第一篇：新課程理念下的高中生物課堂教學設計

團隊研修教案

——新課程理念下的高中生物課堂教學設計

時間：年

月

日

地點：十一中學生物實驗室

參加人員：付靜 孫艷萍 楊慧 傅卓 馬麗珊 主講人：付靜

團隊活動記錄

在新課程標準理念下，徹底摒棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、教師、學生、媒體相互間的關系。教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生知識意義構建的對象。教學媒體由幫助教師傳授知識的手段變為學生主動學習、協作探索的工具，而教師和學生也分別由知識的傳播者、灌輸者和外界刺激的被動接受者，轉變成為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和知識意義的主動建構者。高中生物課堂教學設計應圍繞新課程理念進行設計，從問題討論、場景再現、平等交往、開放題來設計探究式、情景式、互動式、開放式生物教學。

課程改革的落腳點是課堂教學過程的優化。面對新課程和新教材，教師要很好地領悟教改的主旨，大膽探索課堂教學的新模式、新方法，并進行課堂教學設計。教學設計是對教學方法、學習方式作出的戰略性規劃。在新課程標準理念下的高中生物課堂教學設計，就是以高中生物新課程標準界定的基本理念為指導，規劃生物教師的課堂教學行為，轉變學生的學習方式，達到預期的教學目標。

一、以問題討論為主線，設計探究式生物教學

探究式生物教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。這種教學方法的一般程序是：依據生物教學進程創設問題情景 → 學生自主發現、提出問題 → 自主探究、解決問題 →發現新問題 → 解決問題?? → 得出多個結論。在探究問題的過程中，學生經歷了一次生物知識的“再發現”，因此，探究式生物教學有利于培養學生獲取新知識的能力，搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力。

問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題哪里來？問題由學生在學習中自主發現。因此，設計探究式生物教學關鍵在于不斷培養學生的自主問題意識，讓學生提出有價值的問題，在問題解決過程中內化知識、發展能力。

培養學生的問題意識，教師應作好多方面的引導。（1）營造平等的心理氛圍，鼓勵學生勇于提問；（2）創設問題情景，激勵學生勤于提出問題；（3）點撥提問技巧，引導學生善于提出問題。概括起來說，即讓學生有提問的膽量、有提問的習慣、有提問的技巧。

高中生物課堂教學中，引發學生產生問題的策略有多種：（1）“捕捉新奇‘出’問題”。生物領域中有許多知識對學生來說是新奇的，像“基因工程”、“愛滋病”、“試管嬰兒”、“克隆技術”等。學生初次接觸克隆羊多莉的報道，很容易產生諸如“能不能用同樣的方法克隆人？”、“能不能克隆其它動物？”、“克隆技術有何用途？”等問題，以這些問題為中心展開討論，有助于不斷拓展學生的知識面，提高學生攝取新信息的能力；（2）“發現矛盾‘出’問題”。生物在生命活動過程中需要分解有機物獲取能量，因此，“黃豆種子在萌發成黃豆牙的過程中，有機物減少了”。關于這一說法，有的學生提出了質疑，即“有機物減少了，而黃豆牙的重量為什么又增加了呢？”討論這一問題，就可知曉種子萌發過程中，吸水量多于有機物的分解量，因此，其重量反而增加了。借助問題的討論，不僅化解了疑點，而且增長了實踐知識；（3）“追根溯源‘出’問題”。在生物教學過程中，分析色盲基因的傳遞規律，是男是女，女傳男，即色盲男性的色盲基因一般由其母親傳來，其母親的色盲基因又由她的父親傳來，如此向前追溯，學生就有“這個家族的色盲基因最初是從哪里來的？” 問題，討論這個問題，學生能快速切入基因突變的知識；（4）“縱橫比較‘出’問題”。神經調節中我講到“反射”時，舉“手接觸到火會不由自主地縮回”的例子，“縮手反射”是一種對火的刺激作出反應的過程，那么它是否屬于“應激性”呢？相近概念的比較，可以產生這個問題，討論這一問題，就能加深對“反射”與“應激”異同點的理解。當然實際生物教學中，教師誘導的不僅僅是一個問題，大多數情況下，教師激發的是一組環環相扣的問題。實施探究式生物教學，學生構建了生物新知識，發展了科學探究的能力。

二、以場景再現作依托，設計情景式生物教學

情景式生物教學是指教師在生物教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情景式生物教學以培養學生興趣為前提，以情景共鳴為基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情景可以從兩個方面來進行設計：一是進行功能設計，二是進行方法設計。

1、功能設計

功能設計就是創設情景，服務于不同的生物教學需要。（1）引發內容。通過創設情景，簡捷明快地導入教學內容，使生物概念、原理的學習水到渠成。例如學習“應激性”概念時，我先做一個簡單的小實驗：用黑板擦敲打講臺桌發出聲響，結果學生循聲觀望，這一情景引入后，我分析實驗現象，學生很容易得出應激性概念，“聲響”是刺激，“觀望”是反應，生物對刺激作出反應的現象就是應激性。（2）引發情感。用強烈情感語言創設情景，把情感傳給學生，觸動學生心靈，在生物知識構建中培養學生正確的世界觀、人生觀。例如“人類對自然資源不合理的開發利用”我這樣講述：首先，我輕松愉快地說：“同學們，據史學家考證，六千年前，陜西、甘肅一帶是個風景優美、充滿生機的地方，那里山清水秀，林木參天，遍地綠草如茵，處處鳥語花香”。講到這兒，學生因受我的情感的感染，內心充滿喜悅，那種對美好大自然的向往熱愛之情油然而生。接著我把話鋒一轉，壓低語調深沉地說：“可是到了唐朝的時候，這里的青山不見，碧水干涸了。當時有位詩人這樣寫道：黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。呈現在人們眼前的已是一望無際的荒沙荒漠。”伴隨著我情感的變化，此時學生的心情也變得抑郁沉重，他們不禁為失去這大好河山景色而深感惋惜，大家更想弄清楚發生沙漠化的原因。最后我在學生的期盼中激勵而嚴肅地說：“同學們，使那里的青山綠水變成荒漠的原因是對森林的過度砍伐，對草原的大量開墾，對自然植物的長期破壞，對自然資源不合理的開發利用！這就是大自然給我們的匯報！” 顯然，學生將再次受到情感的熏陶，他們不但會牢記這個結論，而且還能激起珍惜資源、保護環境、改造荒山荒漠、建設祖國的熱情。（3）引發思維、創設情景。它不但能調動學生的情感，還能引發學生思維，激發學生的求知欲。例如我用多媒體課件引入細胞在KNO3溶液中質壁分離的動態情景，學生在觀察到其質壁分離自動復原時，會引發追究原因的思考。

