第一篇：“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

一、引言

當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)改革的主要目標(biāo)之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的全面改革。之所以要把教學(xué)結(jié)構(gòu)作為教改的主要目標(biāo)，是因?yàn)榻虒W(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。簡(jiǎn)單地說，教學(xué)結(jié)構(gòu)就是指按照什么樣的教育思想、教與學(xué)的理論來組織教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。所以教學(xué)結(jié)構(gòu)是很重要的，它是教育思想、教與學(xué)理論的集中體現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變將引起教學(xué)過程的根本改變，也必將導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)理論的深刻變革。所以它比教學(xué)手段、教方法的改革意義要重大得多，當(dāng)然也困難得多。

二、兩類現(xiàn)行的不同教學(xué)結(jié)構(gòu)

目前在各級(jí)各類學(xué)校中采用的教學(xué)結(jié)構(gòu)主要有兩大類：一是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，二是以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，九十年代以前的教學(xué)結(jié)構(gòu)基本上都是以教師為中心。以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 教師是知識(shí)的傳授者，是主動(dòng)的施教者，并且監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程； 2． 學(xué)生是知識(shí)傳授對(duì)象，是外部刺激的被動(dòng)接受者； 3． 教學(xué)媒體是輔助教師教的演示工具；

4． 教材是學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識(shí)的主要來源。

這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的傳授，并能充分考慮情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)（按這種結(jié)構(gòu)培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)應(yīng)用型人材而非創(chuàng)造型人材）。

事實(shí)上，已經(jīng)有許多有識(shí)之士通過中美兩國(guó)學(xué)生不同特點(diǎn)的對(duì)比，看到了這個(gè)嚴(yán)酷的事實(shí)。例如，他們指出，美國(guó)學(xué)生在上課時(shí)可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點(diǎn)；而在我們國(guó)家，除非老師主動(dòng)提問否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國(guó)的大學(xué)生與研究生和美國(guó)的同類學(xué)生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對(duì)方。北京師范大學(xué)心理系胡衛(wèi)平博士于2001年對(duì)中英兩國(guó)青少年七個(gè)方面的創(chuàng)造能力進(jìn)行抽樣調(diào)查和比較，也得出了同樣的結(jié)論[1]：在七個(gè)方面的創(chuàng)造能力中，除了問題解決能力 一項(xiàng)以外，其它六項(xiàng)能力（發(fā)現(xiàn)問題能力、想象能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力、技術(shù)開發(fā)能力、產(chǎn)品改進(jìn)能力和應(yīng)用能力）中國(guó)學(xué)生都不如英國(guó)學(xué)生。江澤民同志在98年2月14日的講話中指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。??一個(gè)沒有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進(jìn)民族之林”。而我們的學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生卻普遍缺乏創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力，難以適應(yīng)未來21世紀(jì)的需要—這就是以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。

以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，則是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；

2． 教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者； 3． 教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具；

4． 教材不是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過自主學(xué)習(xí)學(xué)生主要從其它途徑（例如圖書館、資料室及網(wǎng)絡(luò)）獲取大量知識(shí)。

三、以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識(shí)的獲取與保持），能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境（這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會(huì)話、協(xié)作學(xué)習(xí)），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識(shí)和各種教學(xué)信息，目前在Internet上按這種方式組織建構(gòu)的知識(shí)庫、信息庫浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索，還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系），因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素[2]，可見，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，實(shí)際上為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進(jìn)入九十年代以來，為什么隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)在西方迅速流行。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學(xué)理論則要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu)(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu))、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)（以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的核心內(nèi)容可通過美國(guó)著名的認(rèn)知心理學(xué)家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學(xué)習(xí)生成模型”來概括。他通過總結(jié)認(rèn)知心理學(xué)將近二十年的發(fā)展歷程，以及他本人在學(xué)習(xí)理論方面的大量研究成果，于1983年提出了一個(gè)“人類學(xué)習(xí)的生成過程模型”（簡(jiǎn)稱”學(xué)習(xí)生成模型”）,這個(gè)模型比較集中地、全面地反映了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成就，對(duì)于幫助我們深入了解人類學(xué)習(xí)的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各門學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)，包括信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合的活動(dòng)，以及網(wǎng)上課件的研制、開發(fā)等都有重要的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)生成過程是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略（指學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學(xué)習(xí)逐漸形成的，并且保存在大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶中）對(duì)當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的各種表象、事件、判斷與技能，即過去的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)）而完成該信息的意義建構(gòu)從而獲得新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的過程。按照維特羅克的模型，這個(gè)學(xué)習(xí)生成過程包含以下六個(gè)步驟：

（l）學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中影響知覺和注意的內(nèi)容（即態(tài)度、需要、興趣和愛好）以及用特殊方式加工信息的傾向（即認(rèn)知特點(diǎn)）進(jìn)人短時(shí)記憶。

（2）由這些內(nèi)容和傾向形成個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有了動(dòng)機(jī)就使個(gè)體對(duì)當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，從而選擇出所關(guān)心的感覺信息。

（3）為了達(dá)到對(duì)該選擇性信息的理解，需要進(jìn)一步建構(gòu)該信息的意義（這是學(xué)習(xí)生成過程的核心），即在該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存的有關(guān)信息（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之間建立起某種聯(lián)系（新知與舊知的聯(lián)系），這個(gè)過程也稱“語義編碼”。

（4）對(duì)剛建立的試驗(yàn)性聯(lián)系進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定意義建構(gòu)是否成功。檢驗(yàn)辦法是從兩個(gè)方面進(jìn)行對(duì)照：與當(dāng)前的感覺信息對(duì)照和與長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有信息進(jìn)行對(duì)照。

（5）如果意義建構(gòu)不成功（未實(shí)現(xiàn)有效的語義編碼），則應(yīng)檢查該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的試驗(yàn)性聯(lián)系是否適當(dāng)，例如：

當(dāng)前的感覺信息是否真實(shí)可靠（是否使用了沒有根據(jù)的假設(shè)）？ o 從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的信息是否適宜？ o 從感覺信息中選用的信息是否合用？ o

??

然后返回（3）去重新建構(gòu)選擇性信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系；如果意義建構(gòu)成功則達(dá)到了意義理解的目的，可轉(zhuǎn)下入一步。（6）達(dá)到對(duì)新信息的意義理解后，將這種意義按一定的類屬關(guān)系從短時(shí)記憶加入到長(zhǎng)時(shí)記憶中，以實(shí)現(xiàn)對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng)。（“同化”是指將對(duì)新信息建構(gòu)的意義結(jié)合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中從而促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)；“順應(yīng)”是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息意義的情況下，引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變與重組從而促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展）。

上述學(xué)習(xí)生成過程模型的圖式表征如下圖所示：

圖1.維特羅克的“學(xué)習(xí)生成模型”

上述模型的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)信息意義的主動(dòng)建構(gòu)，并闡明了與意義建構(gòu)相關(guān)的心理要素及心理加工過程，這和以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，并注意發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的目標(biāo)是完全一致的。為了達(dá)到這一目標(biāo)，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行。前者是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心棗通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義（誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因）；后者則是為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件（提供學(xué)習(xí)的外因）。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機(jī)進(jìn)入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，這種教學(xué)結(jié)構(gòu)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)缺點(diǎn)正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點(diǎn)的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

由以上分析可見，兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不能簡(jiǎn)單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而是應(yīng)當(dāng)彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，相輔相成，努力做到既發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，更要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來。其最終目標(biāo)是要通過這種新的教學(xué)思想來優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀(jì)新型人材。為了與前面的以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)相區(qū)別，我們把按照這種思想和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)結(jié)構(gòu)稱之為“學(xué)教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)（以強(qiáng)調(diào)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)既要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用；要調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的主動(dòng)性、積極性。應(yīng)當(dāng)著重指出，這里所說的“學(xué)教并重”和前幾年有些人所主張的“學(xué)生是主體，教師也是主體”的“雙主”是有原則區(qū)別的兩個(gè)不同概念。如上所述，我們所說的“學(xué)教并重”是指既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，這里的學(xué)習(xí)主體只有一個(gè)──就是學(xué)生；而有些人所主張的“雙主”，則是指雙主體，其用意是強(qiáng)調(diào)“教師和學(xué)生都是教學(xué)過程的主體”，其客觀效果則是起維護(hù)“教師中心論”的作用，所以是我們不能茍同的）。

四、以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

由于“學(xué)教并重”結(jié)構(gòu)是在以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上形成的，所以為了闡明“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)必須先了解以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)。上面我們已經(jīng)簡(jiǎn)要地論述了以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，下面再對(duì)以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)作一扼要介紹。

以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)由于是九十年代以后隨著建構(gòu)主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來的，所以其理論基礎(chǔ)比較單一，就是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論；以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)也包括學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論兩個(gè)方面。以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要是行為主義，眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激—反應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，而教師的任務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。

由于我國(guó)教育理論界多年來以認(rèn)識(shí)論的原理取代對(duì)教學(xué)過程中具體認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分中小學(xué)老師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)特別盛行。至今仍有許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象、外部刺激的接受器、前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)器，忘記了學(xué)生是有主觀能動(dòng)性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。正是由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長(zhǎng)期潛移默化的影響，使我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生逐漸形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想——“書本上的都是經(jīng)典，老師講的都不能懷疑”，養(yǎng)成一種不愛問也不想問“為什么”的麻木習(xí)慣，這種思想和習(xí)慣代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生其主動(dòng)性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長(zhǎng)的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。

