偏頗式的體系構建。寫作，考量的是綜合素養。任何中心都是一種傾斜，唯獨以兒童為中心除外，但這又何須說呢？原本，我們就應該這樣去做。中國的教改問題就在于理念多于實踐，大于實踐，代替實踐。

張祖慶：“教師難教，學生怕寫”的根本原因，是大家都是為教作文而教作文，為寫作文而寫作文，沒有真正認識到“為什么要作文”。教作文是為了分數，寫作文也是為了分數，于是，作文就游離于生命。人，怎么能把游離于生命之外的事情做好呢？反過來，一旦師生認識到：作文，是為了自己生活得更好，作文是生命存在的證明，作文就是一種生活方式??自然而然，師生都會將寫作文視為一種需要，如此，作文就不難教了。

激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是什么？我以為就是訓練兒童的“敏感性”。敏銳地捕捉生活中一切可以與大家分享的寫作因子，然后用自己的話語，把自己所看到的、感受到的與他人分享。

“構建以寫作為中心的語文教學的培養體系”，不是課標強調了“語言的運用于實踐”才有人提出的，其實，這樣的聲音一直沒有斷續過，只是因為這樣的聲音“非主流”，而沒有成為當前的“主流”。其實，日本的國文教科書，就是以寫作為核心編寫的，日本的語文教學，也是以寫作為中心的。現在，新課標在闡述語文課程性質時突出了“語言文字的運用”，這為建構“以寫作為中心的語文教學體系”奠定了基礎。

如何去建構這個體系？我想，最理想的狀態，應該從“頂層設計”開始。語文教學的高層人士，要高屋建瓴地從“課程目標”、“課程框架”、“教材編寫”、“學業評價”等這幾個維度，進行系統設計。否則，老師們還是會在“以閱讀為核心”的老體系中，”旁逸斜出“地小打小鬧，無法真正改變語文教學的現狀。當然，在課程框架還沒有做大的改動的前提下，一線教師，不妨可以學習管建剛等老師的做法，嘗試著站在“寫作”的角度教“閱讀”。當然，“寫作本位”的閱讀教學，也容易走向另一個極端。如何把握度，老師們可以參閱《小學語文教師》2013年第4期王尚文先生關于“此為之一，而非唯一”的深刻觀點。

《新課程研究》：作文的習作前指導與習作后指導哪一種更切合學生實際，更具有實踐操作性？習作教學的有效指導與學生動筆寫作的時間比例各為多少比較合適?以2個學時來構成一個完整的作文指導、構思、習作、修訂的全過程是值得提倡的一種的教學模式與探究嗎？

管建剛：對于真正懂得寫作之道的老師來講，習作前的指導和習作后的指導，兩者沒有什么區別。我一直倡導“作后講評”重于“作前指導”，然而，要我上“作前指導”，也可以，效果可能也很不錯。原因是，我終于漸漸進入了懂兒童、懂兒童作文的狀態。對于還不太懂寫作之道的人來講，我主張“習作后指導”，也就是“作后講評”為主。那么，怎樣算懂得寫作之道，或者說怎樣算不懂的寫作之道呢？回答三個問題可以考證：(1)你有作文知識系統嗎？（2）你有作文訓練系統嗎？（3）你有作文實踐系統嗎？——一個老師若這三個問題回到的都是“否”，那就老老實實的上“習作后指導”，“習作后的指導”，要求你去研讀學生的學生，你在不斷研讀學生作文的過程中，會逐漸懂得兒童和兒童寫作的“道”。

何捷：我主張“寫作教學進行時”全程實施教學，其基本概述約１萬字，具體見（語文教學通訊２０１３年７８合刊）。習作教學的有效指導與學生動筆寫作的時間，不存在數據比例，總體說：應該是大量的，高頻的表達實踐要成為課堂主旋律。表達實踐包括：說和寫。說，應該視為一種形式的寫。作文課，就是表達課，教作文，就是引發表達，輔導表達，促成表達，提升表達。

寫作教學的課時，不應該以“２”或者“１”課時來界定與衡量，寫作，是一件彈性很大的事，視學情而定。強硬分為一或者二課時完成，沒有彈性的設計，都不是學情本位的教學觀。以學定教，學情本位才是王道。