2、方法設計

方法設計就是以不同的手段來創設生物情景。（1）模型展示法。即利用生物標本、模型來創設情景。例如在講述動物個體發育時，我用青蛙個體發育模型來創設情景，引發學生對囊胚腔、原腸腔及整個胚胎發育狀況的探究。（2）畫面再現法。即利用掛圖、課本插圖或多媒體課件來創設情景。此法的優點是能突破時空限制。（3）語言描

述法。即利用語言來描述生物現象、生理過程等。（4）實驗演示法。即利用實驗的現象、結果來創設情景。

三、以平等交往為前提，設計互動式生物教學

互動式生物教學就是在生物教學過程中圍繞某一話題，討論交流，實現師生多邊互動，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習生物知識、培養學生興趣和合作的意識。在互動式生物教學過程中，由于師生雙方能相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，因而能達成共識、共享、共進的目標，實現教學相長。

互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

互動式生物教學應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現“思維互動”常見策略有：（1）趣味引“動”。即用學生感興趣的事例把他們帶入生物課堂知識的學習中。例如學習“相對性狀”概念，我從學生相互觀察單、雙眼皮開始，分析眼瞼形態的不同表現，交流彼此的看法，得出“同種生物同一形狀的不同表現類型即相對形狀”概念。（2）問題激“動”。生物知識的學習可采用問題來激發互動，關鍵是問題應由師生雙方交替提出，若問題僅由教師提出就不是真正意義的“問題互動”。例如在復習有關呼吸作用內容時，我和學生圍繞“有氧呼吸的場所在哪里？過程如何進行？哪些類型生物能進行有氧呼吸？”等問題展開互動交流，當有同學提出“細菌屬原核生物沒有線粒體，為什么有的細菌是好氧細菌？”問題時，互動的內容就更進了一層。（3）實驗帶“動”。實施生物實驗教學，可把學生帶入“思維互動”的新天地。實驗現象的分析，都能使學生以積極的思維狀態投入到生物教學過程中。

四、以開放題為載體，設計開放式生物教學

開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。開放的內容、開放的方法、開放的空間，打破了生物課堂教學對學生的限制，因而有利于學生創新精神的培養。

用開放題作為載體，來承載開放式生物教學理念，是生物教學設計中一種行之有效的方法。

設計生物開放題可從四個方面來體現“開放”理念：（1）開放結果。即沒有所謂的唯一標準答案，對于同一問題可以有不同的結果，追求是獲得結果的過程。即要求學生不斷地去尋求在給定的條件下，多種可能存在的答案。例如“一只下雞逐漸變得能啼哭的原因可能是什么？”我要求學生分析若是雄性小雞，則屬正常發育；若是雌性小雞，則因考慮是自然性逆轉，或是閹割后移植睪丸還是注射雄性激素??這類問題可以幫助學生克服在處理問題時的單一化思維，培養學生思維的廣度。（2）開放方法。學生可以有不同的方法解決同一問題，而不必拘泥于固定的問題解決程序，比如同一個實驗可以用不同的方法或材料來優化組合設計。例如在做“葉綠體色素的提取和分離”實驗 時，學生發現用毛細吸管不容易把濾液劃細劃勻，甚至有時可能把紙劃破，此時我提出“你能找到替代毛細吸管的更合適的劃線工具或劃線方法嗎？”“能否用其它蔬菜代替菠菜？效果如何？”等等問題，激發學生的創新意識，培養學生的實踐能力。（3）開放思維。即強調學生在問題解決時思維途徑的多樣化。比如推導親本基因性，就有隱性形狀突破法、原型啟示法、化整為零法和直觀推斷驗證法等多條思路。（4）開放內容。即所提問題與課本知識有關聯，但教材涉及不多或不深，需要學生借助獨立的思考和實踐活動，提出創造性的見解。比如在學習“原核生物”時，我讓學生想象自己偶然創造了一種危險性的細菌，不小心把它釋放到了供水系統中，你將采取什么行動消除嚴重后果？例如在講完“生物的進化”后，我讓學生討論“現代人類還會進化嗎？”“未來人類是什么模樣？”等余未無窮的問題，讓學生充分舒展想象的翅膀，在思維的空間翱翔。

五、感想和體會

1、新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。

2、培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

3、充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，調動了教與學兩個方面的積極性。

4、學生的自主意識得到了增強，自主能力得到了提高，主體人格得到了完善。

5、重視將知識的獲取過程化，學生知識獲取的過程是一個科學研究過程，是提高學習能力的過程。

6、強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。

7、運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

總之，在新理念下的生物課堂教學設計中，教師應該深入地分析生物教材，結合學生的認知心理特點，努力創設生物問題情景，優化生物課堂結構。以激發學生的學習欲望，激活學生的思維活動，把學生的創新能力滲透到生物教學的全過程，只有這樣才能激發學生的求知欲和創新能力。