由于我國(guó)目前各級(jí)各類學(xué)校中都是教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)占統(tǒng)治地位，因此，以行為主義作為這種教學(xué)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)，正是多年來，我國(guó)的教育難以培養(yǎng)出大批創(chuàng)造型人才的根本原因。

以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)在教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因?yàn)檫@種教學(xué)結(jié)構(gòu)已經(jīng)存在了幾百年。從十七世紀(jì)三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí)授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)以來，經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，教學(xué)理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有：

十九世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論（預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用）；

二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論（他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論對(duì)赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造，提出一種新的五段教學(xué)論——激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果）；

贊可夫的“發(fā)展觀”（認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展）；

巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益，并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展），以及美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”（認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi)容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展）；

布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論（布魯姆認(rèn)為，只要能正確運(yùn)用“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求）；

加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”；

直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的教學(xué)理論等等。綜觀上述和以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對(duì)這一領(lǐng)域從不同的角度作出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對(duì)以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學(xué)理論。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對(duì)以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論支持，必須既研究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對(duì)情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對(duì)這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的教學(xué)理論作為以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)模ǖ遣⒉环裾J(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對(duì)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)在某些方面提供支持，例如，布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論以及加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論和在此基礎(chǔ)上形成的一整套教學(xué)設(shè)計(jì)原理與方法等均對(duì)以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)提供了不同程度的支持）。下面就是關(guān)于奧蘇貝爾理論的介紹。

奧蘇貝爾的教學(xué)理論內(nèi)容很豐富，主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。分述如下： 1．“有意義接受學(xué)習(xí)”理論

美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是指[2]：“符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個(gè)表象、一個(gè)已經(jīng)有意義的符號(hào)、一個(gè)概念或一個(gè)命題）有聯(lián)系。”換句話說，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)棗真正習(xí)得知識(shí)的意義，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)（即“符號(hào)表示的觀念”）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學(xué)棗一種認(rèn)知觀點(diǎn)”一書的扉頁中用特大號(hào)字所表述的[3]：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”

奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是[3：“所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是[3]：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”可見，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，并通過“傳遞椊郵堋苯萄Х絞劍ò濾氈炊虺浦敖郵苧啊保├詞迪鄭緩笳咴蛑饕且攬墾⒒尤現(xiàn)魈遄饔茫⑼ü白災(zāi)鞣⑾幀毖胺絞劍ㄒ渤啤胺⑾質(zhì)健苯萄В濾氈炊蚣虺浦胺⑾盅啊被頡胺⑾紙?zhí)学法”）涝~迪幀０濾氈炊銜飭街紙?zhí)学方g蕉伎梢雜行У厥迪鐘幸庖逖埃丶且茉諦賂拍睢⑿輪隊(duì)胙罷咴腥現(xiàn)峁怪浣⑵鴟僑我獾氖抵市粵怠７粗綺荒芙⑵鷲庵幀傲怠保喚觥按輻接受”教學(xué)方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。奧蘇貝爾還強(qiáng)調(diào)指出，如果根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)類型（能否實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類型皆可併入到這兩大類型之中。他認(rèn)為目前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)類型的眾多分類（如“辨別學(xué)習(xí)”、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)”??等等）實(shí)際上都是“沒有按照這些學(xué)習(xí)類型所引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)”的結(jié)果[3]。因此，在后面的論述中我們也將只對(duì)“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)類型（也就是“傳遞—接受”教學(xué)模式和“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式）進(jìn)行討論，對(duì)于其他的學(xué)習(xí)類型與教學(xué)模式則不予涉及。2．“先行組織者”教學(xué)策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對(duì)“傳遞—接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果——“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個(gè)變量）基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強(qiáng)的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴(kuò)大，目前，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。3．動(dòng)機(jī)理論

奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨(dú)到的見解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

(1)他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用[3][4]： ① 動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生棗由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。

② 動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持棗由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)仍可通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進(jìn)保持。

③ 動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提取（回憶）棗動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。（2）他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的[3][4]：

由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說的動(dòng)機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿足，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，所以奧蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”。例如，兒童生來就有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗵剿髦車澜纾私庵車澜纾驮绞菑闹械玫綕M足。這種滿足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績(jī)來提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨著年齡增長(zhǎng)，兒童自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚弧Ｗ晕姨岣邇?nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足（家長(zhǎng)和老師認(rèn)可），所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長(zhǎng)認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長(zhǎng)期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)椋c其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素棗既有對(duì)成功和隨之而來的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，那么，由于學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學(xué)效果。

五、兩種理論的互補(bǔ)性與“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)

通過以上分析不難看出，以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“傳遞—接受”教學(xué)模式面對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式日益擴(kuò)大的影響與沖擊，之所以能巋然不動(dòng)，仍維持其相當(dāng)穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的教學(xué)理論，即他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和他的“先行組織者”教學(xué)策略。

但是，令人遺憾的是，當(dāng)奧蘇貝爾為以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“傳遞—接受”教學(xué)模式奠定理論基礎(chǔ)，為教學(xué)理論的發(fā)展做出不可磨滅貢獻(xiàn)的同時(shí)，他也做出了一個(gè)并不科學(xué)的論斷——貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的重要作用。在缺乏科學(xué)論證的前提下，奧蘇貝爾在其發(fā)表于1968年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學(xué)棗一種認(rèn)知觀點(diǎn)》一書中，對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”下了一個(gè)很武斷的結(jié)論[3]：“在實(shí)驗(yàn)室的情境中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使人深入地了解科學(xué)方法，也能導(dǎo)致人為地再發(fā)現(xiàn)已知的命題。??然而在更加典型的課堂教學(xué)情境中，通過問題解決活動(dòng)來發(fā)現(xiàn)新穎的命題并不是獲得新概念或新知識(shí)的一個(gè)引人注目的特點(diǎn)。??總而言之，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”這段話清楚地表明，奧蘇貝爾認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)” 或“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”只適用于“實(shí)驗(yàn)室情境”（即實(shí)驗(yàn)課）中，而在更加典型的“課堂教學(xué)情境”（即一般的課堂教學(xué)）中則不是一個(gè)引人注目的特點(diǎn)，“幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”考慮到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時(shí)是1978年，當(dāng)時(shí)微型計(jì)算機(jī)剛問世不久，還沒有在教育、教學(xué)過程中真正發(fā)揮作用，多媒體技術(shù)還沒有出現(xiàn)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用還只限于軍事和研究部門，以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)對(duì)于開發(fā)人類智力的重大作用和在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的巨大潛能尚未被人們所認(rèn)識(shí)。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄像這類視聽媒體；這類媒體盡管也能做到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學(xué)生主動(dòng)參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、進(jìn)行探索與發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來的便于學(xué)生瀏覽、查詢的豐富信息資源，所以在當(dāng)時(shí)情況下，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)確實(shí)難以實(shí)施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅(jiān)持上述論斷盡管不恰當(dāng)，卻是可以原諒的。而在多媒體和網(wǎng)絡(luò)（特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)Internet）已廣泛普及，網(wǎng)上的教學(xué)資源愈來愈豐富，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的種種優(yōu)越性已日益為人們所認(rèn)識(shí)的今天，如果仍堅(jiān)持奧蘇貝爾的上述觀點(diǎn)那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。如上所述，自進(jìn)入九十年代以來，隨著多媒體和Internet應(yīng)用的迅猛發(fā)展，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論在西方日漸風(fēng)行。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；認(rèn)為知識(shí)不是由教師灌輸?shù)模怯蓪W(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)教師要成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而不是課堂的“主宰”和知識(shí)灌輸者；要求學(xué)生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，換句話說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”是學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容的基本方法，也是以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)中的基本教學(xué)模式。可見奧蘇貝爾關(guān)于發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的上述論斷是完全違背建構(gòu)主義理論的。建構(gòu)主義之所以能在九十年代風(fēng)行，就是因?yàn)槎嗝襟w和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（特別是Internet）為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)現(xiàn)提供了最理想的條件；反之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，則為實(shí)際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)應(yīng)用優(yōu)越性的以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式提供理論基礎(chǔ)。

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略是以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則是以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。如前所述，這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)都有其優(yōu)點(diǎn)與不足。如能將二者結(jié)合起來，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，則可相得益彰，形成比較理想的教學(xué)結(jié)構(gòu)。“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)尤其是基于Web的“主導(dǎo)－主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)正是基于這種考慮而提出的。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)不是別的，就是上述奧蘇貝爾的教學(xué)理論和建構(gòu)主義理論（包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）二者的結(jié)合。如上所述，建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點(diǎn)是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)）和忽視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用。通過上面對(duì)奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構(gòu)主義相反棗優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”策略都是建立在充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，否則無法實(shí)施），并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用（運(yùn)用奧蘇貝爾的動(dòng)機(jī)理論能較好地控制與引導(dǎo)情感因素，使之在學(xué)習(xí)過程中能發(fā)揮積極的促進(jìn)作用，而不是相反。）；其突出的缺點(diǎn)則是強(qiáng)調(diào)“傳遞－接受”教學(xué)模式，否定“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式，在教學(xué)過程中把學(xué)習(xí)者置于被動(dòng)接受地位，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人材的成長(zhǎng)。可見二者正好優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，由于能兼取兩大理論之所長(zhǎng)并棄其所短，因此，“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)尤其是基于Web的“主導(dǎo)—主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)具有比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ)，不僅適用于指導(dǎo)課堂教學(xué)，也可適用于指導(dǎo)多媒體輔助教學(xué)課件和網(wǎng)上課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)。基于Web的“主導(dǎo)—主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 教師是教學(xué)過程的組織者，學(xué)生建意義的促進(jìn)者，學(xué)生良好情操的培育者； 2． 學(xué)生是信息加工與情感體驗(yàn)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者； 3． 教學(xué)媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具；