張祖慶：我認為“作前指導”和“作后指導”要分年齡段和不同文體來把握。低中年級孩子，寫作處于起步階段，宜多用“作前指導”——導興趣、導思路、導方法；高年級孩子，有了一定的寫作能力，宜多用“作后指導”——針對問題，對癥下藥，有效提升。寫人記事一類的常見作文，文章的體式感基本不需要教，這樣的作文，宜“作后指導”；應用文、讀后感、觀察日記等形式比較獨特的一類文章，如不在作前進行指導，則孩子容易在格式或者基本寫法上出問題，這一類作文，宜“作前指導”。

至于“有效指導”與“學生動筆”比例各多少為合適，我認為這不是一個問題。這個問題的前提語境是：習作指導課，必定有寫作的環節。而事實上，習作指導課，不一定非得寫作文。比如教學生寫讀后感，教師用一節課時間，把常見讀后感的幾種寫法講清楚，然后欣賞一些精彩的范文。而寫作，則讓孩子們利用一星期時間課余去完成。這是不是習作指導課？我認為是的。當前的習作指導課，往往太急功近利，認為只有當堂見效果，才是好的習作指導課；凡是當堂課見不出效果的，就不是好的習作指導課。其實，作文能力哪有這么快就形成的？如果撇開上述觀點，語境設定是習作指導課必須要統計指導與寫作的比例，我的觀點是，4:6。也就是說，40%時間，用來指導；60%的時間，用來寫作。至于為何是這個時間？來自于我長期課堂實踐的概括，沒有學理依據。寫作的時間，要稍多于指導的時間，否則就容易淪為泛泛而談的“發胖式”指導。

“以2個學時來構成一個完整的作文指導、構思、習作、修訂的全過程”，非常值得提倡。這樣的模式，將“作前指導”和“作后講評”貫通起來了，目標明晰、反饋及時，務實高效。只不過它對教師要求比較高。教師既能精于指導，更要長于診斷，善于賞評。(未完待續，敬請期待)

詳見2013.10期《新課程研究》上旬

第五篇：作文改革鏘鏘三人談[最終版]

作文改革鏘鏘三人談

——管建剛、何捷、張祖慶答《新課程研究》問(二)

目前，不少有識之士大膽進行作文教學的改革與實踐，提出了諸多基于兒童認知、觀察、表達的作文教學新模式，比如童化作文，言語交際作文，故事作文，博客作文，學科作文，等等。您比較認同哪一種作文改革模式與理論？為什么？

管建剛：“童化作文，言語交際作文，故事作文，博客作文，學科作文”，好比江湖上的少林拳、太極拳、醉八仙拳、螳螂拳、洪拳、鷹爪拳、詠春拳、猴拳、蛇拳、通背拳，你說哪一種拳厲害？那要看打拳的人是誰。出現那么多的“拳法”，那是好事，學“拳”的人有了選擇的余地。你適合少林拳，他適合螳螂拳，我適合太極拳，這樣多好。

何捷：我主張“寫作教學進行時”，概述部分見（語文教學通訊２０１３年７８合刊）另：“寫作教學進行時”的教學主張，教學策略，教學案例等，由于字數量大，需要和《新課程研究》雜志主編協商好后連載，相信大家能透徹明白我的教學主張，這是一線教師都能操作，有學理依據的教學主張，有很實用的教學方法。期待主編支持。相信關于它的介紹，能給中國基礎教學中的小學寫作教學領域，帶來一些思考。

張祖慶：我認為每一種作文改革的模式與理論都是基于個人或團隊經驗的智慧概括，且往往會為創立流派而放大自己的觀點。個人認為，百花齊放，百家爭鳴，這是好事。但總體上說，這些改革，沒有絕對的高低之分，且各種作文樣式并非“老死不相往來”，彼此之間是有交叉與融合的。一線教師要廣泛涉獵，汲取不同流派作文改革模式與理論的精髓，為我所用，創建自己的特色與體系，這才是正道。

2.作為寫作啟蒙的小學階段，各年段的作文教學的內容要求、篇幅要求，語文文字、篇章結構、文章技法等如何體現由低到高，由淺入深，由達意到傳神的特點，兒童寫作與成人和作家創作的根本區別是什么？作文教學是以培養小作家，小神筆為終極目標嗎？綜合測評學生的寫作能力的標準是什么？