主講人：實行新課程標準有相當長的一段時間，在這段時間里我們徹底摒棄了“以教師為中心”的傳統觀念，重新調整了教材、體現教師、學生、媒體相互間的關系。教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而成了學生知識意義構建的對象。教學媒體由幫助教師傳授知識的手段變為學生主動學習、協作探索的工具，而教師和學生也分別由知識的傳播者、灌輸者和外界刺激的被動接受者，轉變成為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者和知識意義的主動建構者。

孫艷萍：新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

楊慧：強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

傅卓： 開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。

馬麗珊：互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。

第二篇：新課程理念下的高中生物課堂教學設計專題

新課程理念下的高中生物課堂教學設計

課程改革的落腳點是課堂教學過程的優化。面對新課程和新教材，教師要很好地領悟教改的主旨，大膽探索課堂教學的新模式、新方法，并進行課堂教學設計。教學設計是對教學方法、學習方式作出的戰略性規劃。在新課程標準理念下的高中生物課堂教學設計，就是以高中生物新課程標準界定的基本理念為指導，規劃生物教師的課堂教學行為，轉變學生的學習方式，達到預期的教學目標。

一、以問題討論為主線，設計探究式生物教學

探究式生物教學是以問題的討論為主線來組織教學，圍繞問題的解決，實現學生的主動探究。這種教學方法的一般程序是：依據生物教學進程創設問題情景 → 學生自主發現、提出問題 → 自主探究、解決問題 →發現新問題 → 解決問題…… → 得出多個結論。在探究問題的過程中，學生經歷了一次生物知識的“再發現”，因此，探究式生物教學有利于培養學生獲取新知識的能力，搜集和處理信息的能力，分析和解決問題的能力。

問題是學生進入探究狀態的“導火索”，問題哪里來？問題由學生在學習中自主發現。因此，設計探究式生物教學關鍵在于不斷培養學生的自主問題意識，讓學生提出有價值的問題，在問題解決過程中內化知識、發展能力。

培養學生的問題意識，教師應作好多方面的引導。（1）營造平等的心理氛圍，鼓勵學生勇于提問；（2）創設問題情景，激勵學生勤于提出問題；（3）點撥提問技巧，引導學生善于提出問題。概括起來說，即讓學生有提問的膽量、有提問的習慣、有提問的技巧。高中生物課堂教學中，引發學生產生問題的策略有多種：（1）“捕捉新奇?出?問題”。生物領域中有許多知識對學生來說是新奇的，像“基因工程”、“愛滋病”、“試管嬰兒”、“克隆技術”等。學生初次接觸克隆羊多莉的報道，很容易產生諸如“能不能用同樣的方法克隆人？”、“能不能克隆其它動物？”、“克隆技術有何用途？”等問題，以這些問題為中心展開討論，有助于不斷拓展學生的知識面，提高學生攝取新信息的能力；（2）“發現矛盾?出?問題”。生物在生命活動過程中需要分解有機物獲取能量，因此，“黃豆種子在萌發成黃豆牙的過程中，有機物減少了”。關于這一說法，有的學生提出了質疑，即“有機物減少了，而黃豆牙的重量為什么又增加了呢？”討論這一問題，就可知曉種子萌發過程中，吸水量多于有機物的分解量，因此，其重量反而增加了。借助問題的討論，不僅化解了疑點，而且增長了實踐知識；（3）“追根溯源?出?問題”。在生物教學過程中，分析色盲基因的傳遞規律，是男是女，女傳男，即色盲男性的色盲基因一般由其母親傳來，其母親的色盲基因又由她的父親傳來，如此向前追溯，學生就有“這個家族的色盲基因最初是從哪里來的？” 問題，討論這個問題，學生能快速切入基因突變的知識；（4）“縱橫比較?出?問題”。神經調節中我講到“反射”時，舉“手接觸到火會不由自主地縮回”的例子，“縮手反射”是一種對火的刺激作出反應的過程，那么它是否屬于“應激性”呢？相近概念的比較，可以產生這個問題，討論這一問題，就能加深對“反射”與“應激”異同點的理解。當然實際生物教學中，教師誘導的不僅僅是一個問題，大多數情況下，教師激發的是一組環環相扣的問題。實施探究式生物教學，學生構建了生物新知識，發展了科學探究的能力。

二、以場景再現作依托，設計情景式生物教學

情景式生物教學是指教師在生物教學過程中，有目的地創設或引入與教學內容相呼應的具體場景或教學資源，以激發學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情景式生物教學以培養學生興趣為前提，以情景共鳴為基礎，有利于激發學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創設情景可以從兩個方面來進行設計：一是進行功能設計，二是進行方法設計。

1、功能設計

功能設計就是創設情景，服務于不同的生物教學需要。（1）引發內容。通過創設情景，簡捷明快地導入教學內容，使生物概念、原理的學習水到渠成。例如學習“應激性”概念時，我先做一個簡單的小實驗：用黑板擦敲打講臺桌發出聲響，結果學生循聲觀望，這一情景引入后，我分析實驗現象，學生很容易得出應激性概念，“聲響”是刺激，“觀望”是反應，生物對刺激作出反應的現象就是應激性。（2）引發情感。用強烈情感語言創設情景，把情感傳給學生，觸動學生心靈，在生物知識構建中培養學生正確的世界觀、人生觀。例如“人類對自然資源不合理的開發利用”我這樣講述：首先，我輕松愉快地說：“同學們，據史學家考證，六千年前，陜西、甘肅一帶是個風景優美、充滿生機的地方，那里山清水秀，林木參天，遍地綠草如茵，處處鳥語花香”。講到這兒，學生因受我的情感的感染，內心充滿喜悅，那種對美好大自然的向往熱愛之情油然而生。接著我把話鋒一轉，壓低語調深沉地說：“可是到了唐朝的時候，這里的青山不見，碧水干涸了。當時有位詩人這樣寫道：黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山，羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。呈現在人們眼前的已是一望無際的荒沙荒漠。”伴隨著我情感的變化，此時學生的心情也變得抑郁沉重，他們不禁為失去這大好河山景色而深感惋惜，大家更想弄清楚發生沙漠化的原因。最后我在學生的期盼中激勵而嚴肅地說：“同學們，使那里的青山綠水變成荒漠的原因是對森林的過度砍伐，對草原的大量開墾，對自然植物的長期破壞，對自然資源不合理的開發利用！這就是大自然給我們的匯報！” 顯然，學生將再次受到情感的熏陶，他們不但會牢記這個結論，而且還能激起珍惜資源、保護環境、改造荒山荒漠、建設祖國的熱情。（3）引發思維、創設情景。它不但能調動學生的情感，還能引發學生思維，激發學生的求知欲。例如我用多媒體課件引入細胞在KNO3溶液中質壁分離的動態情景，學生在觀察到其質壁分離自動復原時，會引發追究原因的思考。