4． 教材不是唯一的教學(xué)內(nèi)容，通過教師指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作交流，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對(duì)象（包括本門課程的教師、同學(xué)以及社會(huì)上的有關(guān)專家）和多種教學(xué)資源（例如圖書資料及網(wǎng)上資源）獲取多方面的知識(shí)。

之所以要強(qiáng)調(diào)基于Web，是因?yàn)閷?duì)于創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)來說，Web具有這樣四種寶貴特性：

可作為獲取、分析、加工、利用和評(píng)價(jià)信息的豐富資源，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)十分有利； o 可提供便于觀察、設(shè)計(jì)和參與實(shí)際操作的仿真實(shí)驗(yàn)條件，從而對(duì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義十分有利；

o 可充當(dāng)會(huì)話、討論、協(xié)作交流和思想溝通的理想媒體，從而對(duì)培育學(xué)生的合作精神、高尚情操與健全人格十分有利； o

可創(chuàng)設(shè)與客觀世界類似的便于感知、體驗(yàn)和問題求解的真實(shí)情境，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與創(chuàng)新能力十分有利。

第二篇：“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

” “主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

何克抗 北京師范大學(xué) 現(xiàn)代教育技術(shù)研究所

理論與爭(zhēng)鳴

一、引言

當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)改革的主要目標(biāo)之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的全面改革。之所以要把教學(xué)結(jié)構(gòu)作為教改的主要目標(biāo)，是因?yàn)榻虒W(xué)結(jié)構(gòu)是指在一定的教育思想、教 學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學(xué)系統(tǒng)四個(gè)組成要素（教師、學(xué)生、教材和教學(xué)媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具 體體現(xiàn)。簡(jiǎn)單地說，教學(xué)結(jié)構(gòu)就是指按照什么樣的教育思想、教與學(xué)的理論來組織教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程。所以教學(xué)結(jié)構(gòu)是很重要的，它是教育思想、教與學(xué)理論的集中體 現(xiàn)。教學(xué)結(jié)構(gòu)的改變將引起教學(xué)過程的根本改變，也必將導(dǎo)致教育思想、教學(xué)觀念、教與學(xué)理論的深刻變革。所以它比教學(xué)手段、教方法的改革意義要重大得多，當(dāng) 然也困難得多。

二、兩類現(xiàn)行的不同教學(xué)結(jié)構(gòu)

目前在各級(jí)各類學(xué)校中采用的教學(xué)結(jié)構(gòu)主要有兩大類：一是以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，二是以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

從我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，九十年代以前的教學(xué)結(jié)構(gòu)基本上都是以教師為中心。以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 教師是知識(shí)的傳授者，是主動(dòng)的施教者，并且監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)程； 2． 學(xué)生是知識(shí)傳授對(duì)象，是外部刺激的被動(dòng)接受者； 3． 教學(xué)媒體是輔助教師教的演示工具； 4． 教材是學(xué)生的唯一學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生知識(shí)的主要來源。

這種結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的傳授，并能充分考 慮情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。其嚴(yán)重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長(zhǎng)（按 這種結(jié)構(gòu)培養(yǎng)出的絕大部分是知識(shí)應(yīng)用型人材而非創(chuàng)造型人材）。

事實(shí)上，已經(jīng)有許多有識(shí)之士通過中美兩國(guó)學(xué)生不同特點(diǎn)的對(duì)比，看到了這個(gè)嚴(yán)酷的事實(shí)。例如，他們指出，美國(guó)學(xué)生在上課時(shí)可以隨意打斷老師的講課，提出自己 的問題和不同的觀點(diǎn)；而在我們國(guó)家，除非老師主動(dòng)提問否則是不容許學(xué)生這樣做的，學(xué)生也決不敢這樣做。其結(jié)果是使中國(guó)的大學(xué)生與研究生和美國(guó)的同類學(xué)生相 比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對(duì)方。北京師范大學(xué)心理系胡衛(wèi)平博士于2001年對(duì)中英兩國(guó)青少年七個(gè)方面的創(chuàng)造能力進(jìn)行抽樣調(diào)查和比較，也得 出了同樣的結(jié)論[1]：在七個(gè)方面的創(chuàng)造能力中，除了問題解決能力 一項(xiàng)以外，其它六項(xiàng)能力（發(fā)現(xiàn)問題能力、想象能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力、技術(shù)開發(fā)能力、產(chǎn)品改進(jìn)能力和應(yīng)用能力）中國(guó)學(xué)生都不如英國(guó)學(xué)生。江澤民同志在98年2 月14日的講話中指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。??一個(gè)沒有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進(jìn)民族之林”。而我們的學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生卻普遍缺乏創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力，難以適應(yīng)未來21世紀(jì)的需要—這就是以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)長(zhǎng)期統(tǒng)治我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校所造成的嚴(yán)重后果。

以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)，則是進(jìn)入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用），才逐漸發(fā)展起來的。以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；

2． 教師是課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，是學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者； 3． 教學(xué)媒體是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具；

4． 教材不是學(xué)生的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過自主學(xué)習(xí)學(xué)生主要從其它途徑（例如圖書館、資料室及網(wǎng)絡(luò)）獲取大量知識(shí)。

三、以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)由于能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創(chuàng)設(shè)和大量知識(shí)的獲取與保持），能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境（這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和進(jìn)行協(xié)商會(huì)話、協(xié)作學(xué)習(xí)），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學(xué)科知識(shí)和各種教學(xué)信息，目前在Internet上按這種方式組織建構(gòu)的知識(shí)庫、信息庫浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這 不僅有利于學(xué)生的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索，還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系），因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即促進(jìn)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的 意義建構(gòu)是非常有利的，也是其他的教學(xué)媒體或其他學(xué)習(xí)環(huán)境無法比擬的。而“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話”和“信息資源提供”正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素[2]，可見，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，實(shí)際上為實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進(jìn)入九十 年代以來，為什么隨著多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會(huì)在西方迅速流行。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，建構(gòu)主義的 教學(xué)理論則要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；要求教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中采用全新的教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu)(徹底摒棄 以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教育思想與教學(xué)結(jié)構(gòu))、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)（以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理論正是順 應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論就成為以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的核心內(nèi)容可通過美國(guó)著名的認(rèn)知心理學(xué)家維特羅克（M.C.Wittrock）的“學(xué)習(xí)生成模型”來 概括。他通過總結(jié)認(rèn)知心理學(xué)將近二十年的發(fā)展歷程，以及他本人在學(xué)習(xí)理論方面的大量研究成果，于1983年提出了一個(gè)“人類學(xué)習(xí)的生成過程模型”（簡(jiǎn)稱” 學(xué)習(xí)生成模型”）,這個(gè)模型比較集中地、全面地反映了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的成就，對(duì)于幫助我們深入了解人類學(xué)習(xí)的生成過程，幫助我們組織好各種類型、各 門學(xué)科的教學(xué)活動(dòng)，包括信息技術(shù)與學(xué)科課程相整合的活動(dòng)，以及網(wǎng)上課件的研制、開發(fā)等都有重要的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)生成過程是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣和愛好以及認(rèn)知策略（指學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行加工的特殊方式，這種加工方式是通過以前的多次學(xué)習(xí)逐漸形成的，并且保存在大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶中）對(duì)當(dāng)前環(huán)境中的 感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，獲得選擇性信息并利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的各種表象、事件、判斷與技能，即過去的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)）而完成該信息的意 義建構(gòu)從而獲得新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)的過程。按照維特羅克的模型，這個(gè)學(xué)習(xí)生成過程包含以下六個(gè)步驟：

（l）學(xué)習(xí)者長(zhǎng)時(shí)記憶中影響知覺和注意的內(nèi)容（即態(tài)度、需要、興趣和愛好）以及用特殊方式加工信息的傾向（即認(rèn)知特點(diǎn)）進(jìn)人短時(shí)記憶。

（2）由這些內(nèi)容和傾向形成個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有了動(dòng)機(jī)就使個(gè)體對(duì)當(dāng)前環(huán)境中的感覺信息產(chǎn)生選擇性注意，從而選擇出所關(guān)心的感覺信息。

（3）為了達(dá)到對(duì)該選擇性信息的理解，需要進(jìn)一步建構(gòu)該信息的意義（這是學(xué)習(xí)生成過程的核心），即在該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存的有關(guān)信息（原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）之間建立起某種聯(lián)系（新知與舊知的聯(lián)系），這個(gè)過程也稱“語義編碼”。

（4）對(duì)剛建立的試驗(yàn)性聯(lián)系進(jìn)行檢驗(yàn)，以確定意義建構(gòu)是否成功。檢驗(yàn)辦法是從兩個(gè)方面進(jìn)行對(duì)照：與當(dāng)前的感覺信息對(duì)照和與長(zhǎng)時(shí)記憶中的已有信息進(jìn)行對(duì)照。

（5）如果意義建構(gòu)不成功（未實(shí)現(xiàn)有效的語義編碼），則應(yīng)檢查該信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的試驗(yàn)性聯(lián)系是否適當(dāng)，例如： o o o 當(dāng)前的感覺信息是否真實(shí)可靠（是否使用了沒有根據(jù)的假設(shè)）？ 從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取的信息是否適宜？ 從感覺信息中選用的信息是否合用？

??