管建剛：作文教學當然不是以培養小作家、小神筆為終極目標，就好比，閱讀教學那么重視朗讀，肯定沒有人站出來承認，我們的朗讀教學是以培養播音員、朗誦家為終極目標的。然而，若將來的播音員、朗誦家都說，我的成長與學校的朗讀教學沒有任何關系，那將是多么令人尷尬的事。同樣的，若將來的作家都說，自己的成長與語文教學、作文教學沒有關系，那將是多么悲哀的事情。兒童寫作和成人、作家寫作，在我看來，沒有本質上的區別：任何寫作都是一種創造：一個小孩子用心的做出了一個丑陋的小板凳，那個丑陋的小板凳就是他的創造；這種創造，跟一個高明的木匠，制作一個完美的板凳，本質上，沒什么區別。

何捷：兒童寫作寫的是童趣，童言，童年，是練習的屬性，是體會的過程，是一種寫作經驗和感受的構建；成人寫作就是“內心思維的文字外化”是對社會，現實，世界的個體加工，是個人情感的宣泄，對自我內心的文字投射。

我認可“作文可教，作家可培養”的創意寫作觀，我也是這樣踐行的。具體理論和實踐依據見（美國創意寫作叢書）

綜合測評學生的寫作能力的標準：①通達，通順，達意；②實用，有助于生活，服務于交際；③活性，語言有靈性，活性，能符合不同語言環境的需要，是一種發展的言說狀態。

張祖慶：前一個問題很難用一兩句話來回答。個人認為，“由意到神“，拔高了小學生作文的要求。張中行先生在《作文雜談》中提到，作文的基本要求是“真實、通達、懇摯、高尚”。竊以為，小學生習作，若做到了這八個字，就很不錯了。“真實“是最基礎要求，這是一切好作文的前提；“通達”就是通順明白，不讓人產生誤會；“懇摯“就是真情實感；“高尚”我的理解，就是傳遞“正能量”——這里的“正能量”絕非傳統意義上的“有意義”，而是傳遞正確的普世價值觀和積極向上的感悟而已——這一點，是對小學高年級乃至初中學段作文能力強的孩子的要求。我想，只有把對兒童作文的要求降下來，才不會嚇著兒童。否則，要求越高，離要求越遠。

兒童寫作的與成人、作家寫作的本質區別，用一句話表述，即為“童心看世界、童文寫世界”。用童心，去看這個世界，把眼里看到、心里想到的，用兒童自己的話語，傳遞給他人。

作文教學是以“培養小作家，小神筆為終極目標”這個問題不回答，因為，你懂的。

“綜合測評學生的寫作能力的標準“，在此問的第一小問中回答過，不贅述。

3.作文教學的課堂組織教學的合理結構與流程是怎樣的？小組學習與討論對于學生集思廣益地思考與構思習作的意義何在？作文的后期批改與評價應該以何種評價標準與依據來“打分”？

管建剛：作文這件事，本質上是一個人的事。作文的批改與評價，取決于一個老師對“什樣的兒童作文是好作文”的認識。

何捷：“寫作教學進行時”的教學主張，教學策略，教學案例等共數萬字表述，在期待連載。其中包含我的評價觀，教學的哲學存在，重新發現兒童，寫作評改一體化設計等實用型內容。

張祖慶：“課堂組織教學的合理結構與流程“這是一本書的框架，難以三兩句話作答。作前指導課與作后指導課，結構與流程是不一樣的；不同題材的作文指導課，結構與流程也是不一樣的，無所謂”合理結構與流程“。只要你的教學過程能最大限度地激發學生的寫作內驅力，且能把握好教師的導和學生的參與度，孩子們能興致勃勃地寫作文，你的作文課的”課堂組織教學的結構與流程“就是合理的；否則，再”合理“的結構與流程，一旦模式化，就會讓作文教學陷入新的僵局。

“小組學習與討論“對于學生”集思廣益地思考與構思“，肯定有著巨大的作用。其一，有關學者研究證明，兒童從伙伴間互動中學得的，往往比從教師那里學到更多的東西；其二，伙伴間的”頭腦風暴“，是最能相互啟發，激活思維的。尤其是想象作文課，我常常采用小組”頭腦風暴“的方式，兒童往往會碰撞出許多美妙的創意火花。第三，小組合作的過程，本身就是一種最真實的對話，本身就是一種”寫作進行時“——文章思路的碰撞，就是第一時間接收”讀者“的反饋，有助于作文”讀者意識“的貫徹。這里需要特別指出的是，小組合作，一定要建立在個人獨立思考的基礎上，否則，小組合作，會成為阻礙一部分作文后進生進步的絆腳石。