2、方法設計

方法設計就是以不同的手段來創設生物情景。（1）模型展示法。即利用生物標本、模型來創設情景。例如在講述動物個體發育時，我用青蛙個體發育模型來創設情景，引發學生對囊胚腔、原腸腔及整個胚胎發育狀況的探究。（2）畫面再現法。即利用掛圖、課本插圖或多媒體課件來創設情景。此法的優點是能突破時空限制。（3）語言描述法。即利用語言來描述生物現象、生理過程等。（4）實驗演示法。即利用實驗的現象、結果來創設情景。

三、以平等交往為前提，設計互動式生物教學

互動式生物教學就是在生物教學過程中圍繞某一話題，討論交流，實現師生多邊互動，發揮學生的群體效應，使學生在交往中學習生物知識、培養學生興趣和合作的意識。在互動式生物教學過程中，由于師生雙方能相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，使學生成為學習的主人，因而能達成共識、共享、共進的目標，實現教學相長。

互動式生物教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現生物課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統的知識傳授者轉為現代生物學習的促進者、由生物課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發展學生的創造潛能。

互動式生物教學應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現“思維互動”常見策略有：（1）趣味引“動”。即用學生感興趣的事例把他們帶入生物課堂知識的學習中。例如學習“相對性狀”概念，我從學生相互觀察單、雙眼皮開始，分析眼瞼形態的不同表現，交流彼此的看法，得出“同種生物同一形狀的不同表現類型即相對形狀”概念。（2）問題激“動”。生物知識的學習可采用問題來激發互動，關鍵是問題應由師生雙方交替提出，若問題僅由教師提出就不是真正意義的“問題互動”。例如在復習有關呼吸作用內容時，我和學生圍繞“有氧呼吸的場所在哪里？過程如何進行？哪些類型生物能進行有氧呼吸？”等問題展開互動交流，當有同學提出“細菌屬原核生物沒有線粒體，為什么有的細菌是好氧細菌？”問題時，互動的內容就更進了一層。（3）實驗帶“動”。實施生物實驗教學，可把學生帶入“思維互動”的新天地。實驗現象的分析，都能使學生以積極的思維狀態投入到生物教學過程中。

四、以開放題為載體，設計開放式生物教學

開放式生物課堂教學，是相對于傳統的“以教師為中心，以教材為中心”的教學系統而言的。它是指把生物教學活動置于一個開放的體系中來進行設計，突破教材的文本限制，融入學生的直接經驗、現實問題，實現內容的開放化，突破教師單向的傳承，融入學生的自主探究、合作學習，實現方法的開放化；走出教室，實現空間的開放化等。開放的內容、開放的方法、開放的空間，打破了生物課堂教學對學生的限制，因而有利于學生創新精神的培養。

用開放題作為載體，來承載開放式生物教學理念，是生物教學設計中一種行之有效的方法。

設計生物開放題可從四個方面來體現“開放”理念：（1）開放結果。即沒有所謂的唯一標準答案，對于同一問題可以有不同的結果，追求是獲得結果的過程。即要求學生不斷地去尋求在給定的條件下，多種可能存在的答案。例如“一只下雞逐漸變得能啼哭的原因可能是什么？”我要求學生分析若是雄性小雞，則屬正常發育；若是雌性小雞，則因考慮是自然性逆轉，或是閹割后移植睪丸還是注射雄性激素……這類問題可以幫助學生克服在處理問題時的單一化思維，培養學生思維的廣度。（2）開放方法。學生可以有不同的方法解決同一問題，而不必拘泥于固定的問題解決程序，比如同一個實驗可以用不同的方法或材料來優化組合設計。例如在做“葉綠體色素的提取和分離”實驗時，學生發現用毛細吸管不容易把濾液劃細劃勻，甚至有時可能把紙劃破，此時我提出“你能找到替代毛細吸管的更合適的劃線工具或劃線方法嗎？”“能否用其它蔬菜代替菠菜？效果如何？”等等問題，激發學生的創新意識，培養學生的實踐能力。（3）開放思維。即強調學生在問題解決時思維途徑的多樣化。比如推導親本基因性，就有隱性形狀突破法、原型啟示法、化整為零法和直觀推斷驗證法等多條思路。（4）開放內容。即所提問題與課本知識有關聯，但教材涉及不多或不深，需要學生借助獨立的思考和實踐活動，提出創造性的見解。比如在學習“原核生物”時，我讓學生想象自己偶然創造了一種危險性的細菌，不小心把它釋放到了供水系統中，你將采取什么行動消除嚴重后果？例如在講完“生物的進化”后，我讓學生討論“現代人類還會進化嗎？”“未來人類是什么模樣？”等余未無窮的問題，讓學生充分舒展想象的翅膀，在思維的空間翱翔。