然后返回（3）去重新建構(gòu)選擇性信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系；如果意義建構(gòu)成功則達(dá)到了意義理解的目的，可轉(zhuǎn)下入一步。

（6）達(dá)到對(duì)新信息的意義理解后，將這種意義按一定的類屬關(guān)系從短時(shí)記憶加入到長(zhǎng)時(shí)記憶中，以實(shí)現(xiàn)對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化或順應(yīng)。（“同化”是指將對(duì)新信息建構(gòu)的 意義結(jié)合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中從而促進(jìn)知識(shí)的增長(zhǎng)；“順應(yīng)”是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新信息意義的情況下，引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變與重組從而促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展）。

上述學(xué)習(xí)生成過程模型的圖式表征如下圖所示：

圖1.維特羅克的“學(xué)習(xí)生成模型” 上述模型的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)信息意義的主動(dòng)建構(gòu)，并闡明了與意義建構(gòu)相關(guān)的心理要素及心理加工過程，這和以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分 體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，并注意發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性的目標(biāo)是完全一致的。為了達(dá)到這一目標(biāo)，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)主要圍繞“自主學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個(gè)方面進(jìn)行。前者是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心棗通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義（誘發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)因）；后者則是為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)創(chuàng)造必要的環(huán) 境和條件（提供學(xué)習(xí)的外因）。目前常用的自主學(xué)習(xí)策略有“支架式”、“拋錨式”、“隨機(jī)進(jìn)入式”、“自我反饋式”和“啟發(fā)式”等多種。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)由于強(qiáng) 調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)過程的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。但是，這種教學(xué)結(jié)構(gòu) 由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導(dǎo)作用，當(dāng)學(xué)生自主 學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。由于以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，所以上述以 學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的優(yōu)缺點(diǎn)正是建構(gòu)主義理論本身優(yōu)缺點(diǎn)的具體體現(xiàn)，在我們應(yīng)用與推廣建構(gòu)主義理論的過程中必須清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)。

由以上分析可見，兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不能簡(jiǎn)單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而是應(yīng)當(dāng)彼此取長(zhǎng)補(bǔ)短，相輔相 成，努力做到既發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，更要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來。其最終目標(biāo)是要通過這種新的教學(xué)思想來優(yōu)化學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀(jì)新型人材。為了與前面的以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)為 中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)相區(qū)別，我們把按照這種思想和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)結(jié)構(gòu)稱之為“學(xué)教并重”教學(xué)結(jié)構(gòu)（以強(qiáng)調(diào)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)既要充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用； 要調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的主動(dòng)性、積極性。應(yīng)當(dāng)著重指出，這里所說的“學(xué)教并重”和前幾年有些人所主張的“學(xué)生是主體，教師也是主體”的“雙主”是有原則區(qū) 別的兩個(gè)不同概念。如上所述，我們所說的“學(xué)教并重”是指既發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，這里的學(xué)習(xí)主體只有一個(gè)──就是學(xué)生；而 有些人所主張的“雙主”，則是指雙主體，其用意是強(qiáng)調(diào)“教師和學(xué)生都是教學(xué)過程的主體”，其客觀效果則是起維護(hù)“教師中心論”的作用，所以是我們不能茍同 的）。

四、以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)

由于“學(xué)教并重”結(jié)構(gòu)是在以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上形成的，所以為了闡明“主導(dǎo)—主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)必須先了解以教師為 中心教學(xué)結(jié)構(gòu)和以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)。上面我們已經(jīng)簡(jiǎn)要地論述了以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，下面再對(duì)以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu) 的主要理論基礎(chǔ)作一扼要介紹。

以 學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)由于是九十年代以后隨著建構(gòu)主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來的，所以其理論基礎(chǔ)比較單一，就是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論；以教師為中 心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ)也包括學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論兩個(gè)方面。以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)主要是行為主義，眾所周知，行為主義學(xué)派主張心理學(xué)只 研究外顯行為，反對(duì)研究意識(shí)和內(nèi)部心理過程。他們把個(gè)體行為歸結(jié)為個(gè)體適應(yīng)外部環(huán)境的反應(yīng)系統(tǒng)，即所謂“刺激—反 應(yīng)系統(tǒng)”，學(xué)習(xí)的起因被認(rèn)為是對(duì)外部刺激的反應(yīng)。但是他們不關(guān)心刺激所引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)，因此只要控制刺激就能控制行為和 預(yù)測(cè)行為，從而也就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。這就是行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類學(xué)習(xí)過程被解釋為被動(dòng)地接受外界刺激的過程，而教師的任 務(wù)只是提供外部刺激，即向?qū)W生灌輸知識(shí)。學(xué)生的任務(wù)則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識(shí)。

由于我國(guó)教育理論界多年來以認(rèn)識(shí)論的原理取代對(duì)教學(xué)過程中具體認(rèn)知規(guī)律的研究，導(dǎo)致絕大部分中小學(xué)老師不了解人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)特別盛行。至今仍有許多學(xué)校強(qiáng)調(diào)學(xué)生的任務(wù)就是要消化、理解老師講授的內(nèi)容，把學(xué)生 當(dāng)作灌輸?shù)膶?duì)象、外部刺激的接受器、前人知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的存儲(chǔ)器，忘記了學(xué)生是有主觀能動(dòng)性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。正是由于這種行為主義學(xué)習(xí)理論長(zhǎng)期 潛移默化的影響，使我國(guó)絕大多數(shù)學(xué)生逐漸形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想——“書本上的都是經(jīng)典，老師講的都不能懷疑”，養(yǎng)成一種不愛問也不想問 “為什么”的麻木習(xí)慣，這種思想和習(xí)慣代代相傳，不斷強(qiáng)化，就使學(xué)生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權(quán)威的新思想、新觀念被貶 斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生其主動(dòng)性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長(zhǎng)的全部 土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實(shí)現(xiàn)的空中樓閣。

由于我國(guó)目前各級(jí)各類學(xué)校中都是教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)占統(tǒng)治地位，因此，以行為主義作為這種教學(xué)結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)理論方面的基礎(chǔ)，正是多年來，我國(guó)的教育難以培養(yǎng)出大批創(chuàng)造型人才的根本原因。

以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)在教學(xué)理論方面的基礎(chǔ)則比較復(fù)雜，因?yàn)檫@種教學(xué)結(jié)構(gòu)已經(jīng)存在了幾百年。從十七世紀(jì)三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí) 授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)以來，經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，教學(xué)理論研究成果也層出不窮。其 中比較突出的有：

十九世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論（預(yù)備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應(yīng)用）；

二十世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論（他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論對(duì)赫爾巴特的五段教學(xué)加以改造，提出一種新的五段教學(xué)論——激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、運(yùn)用鞏固、檢查效果）；

贊可夫的“發(fā)展觀”（認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)為掌握知識(shí)和技能服務(wù)，而且應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個(gè)方面的發(fā)展）；

巴班斯基的“最優(yōu)化”理論（最優(yōu)化”是指要從實(shí)際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時(shí)耗的雙重質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，選定最佳教學(xué)方案，按照實(shí)施中的反饋信息及時(shí)調(diào)整教 學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，以期達(dá)到最大效益，并使每個(gè)學(xué)生都能得到最合理的教育和發(fā)展），以及美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”（認(rèn)為不應(yīng)強(qiáng)調(diào)增加教材的量，而應(yīng)按照學(xué)科內(nèi) 容自身的體系結(jié)構(gòu)即圍繞學(xué)科的基本概念、基本原理和基本方法來進(jìn)行教學(xué)，才能有效地促進(jìn)兒童的智力發(fā)展）；

布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論（布魯姆認(rèn)為，只要能正確運(yùn)用“掌握學(xué)習(xí)”的教學(xué)策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學(xué)生都能很好地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求）；

加涅的“聯(lián)結(jié)－認(rèn)知”學(xué)習(xí)理論和他的“九段教學(xué)法”；

直到二十世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的教學(xué)理論等等。

綜觀上述和以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)有關(guān)的眾多理論，盡管其中每一種都對(duì)這一領(lǐng)域從不同的角度作出了自己的貢獻(xiàn)，但是真正能作為主要的理論基礎(chǔ)對(duì)以教師為中心 教學(xué)結(jié)構(gòu)給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的教學(xué)理論。這是因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)過程既涉及認(rèn)知因素，也涉及情感因素。因此，若要對(duì)以教師為中心的教學(xué)給以全面的理論 支持，必須既研究認(rèn)知因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，又要研究情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響；為了能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)過程的優(yōu)化，真正提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率，最好還能在上述 兩方面研究的基礎(chǔ)上提出一套可以付諸實(shí)施的有效教學(xué)策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認(rèn)知心理學(xué)的研究基礎(chǔ)（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認(rèn)知因素，但對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的堅(jiān)持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對(duì)情感因素在學(xué)習(xí)過程中的影 響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學(xué)策略。只有奧蘇貝爾對(duì)這三個(gè)方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認(rèn)為，以奧蘇貝爾的教學(xué)理論作 為以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)是恰當(dāng)?shù)模ǖ遣⒉环裾J(rèn)、更不排斥其它學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論也能對(duì)這種教學(xué)結(jié)構(gòu)在某些方面提供支持，例如，布魯納的 “學(xué)科結(jié)構(gòu)論”、布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論以及加涅的“學(xué)習(xí)條件”理論和在此基礎(chǔ)上形成的一整套教學(xué)設(shè)計(jì)原理與方法等均對(duì)以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論基礎(chǔ) 提供了不同程度的支持）。下面就是關(guān)于奧蘇貝爾理論的介紹。