“后期評改如何打分”，個人認為沒有固定的方法。畫星星、畫大拇指、兌換積分、百分制、等級制……都是好方法。合適的，才是最好的。

4.如果只用不超過100字的語句來介紹各自的作文教學理念，您是如何闡述與表達的？哪一位語文教學前輩的作文教學的理論和思想是最得到您的推崇與首肯？他的理論與思想的現實性與前瞻性如何？

管建剛： “兒童作文：用自己的話，寫自己的事”。潘新和教授的作文教學理論，我深受啟發。

何捷：賈志敏，言語的尊嚴都在規范中體現。

張祖慶：我的作文教學理念：欣賞兒童、尊重兒童、發現兒童，放大每一個兒童每次習作表達閃光點，讓每次作文，成為兒童體驗習作的快樂之旅；唯有千方百計地喚醒兒童內心沉睡的寫作巨人，讓他們興致勃勃地寫，兒童才會把寫作當做享受。

語文教學前輩的作文教學的理論和思想我最推崇黎錦熙先生。黎錦熙是近代中國學術界大師級的人物。他在語言學、教材、課程等建設上，都卓有貢獻。他的作文教學改革案是以他提出的語文教學“三原則”為根本指導思想的。這“三原則”是：

一、寫作重于講讀，二、求通先于求美，三、日札優于作文。黎氏認為學生語言能力的提高主要應該憑借各種形式的寫作練習。光靠講讀，學生對于語言運用的優劣得失的感受不可能十分深切，學生只有通過寫作過程中的思索、推敲、揣摩、修改等等，才能真正領略到語言運用的規律以及其中的甘苦。這就是“寫作重于講讀”的根據。黎氏把作文訓練分成兩個階段：先是求“通”，再是求“美”。除了一般的作文以外，黎氏竭力主張要養成學生寫“修養日記”和“讀書札記”的能力和習慣，并認為在培養寫作能力方面后者的效能要大于前者，即所謂“日札優于作文”。黎錦熙先生的習作教學理論和實踐，放在當代考量，都不會過時。可惜的是，無論是在二三十年代，還是新時期，黎氏改革語文教學的設想都未能引起語文教育界足夠的重視。

5.有必要組織與策劃全國性的作文教學觀摩競賽活動嗎？這種競賽活動以何種方式舉辦能夠調動學校與一線教師的參與度？如何建立綜合而全面的作文教學課堂教學評價體系與標準？

管建剛：組織和策劃作文教學觀摩競賽活動，能推動大家對作文教學的關注和教學研究。打磨幾節精彩的作文課，那不是一件很難的事。難的是，一年、兩年、三年，學生都有興趣寫，有動力寫。那不是幾節“精彩的課”所能解決的。作文教學，更需要作文上的“帶班的智慧”。

何捷：有必要。本次《新課程研究》的形式我認可，支持，贊成。我和管建剛，張祖慶，吳勇三位特級教師成立了全國新作文聯盟，就是為了集合大家之力，共同構建作文教學的科學新天地。但是，目前還是開始，還未有標準擬定，也沒有體系構建。所有個人的實踐經驗都是“只可遠觀不可褻玩”，了解就可以了，不必模仿。（具體見各位老師出版的專著。何捷的專著在“何捷的教學世界”博客置頂中有推薦。）

張祖慶：很有必要組織全國作文教學觀摩競賽活動。比賽可以從兩個維度入手。一是課堂教學比武。比武要走草根路線，不要依賴于各地教研室層層選拔。鼓勵教師個人報名，通過“教學設計初選——光盤二選——現場比賽”的方式，賽出風格，發現才俊。獎項設立上，可以采用多元評價的方式，而不要采用等級獎勵。比如，設立最佳設計獎、最富原創獎、最佳評改獎、最富親和力獎等獎項。評獎要把創新當做最重要的衡量指標。第二個維度，是課程比武維度。教師用案例加論文的方式把自己的課程創新實踐經驗提交給組委會，組委會甄選后，以現場講述的方式，呈現自己的作文課程改革思路。關注課程整體，比關注課堂局部更重要。