五、感想和體會

1、新理念下的生物課堂教學設計，激發了學生的學習動機，培養了學生的學習興趣，增強了學生的創新意識，提高了學生的創新能力。

2、培養了學生的自學能力和合作意識。生生合作或師生合作是新課程的主要學習組織形式。

3、充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，調動了教與學兩個方面的積極性。

4、學生的自主意識得到了增強，自主能力得到了提高，主體人格得到了完善。

5、重視將知識的獲取過程化，學生知識獲取的過程是一個科學研究過程，是提高學習能力的過程。

6、強調教師是領路人，學生的學習過程是學生親自操作、親自領悟、親自獲取的過程。

7、運用新理念指導生物教學設計和教學過程，強調以學生為中心，并非否定和忽略教師的主導作用。事實上，教師的責任不是減輕了，而是加重了，其主導作用更突出了。

總之，在新理念下的生物課堂教學設計中，教師應該深入地分析生物教材，結合學生的認知心理特點，努力創設生物問題情景，優化生物課堂結構。以激發學生的學習欲望，激活學生的思維活動，把學生的創新能力滲透到生物教學的全過程，只有這樣才能激發學生的求知欲和創新能力。

第三篇：淺談新課程理念下的高中生物課堂教學

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淺談新課程理念下的高中生物課堂教學 作者：葛春艷

來源：《讀寫算》2012年第49期

[摘要]生物新教材對提升學生生物科學素養和獲得生物學知識的能力有很大的幫助，作為教師，應加強對新教材教學方法探索和嘗試，不斷總結經驗，積極引導學生，提高學生學習興趣，全面實施新課改，促進學生綜合素質的提高。[關鍵詞] 生物新教材 學習興趣 教學方法生物新教材對提升學生生物科學素養和獲得生物學知識的能力有很大的幫助。在中學生物學的教學中，激發學生的興趣，培養學生創造能力、創新精神，滲透和培養學生的現代意識，這是我國當前中學生物學教學，以至于中學各學科教學中一個不可忽視的新課題。

一、培養學生創造創新意識，激發興趣是前提要營造寬松的氛圍，也就是創造一個自然和諧平等的教學環境。在這個環境中，不是你講我聽的簡單交流，而是允許學生打斷教師的講話，允許學生對教師的講話、觀點提出異議，允許學生相互討論。這樣的氛圍，有利于消除學生上課時拘謹的場面，調動激發學生的學習興趣，使學生勇于提出問題，苛求解決問題，他們的創新意識，就自然而然地得到培養和發揮。其次，教師要在教學中創設新穎有趣的問題情景，注意語言的技巧，千方百計地激發學生的求知欲，在問題中不斷思考、不斷探索，從而培養創新意識。用曲折多變的問題情景來刺激學生，對教學語言進行精心的設計安排，力求生動、形象、幽默、風趣，使學生身臨其境地去探討和解決問題，使創新意識不斷增強。

二、多種多樣的作業形式，鍛煉學生分析與解決問題的能力布置的練習作業具有多樣性，使學生在更廣闊的實際背景中，用課內得到的結論去解釋實際問題，解決后續知識，完成從實踐——認識——具體的實踐——認識上的兩個飛躍，使小結做到收斂思維與發散思維并舉。高中生物教材的作業系統應由實驗、演示實驗、課內思考、課后練習、課外活動幾部分構成，它是能力培養結構的直接反映，作業的形式應多種多樣。現行教材的課后練習僅有填空題、判斷題、選擇題、問答題。這些形式僅能反映出能力培養結構的第一層次。而第二、第三層次的能力培養則需要敘述型的練習，包括論述題、分析題、討論題。作業的內容還要具有思維性與層次性。作業內容應有概念問答題，設計實驗過程或方法，解釋生物現象與機理，運用理論于實驗的問題，歸納知識體系與總結知識特征，闡述個人對有關生物問題的看法與態度。

三、培養學生的研究能力，加強學科之間的滲透研究性學習是學生在教師的指導下，從自然社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究中主動獲取知識，應用知識的學習活動。生物教材的課文系統與外界交流主要有兩方面：一是與其它學科之間的橫向聯系；二是與活動課程的聯系，包括社會、生活、電視、雜志等。教材應充分反映與生物科學有關的社會問題。

第四篇：淺談新課程理念下的高中生物教學

淺談新課程理念下的高中生物教學

摘要：在認識理解新課改的基礎上，實施新課改下高中生物學教學的課程理念，準確定位課程目標，充分發揮學生學習的主體作用，組織好探究性學習，重視實驗教學，注意學科間聯系。本文作者從認識新課程理念入手,結合實踐教學,對傳統教學模式與新課改的教學模式進行了對比,對傳統教學弊端進行反思，在分析新課改所倡導基本理念的基礎上，闡述如何實施新課改理念下的高中生物課堂教學。

關鍵詞：新課改高中生物教學探究

人們常常以為課程改革就是改換教材，這是不正確的高中生物新課改不但改換教材，而其中主要是要求教師的教學理念、教學方法的轉變，全面推進素質教育。

一、新課程教學理念

1、面向全體學生：著眼于學生全面發展和終身的需要，充分體現高中生物學課程的普及性、基礎性和發展性，這要求教師建立全新的“學生觀”，關注每一位學生的發展，著力于每一位學生在原有基礎上的提高。

2.全面提高學生科學素養：新的課程標準是培養作為一名普通公民在將來參加社會生活、從事經濟生產時，所必需的用生物知識來解決實際問題的能力，能夠形成科學的態度和正確的價值觀。

3.倡導探究性學習：力圖改變學生的學習方式，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，逐步培養學生收集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等。

二、新課程理念下對課堂教學的總體把握

1.備課——增強學生主體意識。我們教師首先應進入“探究”的角色，進行換位思考。教學實踐中我們摸索了這樣的備課探究思路：確定教學目標→確定教學內容→收集整理相關信息資料→研究學生的思維和認知基礎→設計問題→尋找探究點→設計課堂具體探究過程。