奧蘇貝爾的教學(xué)理論內(nèi)容很豐富，主要涉及三個(gè)方面：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。分述如下： 1．“有意義接受學(xué)習(xí)”理論

美國(guó)著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在對(duì)學(xué)習(xí)類型做深入研究的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實(shí) 質(zhì)是指[2]：“符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上（而不是字面上）同學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念 和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面（如一個(gè)表象、一個(gè)已經(jīng)有意義的符號(hào)、一個(gè)概念或一個(gè)命題）有聯(lián)系。”換句話說，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)棗真正習(xí)得知識(shí)的 意義，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對(duì)知識(shí)所反映事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)（即“符號(hào)表示的觀念”）與學(xué)習(xí)者原有認(rèn) 知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝 爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著“教育心理學(xué)棗 一種認(rèn)知觀點(diǎn)”一書的扉頁中用特大號(hào)字所表述的[3]：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重 要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”

奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是[3：“所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化 或組織，以便在將來某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是[3]：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué) 生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”可見，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，并通過“傳遞椊郵堋苯萄Х絞劍ò濾氈炊虺浦敖郵苧啊保├ 詞迪鄭緩笳咴蛑饕且攬墾⒒尤現(xiàn)魈遄饔茫⑼ü白災(zāi)鞣⑾幀毖胺絞劍ㄒ渤啤胺⑾質(zhì)健苯萄В濾氈炊蚣虺浦胺⑾盅啊被頡胺⑾紙?zhí)学法”）涝~ 迪幀０濾氈炊銜飭街紙?zhí)学方g蕉伎梢雜行У厥迪鐘幸庖逖埃丶且茉諦賂拍睢⑿輪隊(duì)胙罷咴腥現(xiàn)峁怪浣⑵鴟僑我獾氖抵市粵怠７粗綺 荒芙⑵鷲庵幀傲怠保喚觥按輻接受”教學(xué)方式將是機(jī)械的、無意義的，就是“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”也不可能實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)。奧蘇貝爾還強(qiáng)調(diào)指出，如果根 據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)類型（能否實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)是引起能力發(fā)展變化的關(guān)鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí))，那么，就只能區(qū)分出“接受學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種，而所有其他的學(xué)習(xí)類型皆可併入到這兩大類型之中。他認(rèn)為目前學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)類型的眾多分類（如 “辨別學(xué)習(xí)”、“概念學(xué)習(xí)”、“嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)”、“條件反應(yīng)學(xué)習(xí)”、“配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)”??等等）實(shí)際上都是“沒有按照這些學(xué)習(xí)類型所引起的能力變化來區(qū)分 學(xué)習(xí)”的結(jié)果[3]。因此，在后面的論述中我們也將只對(duì)“接受學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)類型（也就是“傳遞—接受”教學(xué)模式和“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式）進(jìn) 行討論，對(duì)于其他的學(xué)習(xí)類型與教學(xué)模式則不予涉及。2．“先行組織者”教學(xué)策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“接受學(xué)習(xí)”均可實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)，而且還對(duì)如何在這兩種教學(xué)方式下具體實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略進(jìn)行了研究，特別是對(duì)“傳遞— 接受”教學(xué)方式下的教學(xué)策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學(xué)論領(lǐng)域一座豐碑的出色成果——“先行組織者”教學(xué)策略。這是在分析與操縱三種認(rèn)知結(jié)構(gòu)變 量（即原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個(gè)變量）基礎(chǔ)上而實(shí)施的一種教學(xué)策略，由于它具有認(rèn)知學(xué)習(xí)理論作基礎(chǔ)又有很強(qiáng)的可操作性，自奧蘇貝爾 于1978年提出以來，其影響日益擴(kuò)大，目前，它已成為實(shí)現(xiàn)“有意義接受學(xué)習(xí)”的最有代表性、最具影響力、也是最見實(shí)際效果的教學(xué)策略之一。3．動(dòng)機(jī)理論

奧蘇貝爾不僅在對(duì)學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知條件、認(rèn)知因素進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上提出了“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略，而且他還注意到影響學(xué)習(xí)過程 的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨(dú)到的見解（在當(dāng)代眾多教育心理學(xué)家中，能重視情感因素的作用并對(duì)此進(jìn)行認(rèn)真研究的并不多見），這些見 解可歸納如下：

(1)他認(rèn)為，情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響主要是通過動(dòng)機(jī)在以下三個(gè)方面起作用[3][4]：

① 動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生棗由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊概念、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，但是動(dòng)機(jī)卻能通過使學(xué)習(xí)者在 “集中注意”、“加強(qiáng)努力”、“學(xué)習(xí)持久性”和“挫折忍受力”等方面發(fā)揮出更大潛能而加強(qiáng)新舊知識(shí)的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)。

② 動(dòng)機(jī)可以影響習(xí)得意義的保持棗由于動(dòng)機(jī)并不參與建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系和新舊知識(shí)的相互作用，所以也不能直接影響習(xí)得意義的保持，但是保持總是要通過復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，而在復(fù)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)仍可通過使學(xué)習(xí)者在“集中注意”、“加強(qiáng)努力”、和“持久性”等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從 而有效地促進(jìn)保持。

③ 動(dòng)機(jī)可以影響對(duì)知識(shí)的提取（回憶）棗動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識(shí)提取不了（回憶不起來），考試時(shí)由于心理緊張，動(dòng)機(jī)過強(qiáng)，影響正常水平發(fā)揮就是一個(gè)例子；反之，有時(shí)動(dòng)機(jī)過弱，不能調(diào)動(dòng)起學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會(huì)減弱對(duì)已有知識(shí)的提取。（2）他認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的[3][4]：

由于動(dòng)機(jī)是驅(qū)使人們行動(dòng)的內(nèi)部力量，所以心理學(xué)家常把動(dòng)機(jī)和內(nèi)驅(qū)力視為同義詞。奧蘇貝爾認(rèn)為通常所說的動(dòng)機(jī)是由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”等三種成分組成的。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內(nèi)驅(qū)力是從求知活動(dòng)本身得到滿 足，所以是一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。由于有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果就是對(duì)學(xué)習(xí)者的一種激勵(lì)，所以奧蘇貝爾認(rèn)為，這是“有意義學(xué)習(xí)中的一種最重要的動(dòng)機(jī)”。例如，兒童生 來就有好奇心，他們?cè)绞遣粩嗵剿髦車澜纾私庵車澜纾驮绞菑闹械玫綕M足。這種滿足感（作為一種“激勵(lì)”）又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化他們的求知欲，即增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過獲得好成績(jī)來提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。隨著年齡增長(zhǎng)，兒童自我意識(shí)增強(qiáng)，他們希望在家庭和學(xué)校集體中受到尊 重。這種愿望也可以推動(dòng)兒童努力學(xué)習(xí)，爭(zhēng)取好成績(jī)，以贏得與其成績(jī)相當(dāng)?shù)牡匚弧Ｗ晕姨岣邇?nèi)驅(qū)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，所追求的不是知識(shí)本身，而是知識(shí)之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。這種動(dòng)機(jī)也不是追求知識(shí)本身，而是追求知識(shí)之外的自尊滿足（家長(zhǎng)和老師認(rèn)可），所以也是一種外在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

上述三種不同成分的動(dòng)機(jī)對(duì)每個(gè)人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會(huì)地位和人格特征等因素而定。在童年時(shí)期，附屬內(nèi)驅(qū) 力是獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的主要?jiǎng)訖C(jī)；童年晚期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力降低，而且從追求家長(zhǎng)認(rèn)可轉(zhuǎn)向同齡伙伴的認(rèn)可；到了青年期和成人，自我提高內(nèi)驅(qū)力則逐漸成 為動(dòng)機(jī)的主要成分。前面強(qiáng)調(diào)了內(nèi)在動(dòng)機(jī)（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）的重要性，但決不應(yīng)由此貶低外部動(dòng)機(jī)（特別是自我提高內(nèi)驅(qū)力）的作用。在個(gè)人的學(xué)術(shù)生涯和職業(yè)生涯中 自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種可以長(zhǎng)期起作用的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。這是因?yàn)椋c其他動(dòng)機(jī)相比，這種動(dòng)機(jī)包含更為強(qiáng)烈的情感因素棗既有對(duì)成功和隨之而來的聲譽(yù)鵲起的期盼、渴 望與激動(dòng)，又有對(duì)失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關(guān)于“動(dòng)機(jī)理論”（包括動(dòng)機(jī)成分的組成與動(dòng)機(jī)的作用等兩個(gè)方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實(shí)對(duì)情感因素在認(rèn)知過程中的作用與影響作了較深入的研 究。如果我們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)或在課件腳本設(shè)計(jì)過程中能根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同年齡特征，有意識(shí)地幫助學(xué)習(xí)者逐步形成與不斷強(qiáng)化上述三種動(dòng)機(jī)并在教學(xué)過程的不同階段（例如在有意義學(xué)習(xí)發(fā)生、習(xí)得意義保持及知識(shí)提取等階段）恰當(dāng)?shù)乩眠@些動(dòng)機(jī)，那么，由于學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更 為良好的教學(xué)效果。