2.導課——激發學生興趣。好的開頭是成功的一半，一節優秀的課，必須重視導入的設計,知識過渡要“銜接自然”。探究性教學的導引設計，必須引起學生

對學習內容的探究興趣，同時符合學科的特點及教材自身的性質。

3.設問——激活學生的思維。設計課堂提問，要有啟發性，最大限度地引發學生積極思維，同時課堂提問還要注意“度”要適中，即學生通過思維可以得到解決的問題。有些較難的問題就得分步提問，把大題化小，引導過渡，幫助學生克服思考難題中的障礙。

4.調控——使學生在探究的氣氛中學習。幫助學生準確流暢表達，使學生有信心表達，學會與他人溝通。鼓勵學生多方面發現，鼓勵標新立異；只要學生能提出問題，解釋問題有自己的思路，均應給予鼓勵；即便是學生的回答偏離教育目標甚遠時，也不要給予絕對地否定。

5.小結——收與放并舉。要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。對結論的解釋，不要講得太絕對，要留有探究的空間。要處理好“收”與“放”的關系，所謂“收”，將討論、實驗的結果要歸納整理；所謂“放”，課后布置的思考題具有開放性，布置的練習作業具有多樣性，使學生在更廣闊的實際背景中，用課內得到的結論去解釋實際問題。

三、新課程理念下的生物教學

1、把握方向，落實課程理念。

任何一門學科的教學必須依據一定的理念。具體來講，培養和提高學生的生物科學素養是本課程的核心任務和基本理念；面向全體學生是指教師應該賦予他們同等的學習生物科學的機會，平等地對待所有的學生，尊重每一個學生，同時又要根據不同層次學生的需求，因材施教，促進每個學生充分發展。生物科學與人們的日常生活、工農業生產、衛生保健、環境保護等方面密切相關，生物課程的學習要在現實生活的背景中，倡導學生在解決實際問題中深入理解生物學的核心概念，并能運用生物學原理和方法參與討論，了解相關職業。因而，高中生物新課程教學要針對以往過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，將學習過程變為學會學習、學會合作、學會生存的過程。

2、準確定位，充分發揮學生的主體作用。

在傳統的教學中，重知識的傳授，重結果，主要看教師的講，教師對知識的講解是否透徹到位，而在新課改下的課堂教學中，主要看學生的學，學生的參與面和參與程度，學生學得什么，學得好不好，能力是否提高。因此，在新課改下的課

堂教學要充分發揮學生學習的主體作用，激發學生的學習動機，積極思考，主體探究，培養學生發現并提出問題、合作探討解決問題能力。

必修1第六章中的《細胞的增殖》這一節，過去教學的“雙基”目標一般定為：掌握真核細胞增殖的過程、細胞生長和增殖的周期性，能解決細胞表面積與體積之間的關系等方面的實際問題。教師會依照教材，先講細胞周期性概念，然后出示植物細胞增殖過程掛圖依次講解其過程，再講動物細胞增殖過程及于植物細胞增殖過程的區別和無絲分裂，最后是課堂練習。學生普遍反映，上課聽得懂，題目做不來。分析其原因，主要是學生被動地接受知識，沒有發揮主體作用，學生沒有主動思考理解的時間和空間，導致教學效果不佳。針對這一情況，首先，和備課組的教師一起討論研究，確定了這節課的三維目標：知識目標是了解細胞增殖的周期性概念、過程；能力目標是通過對比動植物細胞增殖過程，培養學生提出問題，合作探究解決問題的能力。第二步，上課后先讓學生在班上交流，其目的是激趣。然后出示動植物細胞增殖過程課件，讓學生在識記其過程的基礎上提出問題，教師把學生提出的問題歸納起來，再交給學生分組討論，表達交流，教師小結。第三步，讓學生根據動植物細胞增殖過程獨立嘗試表達動植物細胞增殖周期性的概念。第四步，教師提問：能進行細胞增殖的有哪些細胞？它們與細胞生長發育及細胞分化有什么樣的關系。第五步，課堂練習，上課結束后，我做了隨堂測試，測試結果是及格率89%，優秀率43.3%。

3、精心策劃，組織好探究性學習。

新課程理念倡導探究性學習，其目的是要改變學生被動，單純接受式的學習方式，引導學生會在觀察中提出問題，樂于對問題進行探究、學會在探究中收集和處理信息并得出結論，從而獲取新知。

在高中生物新課程中，必須精選內容，讓學生有效探究。高中生物教材上的探究活動可分為三類：生物史探究、實驗探究和調查探究。生物科學發展史相關知識的探究，主要是經典事件的科學方法和研究方法的探究，諸如孟德爾遺傳規律等典型的科學發展史，通過剖析這些典型事例讓學生體驗科學探究的過程，培養學生嚴謹的科學精神和批判思維的能力，學會開展探究活動；實驗探究是探究性學習的主體。主要要求學生學會科學探究的一般方法：在觀察的基礎上提出有價值的問題→根據已有知識或經驗作出假設→依據假設設計實驗方案→進行實驗→

根據實驗結果得出結論→表達交流撰寫報告。高中生物教材上 “探索生長素類似物促進插條生根的最適濃度”等探究活動都可依據上述一般方法進行。調查探究主要是對教材知識的拓展和延伸，高中生物教材上“調查社區常見的人類遺傳病”等探究活動，讓學生走出課堂，走入社會，在社會中培養學生通過調查，收集、篩選和整理數據，分析判斷得到結論的能力。

在組織探究性學習時，必須注重以下幾個方面的問題：一是探究性學習是學習生物課程的有效方法之一，并不是教學活動的全部，不同的教學內容學習方法不同；二是探究性學習要結合當地實際，不同的高中，他們在學生的能力水平和學校硬件設施上存在差異，不可一概而論，應設計靈活多樣的活動方案。三是教師要改變傳統的教學觀念，換位思考，對學生在探究過程的具體細節不細化，讓學生去觀察、思考、嘗試，但要成為探究活動的合作者，并給予學生適時適度的指導。