五、兩種理論的互補(bǔ)性與“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)

通過以上分析不難看出，以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“傳遞—接受”教學(xué)模式面對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式日益擴(kuò)大的影響與沖擊，之所以能巋然不動(dòng)，仍維持其相當(dāng)穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的教學(xué)理論，即他的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和他的“先行組織者”教學(xué)策略。

但是，令人遺憾的是，當(dāng)奧蘇貝爾為以教師為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)和“傳遞—接受”教學(xué)模式奠定理論基礎(chǔ)，為教學(xué)理論的發(fā)展做出不可磨滅貢獻(xiàn)的同時(shí)，他也做出了一個(gè)并不科學(xué)的論斷——貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的重要作用。在缺乏科學(xué)論證的前提下，奧蘇貝爾在其發(fā)表于1968 年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學(xué)棗一種認(rèn)知觀點(diǎn)》一書中，對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”下了一個(gè)很武斷的結(jié)論[3]：“在實(shí)驗(yàn)室的情境 中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使人深入地了解科學(xué)方法，也能導(dǎo)致人為地再發(fā)現(xiàn)已知的命題。??然而在更加典型的課堂教學(xué)情境中，通過問題解決活動(dòng)來發(fā)現(xiàn)新穎的命題并不是 獲得新概念或新知識(shí)的一個(gè)引人注目的特點(diǎn)。??總而言之，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”這段話清楚地表明，奧蘇貝爾認(rèn)為 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)” 或“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”只適用于“實(shí)驗(yàn)室情境”（即實(shí)驗(yàn)課）中，而在更加典型的“課堂教學(xué)情境”（即一般的課堂教學(xué)）中則不是一個(gè)引人注目的特點(diǎn)，“幾乎不能成 為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”考慮到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時(shí)是1978年，當(dāng)時(shí)微型計(jì)算機(jī)剛問世不久，還沒有在教育、教學(xué)過程中真正發(fā) 揮作用，多媒體技術(shù)還沒有出現(xiàn)，計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用還只限于軍事和研究部門，以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的信息技術(shù)對(duì)于開發(fā)人類智力的重大作用和在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的 巨大潛能尚未被人們所認(rèn)識(shí)。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄像這類視聽媒體；這類媒體盡管也能做到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學(xué)生主動(dòng)參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)、進(jìn)行探索與發(fā)現(xiàn)的認(rèn)知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來的便于學(xué)生瀏 覽、查詢的豐富信息資源，所以在當(dāng)時(shí)情況下，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)確實(shí)難以實(shí)施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅(jiān)持上述論斷盡管不恰當(dāng)，卻是可以原諒的。而在多媒體 和網(wǎng)絡(luò)（特別是國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)Internet）已廣泛普及，網(wǎng)上的教學(xué)資源愈來愈豐富，多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用的種種優(yōu)越性已日益為人們所認(rèn) 識(shí)的今天，如果仍堅(jiān)持奧蘇貝爾的上述觀點(diǎn)那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。如上所述，自進(jìn)入九十年代以來，隨著多媒體和Internet應(yīng)用的迅猛發(fā)展，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論在西方日漸風(fēng)行。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；認(rèn)為知識(shí)不是由教師灌輸?shù)模?由學(xué)習(xí)者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導(dǎo)與幫助），并借助必要的信息資源主動(dòng)建構(gòu)的。所以“情境創(chuàng)設(shè)”、“協(xié)商會(huì)話” 和“信息提供”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的基本要素。建構(gòu)主義的教學(xué)理論則強(qiáng)調(diào)教師要成為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，而不是 課堂的“主宰”和知識(shí)灌輸者；要求學(xué)生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，換句話說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”是學(xué)生掌握學(xué)科內(nèi)容的基本方法，也是以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)中的基本教學(xué)模式。可見奧蘇貝爾關(guān)于發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的上述論斷是完全違背建構(gòu)主義理論的。建構(gòu)主義之所以能在九十年代風(fēng)行，就是因?yàn)?多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（特別是Internet）為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的實(shí)現(xiàn)提供了最理想的條件；反之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論，則為實(shí)際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡(luò) 教學(xué)應(yīng)用優(yōu)越性的以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式提供理論基礎(chǔ)。

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“動(dòng)機(jī)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略是以教師為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論則是以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的主要理論基礎(chǔ)。如前所述，這兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)都有其優(yōu)點(diǎn)與不足。如能將二者結(jié)合起來，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，則可 相得益彰，形成比較理想的教學(xué)結(jié)構(gòu)。“主導(dǎo)－主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)尤其是基于Web的“主導(dǎo)－主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)正是基于這種考慮而提出的。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)的理論 基礎(chǔ)不是別的，就是上述奧蘇貝爾的教學(xué)理論和建構(gòu)主義理論（包括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論）二者的結(jié)合。如上所述，建構(gòu)主義理論的突出優(yōu)點(diǎn)是有利于具有 創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點(diǎn)則是忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（因而不利于系統(tǒng)知識(shí)的傳授，甚至可能偏離教學(xué)目標(biāo)）和忽視情感因素在學(xué)習(xí)過程 中的作用。通過上面對(duì)奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構(gòu)主義相反棗優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮（“有意義接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”策略 都是建立在充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的基礎(chǔ)上，否則無法實(shí)施），并重視情感因素在學(xué)習(xí)過程中的作用（運(yùn)用奧蘇貝爾的動(dòng)機(jī)理論能較好地控制與引導(dǎo)情感因素，使之 在學(xué)習(xí)過程中能發(fā)揮積極的促進(jìn)作用，而不是相反。）；其突出的缺點(diǎn)則是強(qiáng)調(diào)“傳遞－接受”教學(xué)模式，否定“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式，在教學(xué)過程中把學(xué)習(xí)者置于被 動(dòng)接受地位，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人材的成長(zhǎng)。可見二者正好優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，由于能兼取兩大理論之所長(zhǎng)并棄其所短，因此，“主導(dǎo)—主 體”教學(xué)結(jié)構(gòu)尤其是基于Web的“主導(dǎo)—主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)具有比較科學(xué)而全面的理論基礎(chǔ)，不僅適用于指導(dǎo)課堂教學(xué)，也可適用于指導(dǎo)多媒體輔助教學(xué)課件和 網(wǎng)上課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)。

基于Web的“主導(dǎo)—主體”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)是：

1． 教師是教學(xué)過程的組織者，學(xué)生建意義的促進(jìn)者，學(xué)生良好情操的培育者； 2． 學(xué)生是信息加工與情感體驗(yàn)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；

3． 教學(xué)媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具；

4． 教材不是唯一的教學(xué)內(nèi)容，通過教師指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作交流，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對(duì)象（包括本門課程的教師、同學(xué)以及社會(huì)上的有關(guān)專家）和多種教學(xué)資源（例如圖書資料及網(wǎng)上資源）獲取多方面的知識(shí)。

之所以要強(qiáng)調(diào)基于Web，是因?yàn)閷?duì)于創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力培養(yǎng)來說，Web具有這樣四種寶貴特性：

o 可作為獲取、分析、加工、利用和評(píng)價(jià)信息的豐富資源，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)十分有利； o 可提供便于觀察、設(shè)計(jì)和參與實(shí)際操作的仿真實(shí)驗(yàn)條件，從而對(duì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義十分有利；

o 可充當(dāng)會(huì)話、討論、協(xié)作交流和思想溝通的理想媒體，從而對(duì)培育學(xué)生的合作精神、高尚情操與健全人格十分有利；

可創(chuàng)設(shè)與客觀世界類似的便于感知、體驗(yàn)和問題求解的真實(shí)情境，從而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探索精神與創(chuàng)新能力十分有利

第三篇：“主體——主導(dǎo)”教學(xué)設(shè)計(jì)案例

“主體——主導(dǎo)”教學(xué)設(shè)計(jì)案例：

小學(xué)語文“ai、ei、ui”的設(shè)計(jì)

1．教學(xué)背景

學(xué)校 福建省廈門市松怕第二小學(xué)。

教師 吳小蔚，教齡3 年，語文教師，積極參與學(xué)科“創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行生動(dòng)活潑的小學(xué)語文教學(xué)”實(shí)臉和小學(xué)語文”基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)凌的礎(chǔ)教育跨越式創(chuàng)新探索試驗(yàn)研究”課題。學(xué)生 一年級(jí)（4）班，學(xué)生46人，部分學(xué)生只有相當(dāng)強(qiáng)大的拼音基礎(chǔ)，部分學(xué)生已學(xué)會(huì)一定數(shù)量的聲母、韻母．大部分學(xué)生兵有一定的拼讀能力。

教法 課件小游戲激趣——看動(dòng)畫練習(xí)說話；

學(xué)好短句——形式多樣； 樂讀兒歌——愉快閱讀；

自我感悟——自選圖片，創(chuàng)編故事

教材分析

“ai、ei、ui”是小學(xué)語文（人教版）一年級(jí)上冊(cè)“漢語拼音”中的學(xué)習(xí)內(nèi)容之一。通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生要掌握復(fù)韻母ai、ei、ui。認(rèn)識(shí)7 個(gè)生字，借助拼音正確朗讀句子，會(huì)讀兒歌。2．教學(xué)目標(biāo) 認(rèn)知目標(biāo)

(l）復(fù)習(xí)鞏固復(fù)韻母ai、ei、ui及其四聲，能準(zhǔn)確拼讀聲母與ai、ei、ui組成的音節(jié)。(2）認(rèn)識(shí)7 個(gè)生字，能借助漢語拼音正確朗讀句子，會(huì)讀兒歌。

(3）大以閱讀有關(guān)ai、ei、ui的文章，自我感悟。

(4）在大量閱讀的從礎(chǔ)上，發(fā)揮豐富的想象力創(chuàng)編故事，表達(dá)自己想說的話。能力目標(biāo)

(1）自主閱讀課堂上發(fā)的兒歌、謎語、繞口令和童話故事等閱讀材料及大量的其他學(xué)習(xí)資源，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，并在閱讀過程中逐步培養(yǎng)和提高學(xué)生閱讀感悟能力。

(2）通過觀看動(dòng)畫、情景圖片，鼓勵(lì)學(xué)生即興創(chuàng)編故事，允分發(fā)展學(xué)生的想像力，培養(yǎng)發(fā)敝思維與創(chuàng)造性思維：

(3)通過課堂上自主演說、兩兩討論、小組話動(dòng)等形式，訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)能力，培養(yǎng)和提高學(xué)生分析、綜合問題的邏輯思維能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

情感目標(biāo)

通過感情激勵(lì)．培養(yǎng)自信心。通過自主閱讀資源，養(yǎng)成獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，通過植樹的課程學(xué)習(xí)及動(dòng)畫演示，加裸對(duì)熱愛祖國(guó)、保護(hù)大自然的認(rèn)識(shí)。通過即興創(chuàng)編故事，養(yǎng)成細(xì)致觀察生活、熱愛生活的好習(xí)慣。

3．教學(xué)資源

包括人教版語文第一冊(cè)拼音“ai、ei、ui ”課文、網(wǎng)絡(luò)課件與識(shí)字相關(guān)的演示文稿。4．教學(xué)策略

該課的土題是拼音教學(xué)，教師為學(xué)生提供各式各樣的學(xué)習(xí)情境，為學(xué)生提供了充分的學(xué)習(xí)效果展示機(jī)會(huì)，培養(yǎng)了學(xué)生語言運(yùn)用能力，增強(qiáng)了他們的學(xué)習(xí)信心。

恨據(jù)主題內(nèi)容，教師收集了大量相關(guān)的閱讀材料讓學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，指導(dǎo)學(xué)生自主聽、閱讀和相互交流，進(jìn)一步提高學(xué)生的聽、說、讀、寫能力。

仔細(xì)觀察動(dòng)畫、圖片后試編故事，發(fā)展學(xué)生的想象力和發(fā)散思維，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析綜合的過程中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。5．教學(xué)過程

第一階段：小游戲激趣，復(fù)習(xí)鞏固。學(xué)生齊讀、開火車讀，使用課件讀，輔助學(xué)習(xí)，激發(fā)興趣，鞏固復(fù)韻母ai、ei、ui的四聲和音節(jié)拼讀。

第二階段：動(dòng)畫激趣，學(xué)好短句（看課件，編故事，認(rèn)讀音節(jié)）。第三階段：讀一讀：通過多種形式朗讀小兒歌。

第四階段：看一看、學(xué)一學(xué)。學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)展閱讀，并抒發(fā)自己的感受。

第五階段：提出問題，提供4 幅情境圖片、動(dòng)畫啟發(fā)學(xué)生，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維，并讓其進(jìn)行口頭說句子、編故事。

圖7-9 為教學(xué)流程圖。

這是一個(gè)典型的“主體一主導(dǎo)”教學(xué)設(shè)計(jì)案例，也是信息技術(shù)．與課程整合的典型運(yùn)用。第一階段為巧設(shè)悄境、復(fù)習(xí)鞏固。這一階段是復(fù)習(xí)舊知，對(duì)ai、ei、ui三個(gè)復(fù)韻母進(jìn)行檢查，同時(shí)喚醒舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為新課打下基礎(chǔ)。開始以“開火車”活動(dòng)讓學(xué)生再認(rèn)韻母，這一環(huán)節(jié)短小精悍，基本上做到了全員評(píng)價(jià)，效率很高。緊接著利用信息技術(shù)作為演示工具（種花活動(dòng)）來檢查學(xué)生的拼讀能力，同時(shí)適時(shí)地?cái)U(kuò)展識(shí)字。第二階段為動(dòng)畫激趣、學(xué)好短句。這一階段教師利用flash課件創(chuàng)設(shè)情瑰、啟發(fā)學(xué)生想象，先讓學(xué)生看圖說話，接著學(xué)習(xí)“你栽

樹，他培土，我去提水”這一短句，在短句學(xué)習(xí)過程中，利用合作和全身反應(yīng)法來輔助學(xué)生學(xué)習(xí)生詞，帶著感情朗讀句子它是一個(gè)承上啟下的環(huán)節(jié)，既是時(shí)字毋拼讀、組詞、造句說話的遷移，又l 卜常自然地過渡到課文的學(xué)習(xí)，整個(gè)過程行云流水，一氣呵成！第三階段為形式多樣、樂讀兒歌。這一階段是課文講解與理解階段，教師通過多種形式明讀課丈，讓學(xué)生感悟小白兔的可愛，并適時(shí)地講解課文中的生字、生詞。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中始終處于主動(dòng)的地位，興趣高昂！同時(shí)還注意了在學(xué)習(xí)過程培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維的念識(shí)，讓學(xué)生相互之間指山優(yōu)．飯和缺．飯，更正錯(cuò)誤，這一點(diǎn)尤為重要！第四階段為愉快閱讀、自我感悟。擴(kuò)展閱讀是課標(biāo)的鞏固和遷移．又極大地豐富了孩子的知識(shí)童、識(shí)字量，捉高了學(xué)生的拼讀能力。從課件來看，所選的擴(kuò)展材緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，同時(shí)體裁多樣，內(nèi)容活潑。第五階段為自選圖片、創(chuàng)編故事。在最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)里，教師提供了4幅情境圖片、動(dòng)畫，通過啟發(fā)學(xué)生的思維，進(jìn)行口頭說句子、編故事。這是課堂教學(xué)液為精彩的地方．可以說是畫龍點(diǎn)晴之筆，充分利用這個(gè)教學(xué)策略，將極大地提升學(xué)生思維能力和寫作能力。這個(gè)環(huán)節(jié)緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，使得整堂課成為一個(gè)有機(jī)的整體！

第四篇：“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)課程設(shè)計(jì)報(bào)告

引言

“主導(dǎo)-主體” 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式（簡(jiǎn)稱“雙主”模式，）是何克抗教授在奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)理論”、“動(dòng)機(jī)理論”、“先行組織者”教學(xué)策略及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下提出的以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)相結(jié)合的新型教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式。此模式將以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有機(jī)結(jié)合，避免了在教學(xué)過程中單純使用一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式而產(chǎn)生的教學(xué)時(shí)單方面（教師或?qū)W生）主宰教學(xué)而出現(xiàn)的“滿堂灌”或“盲目學(xué)”的現(xiàn)象，努力做到既發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)。把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來。使學(xué)生能夠采用更合理的學(xué)習(xí)策略掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容和提高自學(xué)能力，優(yōu)化了教學(xué)過程。一 教學(xué)設(shè)計(jì)目的及要求

“以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)” 缺點(diǎn)完全由教師主宰課堂，忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型的成長(zhǎng)。“以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)缺點(diǎn)是忽視教師的主導(dǎo)或指導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的自由度過大時(shí)，還容 易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求，這又是其不足之處。“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)不論是從理論基礎(chǔ)還是從實(shí)際的設(shè)計(jì)方法上看，都是以教為主和以學(xué)為主這兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)相結(jié)合的產(chǎn)物，它廉有兩種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)具有較強(qiáng)的靈活性，能夠更好的適應(yīng)我國(guó)不同地區(qū)學(xué)校教育的實(shí)際。通過“主導(dǎo)—主體教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”課程的設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠了解“主導(dǎo)—主體教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)”的理論基礎(chǔ)，并能夠?qū)⑵潇`活的運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)上去，具體掌握的基本能力有以下幾方面：

1、能用自己的話闡述“以教為主”和“以學(xué)為主”兩種理論的差異及互補(bǔ)性

2、理解奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論內(nèi)容

3、理解兩種理論的互補(bǔ)性與“主導(dǎo)—主體”ID的理論基礎(chǔ)

4、掌握“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和步驟

5、選某一課程內(nèi)容，按網(wǎng)絡(luò)課程腳本的“主導(dǎo)-主體”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程編寫腳本