4、明確目標，搞好實驗教學

搞好實驗教學，首先要明確實驗在高中生物教學中的重要意義。生物學是一門實驗科學，實驗教學是高中生物教學內容的重要組成部分，是學生獲取生物學知識的有效手段之一。然而在實際的教學過程中，仍存在兩個情況，一是學校生物實驗室建設不完善，儀器設備和用具配置不到位，教師仍憑“三寸不爛之舌”在黑板上講實驗；二是少數教師對學生動手實驗認識不夠，讓學生讀實驗、背實驗，這都是違背高中生物新課程理念的。

上好實驗課，還要明確不同類實驗的教學目標。高中生物新課程的實驗根據學生實驗目標不同，共分為三類：技能性實驗、驗證性實驗和探究性實驗。技能性實驗的實驗目標是觀察對象是什么或鑒別實驗材料中“有什么”？如觀察細胞中DNA和RNA的分布。驗證性實驗的實驗目標是為闡明“為什么”或“怎么樣”提供實驗依據，或證實物質或結構動態變化，如觀察細胞減數分裂。其基本程序為：確定論題——獲得論據——進行論證，論證方法分為演繹論證和歸納論證。學生實驗活動的要求是在不違背課程內容標準的前提下，教師可以根據實際情況，對教材上的實驗可以選做。

總之，研究內容存在一定程度的相似性，生物學和數學、技術科學、信息科學相互作用、共同發展、生物學與人文社會學科相互影響。在高中生物教學中，加強橫向聯系能提高學生綜合素質，增強學生實際應用知識的能力，是當代教育發展的趨勢，也是社會發展的需要。

參考文獻

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[3]、《新課改下教與學的思考》[N].甘肅日報2004、1

第五篇：淺談新課程理念下的課堂教學

淺談新課程理念下的課堂教學

新一輪國家課程教材改革實驗的逐步實施，基礎教育的課程環境得到了極大的改善。數學成為開發兒童潛能的重要工具，動手實踐、自主探索、合作交流成為數學主要的學習方式，情感、態度、價值觀已成為數學教學的重要目標，這一切使數學課堂教學發生了深刻的變化。

有些教師意識到新課改的重要性，并嘗試將這些理論應用于自己的課堂教學中，可是由于種種原因卻遭到了失敗，于是這些教師寧可對這種教學采取敬而遠之的態度。我們常常聽到有些教師無奈地說：“我又何嘗不想放開課堂、放開學生，讓學生能順心地學，可是課堂千變萬化，一旦放開，學生的興趣是有了，可是把課堂的有限時間占用了，后面的教學內容完不成，這樣還能叫成功的教學嗎？”對于課堂教學的這種尷尬處境和疑問還有很多。作為教學的主要實施者教師，如何才能更加有效地組織課堂教學呢？以下是我對課堂教學的幾點思考：

一、關注學生的課堂紀律

在我們傳統的教育觀念中，學生課堂紀律的好壞與教學質量密切相關。因此，多少年來，課堂紀律成為衡量教學質量的一個重要的尺度。然而，這一做法與新課程倡導的“課堂應給予學生選擇與自由的空間產生了極大的沖撞。在課程改革的今天，如何看待這個問題呢？我上過這樣一堂公開課，課題是《有幾棵樹》，在不同的班級進行試教，其中一個班級的學生確實很守紀律，雙腿并攏，身體坐端正，除了教師規定的動作，如舉手發言、拿書、寫字外，其余動作都是多余的，甚至連教師讓他們討論問題或提出問題，舉手發言的學生甚少。而另一個班級的學生面對老師提出的問題，不但跳著、喊著、搶著回答，還提出不同的看法，請看學生是如何算“8+6”的。

生1：把6分成2和4，8+2=10，10+4=14。

生2：把8分成4和4，6+4=10，10+4=14。

生3：把8分成5和3，把6分成5和1，5+5=10，3+1=4，10+4=14。

生4：把8放在心里，往后數6個，得14。

生5：擺學具。先擺8個，再擺6個，一共14個。

生6：我早知道6+8=14，所以8+6=14。

生7：我會算9+6=15，所以8+6=14。

這是兩個截然不同的學習效果，一個班級的學生“太守紀律”，根本就不敢問，也根本談不上有自己的觀點、自己的選擇、自己的權利，學習效果也不會高，而另一個班級的學生的學習過程卻很愉快，學習的效果也大大提高。

為了保證教學活動的有效進行，課堂切實需要紀律，課堂討論也要有秩序、有規則，一個吵吵嚷嚷、秩序混亂的課堂，很難保證教學目標的完成，“七嘴八舌”也不是個性發展。可是，守紀律是否就要兩手背后，雙腿并攏，身體坐端正，除了教師規定的動作外，不做其他動作呢？這顯然不是課堂教學所需的必要條件，而是為了防止個別學生影響教學而采取的一種預防手段。只要學生在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的語言動作，甚至會不由自主地站起來跳躍，如果教師把這看作是防礙教學，以紀律為名去強行抑制，學生的思維和情感就會受到壓抑。我們的課堂應該是一個能讓孩子體驗感悟的場所。是孩子身心完全放松的課堂。學生可以兩手自由擺放，兩腳隨便活動，而且可以離開座位與同學討論，還可以找教師請教，沒有喧鬧聲，但有激烈的討論聲，有時還伴隨著表達喜悅、遺憾或沮喪的動作和聲音。

二、注重調動學生的思維參與

美國教育家彼得克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。”學生要實現主動發展，參與是基本的保證條件。每一個學生都發言就是參與嗎？我在上《觀察物體》一課時，整節課采用教師問，學生答，氣氛熱烈，學生回答也不錯。但我在反思中發現沒有一個問題學生主動提出來的，這樣教限制了學生思維的發展。于是，我越來越認識到培養學生“問題意識”的重要性。在上《可能性》一課時，我讓學生做摸球游戲，并填表： 第一組 第二組 第三組 第四組 白球 5 0 3 9 黃球 4 9 6 0 然后讓學生看表格提出問題。如：①為什么第二組摸的全是黃球？②為什么第四組摸的全是白球？③為什么第一組摸的白球比黃球只多了1個，而第三組摸的白球卻比黃球少3個？并讓學生試著回答問題，這樣一節課的難點就不攻自破了。我覺得這樣教學，把問題習慣于拋給學生,要求學生回答，轉向讓學生自己提出問題、解決問題，是一個質的變化。

如何調動學生的“思維參與”呢？我覺得首先應當創設情景，巧妙地提出問題，引發學生心理上的認知沖突，使學生處于一種“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態。同時，教師要放權給學生，給他們想、做、說的機會，讓學生放開說，并且讓盡可能多的學生說。條件具備了，學生自然就會興奮，參與的積極性高起來，參與度也會大大提高。只有積極、主動、興奮地參與學習過程，個體才能得到發展。實踐證明，學生參與課堂教學的積極性，參與的深度與廣度，直接影響著課堂教學的效果。沒有學生的主動參與，就沒有成功的課堂教學。

三、認真對待學生的“兩極分化”

過去，教師對每個學生的要求是一樣的，接受同樣的學習任務，回答著同樣的問題，做同樣的作業，迫使這些學生在被動狀態下完成任務。而在新課程背景下，學生的學習方式發生了轉變，多了民主性、少了強制性、多了自主性、少了被動性、減少了機械模仿，沒有了強制手段，減輕了學習壓力，一部分自覺性差的學生不知道該如何學習，使原本已有的差距拉得更大。另外，教師指導教學的思路發生了變化，關注的是學生的探索、創新，是師生互動中出現的新問題。由于課堂的開放，教師隨時都可能面臨學生提出新問題的挑戰，關注課堂的發展和變化，于是就無暇按傳統的方式給學生更多的輔導和幫助，這些都促使個別學生向差的一極分化。所以，對于兩極分化，應當具體分析。原來是齊步走，現在拉開了距離，好的更好了、更活躍了，一般能達到基本要求，就不能叫“兩極分化”。有這樣一道題：3盒彩色筆，每盒12支，求一共有多少支？你會用什么方法算？學生反饋時有：算法一，（擺學具）；算法二，（口算法）12×3=36。算法三，（連加法）12+12+12=36。算法四，（折數法）8×3=24，4×3=12，24+12=36。算法五，（數的分解組成法）10×3=30，2×3=6，30+6=36。這樣教學，一部分學生只會用

一、兩種算法，而一部分學生每一種算法都能理解。我們應該看到，孩子本身是有差距的，我們不可能通過課改，讓所有學生處在同一發展水平上。關鍵是要選擇和運用好課堂教學策略，有效地組織課堂教學，也可以適當使用分層教學，盡量縮小兩極間的差距，做到每一位學生都要發展，但不求一樣的發展；每一位學生都要提高，但不是同步的提高；每一位學生都要合格，但不必是相同的規格。

四、注重課堂機智的運用

課堂教育機智是一種轉化師生矛盾的藝術，是一種正確處理教與學矛盾的技巧，是教師在課堂教學過程中機敏而靈活地教育學生，隨機應變地解決課堂教學過程中出現的各種問題，以保證課堂教學順利進行的能力。

有一次，在上《時、分、秒》一課時，突然聽到“啪”的一聲，一個鬧鐘掉到水泥地面上，玻璃碎了。“刷——”，所有的目光倏地聚在這個學生的身上。接著許多學生叫了起來：“賠！要賠給陽陽同學！”于是，我接過學生的話茬，說：“賠？當然要賠！不過應該由老師來賠，因為這個鬧鐘是我要求帶來的。”說完，我微笑著對她說：“現在，老師把班級的這個掛鐘借給你。”然后轉身對大家說：“事先申明，如果這個打碎，還是老師賠！”聞聽此言，大家安靜下來了，自信回到了女孩的臉上。這個片斷我至今記憶猶新,因為在那一瞬間，那個學生的神情已深深地印在了我的腦海里。我知道，學生無心打破鬧鐘，自責已經讓她心情不安，如果再加以批評，那么這個學生探究的天性和熱情，也許就這樣會被壓抑、被泯滅，她將無法繼續安心上完這節課，甚至會影響她今后的研究和學習。所以當時我最先想到的是怎樣盡快讓這個學生從懼怕中走出來。

也許許多教師會這樣認為，課堂出現意外就意味著教學效果不好，教學設計不到位。為了減少意外的發生，我們必須千方百計的把課“做”得圓滿，不容許學生有出錯的余地。其實，這是認識上的一個誤區！要知道，“非預設性教學”是新課程課堂教學的最重要特征。新理念下的課堂是鮮活的，隨機生成的，課堂教學應該是師生共度的生命歷程、共創的人生體驗，是真實的生活經歷。這里不應該有花架子，不應該有裝腔作勢，不應該有嬌情表演，有的是學生實實在在地學，教師真真實實地教。水到渠成的教學效果固然好，意料不到的課堂意外也不失為一個小插曲兒。所以，當面對無法回避的課堂意外時，我們應該對它有正確的認識，把這意外及時納入預設的教學當中，在冷場的時候及時調整，在出錯的時候重構共建，從而使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源和財富。

總之，教師要進行成功的教學，不僅要學習課程標準理念、理解其內涵和意義以及操作方法，重要的還是要在情感上認同，大膽祛除傳統模式化教學的束縛，根據課程標準教學的理念將其自覺運用于自己的教學實踐中，主動地摸索、反思、積累教學經驗，盡快探索出適合自己教學風格的方法。