二、課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)及內(nèi)容

1、學(xué)習(xí)以學(xué)為主ID的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)和以教為主ID的理論基礎(chǔ)，分析各自的優(yōu)缺點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。

2、奧蘇貝爾的“學(xué)與教理論”的有意義學(xué)習(xí)，先行組織者，動(dòng)機(jī)理論及缺陷

3、結(jié)合其優(yōu)缺點(diǎn)，再進(jìn)行“主導(dǎo)—主體”ID的理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)。

4、網(wǎng)絡(luò)課程課件腳本的“主導(dǎo)-主體”教學(xué)設(shè)計(jì)

5、學(xué)習(xí)“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和步驟，引導(dǎo)學(xué)生怎樣去解決問題 具體內(nèi)容：

目前在各級(jí)各類學(xué)校中采用的ID模式主要有兩大類：一類是以教為主的ID模式，另一類是以學(xué)為主的ID模式，前者強(qiáng)調(diào)了教師的主導(dǎo)作用，而忽視了學(xué)生的地位，后者是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，而往往忽視了教師的作用，針對(duì)以上兩種模式，在教學(xué)中有時(shí)很難達(dá)到預(yù)期效果，它們各有其優(yōu)勢(shì)與不足，不能簡(jiǎn)單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。所以，根據(jù)教學(xué)需要，將二者結(jié)合起來并加以靈活運(yùn)用。努力做到既發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位；既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)。把教師和學(xué)生兩方面的主動(dòng)性、積極性都調(diào)動(dòng)起來。就形成了“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

(一)、以學(xué)為主ID的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

（1）以學(xué)為主ID模式的主要理論模式：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論 以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)主要是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)具有以下幾個(gè)核心特征： 1）學(xué)習(xí)是一種意義構(gòu)建的過程 2）一種協(xié)商活動(dòng)的過程 3）學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體驗(yàn)（2）以學(xué)為主ID的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的優(yōu)缺點(diǎn)：

優(yōu)點(diǎn)：這種教學(xué)設(shè)計(jì)由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的自主探究、自主發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)。

缺點(diǎn)：這種教學(xué)設(shè)計(jì)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，往往忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用；由于忽視教師主導(dǎo)作用，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中，還很容易偏離教學(xué)目標(biāo)的要求。(二)、以教為主以教為主以教為主以教為主ID的理論基礎(chǔ)的理論基礎(chǔ)的理論基礎(chǔ)的理論基礎(chǔ)

1、從17世紀(jì)30年代以來捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學(xué)論》，提出班級(jí)授課制，開創(chuàng)以教師為中心的教學(xué)模式以來，經(jīng)過歷代眾多教育學(xué)家、教育心理學(xué)家的努力，使這一領(lǐng)域的實(shí)踐探索不斷深入，理論研究成果也層出不窮。其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下其主要代表人物及理論如下 19世紀(jì)德國(guó)赫爾巴特的“五段教學(xué)”理論 20世紀(jì)前蘇聯(lián)凱洛夫的教學(xué)理論； 贊可夫的“發(fā)展觀”； 巴班斯基的“最優(yōu)化” 理論； 美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”； 布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”； 加涅的“聯(lián)結(jié)——認(rèn)知” 學(xué)習(xí)理論和“九段教學(xué)法”； 20世紀(jì)后半葉奧蘇貝爾的“學(xué)與教”理論2、、、、奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的奧蘇貝爾的““““學(xué)與教學(xué)與教學(xué)與教學(xué)與教””””理論理論理論理論 1）“有意義接受學(xué)習(xí)”理論 奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。奧蘇貝爾指出，要想實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)可以有兩種不同的途徑或方式：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是：“所學(xué)知識(shí)的全部?jī)?nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對(duì)形容詞；一首詩或幾何定理）加以內(nèi)化或組織，以便在將來某個(gè)時(shí)候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。” 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)則是：“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。” 奧蘇貝爾還指出，根據(jù)學(xué)習(xí)引起的能力變化來區(qū)分學(xué)習(xí)類型，根據(jù)用何種方

第五篇：主導(dǎo)主體教學(xué)設(shè)計(jì)模式實(shí)例

“主導(dǎo)-主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)用實(shí)例

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)設(shè)計(jì)模式分為接受式、探索式、協(xié)作式等方式，我采用探索式教學(xué)設(shè)計(jì)模式。探索式學(xué)習(xí)是指在教師指導(dǎo)下，師生共同參與，學(xué)生從自我的學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，在解決問題的過程中進(jìn)行知識(shí)的自我構(gòu)建。探索學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的思維技巧，而不僅僅是得出教師所期望的正確答案，面對(duì)實(shí)際問題時(shí)，學(xué)生可以獨(dú)立確立問題的范圍并能得出自己的解決辦法，形成自己解決問題的策略。教師的作用就是一個(gè)協(xié)助者，幫助者，主要職責(zé)是引發(fā)學(xué)生思考，調(diào)動(dòng)他們的思維，為學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)創(chuàng)造條件、提供支持，保證問題解決過程的順利進(jìn)行。其基本過程是讓學(xué)生通過對(duì)具體事例的探究來獲得一般規(guī)律、法則，并用它來學(xué)習(xí)新的知識(shí)、解決新的問題，通常包括以下步驟： 1．設(shè)置問題情境

教師設(shè)置問題情境，提供有助于形成概括結(jié)論的實(shí)例，讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)象進(jìn)觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點(diǎn)上。2．提出假設(shè)

學(xué)生根據(jù)自己原有的知識(shí)基礎(chǔ)，通過分析、比較，對(duì)各種信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組合，以形成假說。3．實(shí)踐探索

學(xué)生對(duì)自己提出的假設(shè)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)或操練，以期通過實(shí)驗(yàn)或操練對(duì)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)或獲得某種基本規(guī)律或法則。若又提出新的假設(shè)，可以多次重復(fù)上面兩個(gè)步驟。4．總結(jié)、歸納

學(xué)生通過思考討論，對(duì)實(shí)驗(yàn)或操練形成的直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納、總結(jié)，獲得規(guī)律或法則的認(rèn)識(shí)。5．意義建構(gòu)

學(xué)生將新發(fā)現(xiàn)的知識(shí)和規(guī)律與原有知識(shí)聯(lián)系起來，整合到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)位置，獲得新知識(shí)意義的建構(gòu)。運(yùn)用新知識(shí)來解決有關(guān)問題，促進(jìn)知識(shí)的鞏固和靈活遷移。

6．反思、評(píng)價(jià)

學(xué)生對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，獲得元認(rèn)知的發(fā)展。為了提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)的效率和效果，教師應(yīng)適當(dāng)把握發(fā)現(xiàn)的難度，對(duì)發(fā)現(xiàn)的復(fù)雜性和過程作一定的精簡(jiǎn)，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容不同，可以采不同的發(fā)現(xiàn)方式，或讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立性發(fā)現(xiàn)，或給他們提供資料和工具，讓他們自己提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)，或直接為學(xué)生提出假設(shè)，給他們提供資源和工具，讓他們對(duì)假設(shè)進(jìn)行討論、選擇和驗(yàn)證。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，這種模式的目標(biāo)是使學(xué)生通過應(yīng)用概念和規(guī)律加深對(duì)概念和規(guī)則的理解，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)方法的應(yīng)用能力和實(shí)際問題的解決能力。

現(xiàn)就小學(xué)數(shù)學(xué)第九冊(cè)《三角形面積的計(jì)算》一課為例，談?wù)勌剿魇降慕虒W(xué)設(shè)計(jì)：

1．設(shè)置問題情境 師：（出示平行四邊形卡片）這是什么圖形？面積怎么計(jì)算？ 生：平行四邊形，面積等于底乘以高

師：如果沿著這個(gè)平行四邊形的一條對(duì)角線剪開，會(huì)得到兩個(gè)什么圖形？ 生：三角形

教師沿其中一條對(duì)角線將平行四邊形剪開，問：這兩個(gè)三角形有什么關(guān)系？ 生：完全一樣，能重合 教師將兩個(gè)三角形疊放在一起，加以印證。接著教師拿出其中一個(gè)三角形（已用虛線作出了高）問：這條虛線叫什么？ 生：三角形的高 師：什么叫做三角形的高？三角形的高與它的底有什么關(guān)系？如果問這個(gè)三角形有多大，就是要知道這個(gè)三角形的什么？ 學(xué)生回答，引出課題

師：你能用數(shù)方格的方法數(shù)出書上方格矩形圖中三角形的面積嗎？ 學(xué)生數(shù)方格。

媒體出示方格矩形圖，其中有一個(gè)銳角三角形、一個(gè)直角三角形和一個(gè)鈍角三角形。

師：它的面積是多少？你是怎么數(shù)的？（每種三角形都問一遍）針對(duì)同一三角形的面積多少，學(xué)生出現(xiàn)的不同回答，說明用數(shù)方格的方法來求三角形的面積不準(zhǔn)確。如果遇到很大的三角形，就不能用數(shù)方格的方法來計(jì)算三角形的面積。如：很大的三角形花壇，金字塔的一個(gè)面，??，這時(shí)該怎么辦呢？ 生：用公式

師：那這個(gè)公式是怎樣的呢？怎樣來算呢？ 2．提出假設(shè) 師：剛才我們用一個(gè)平行四邊形沿它的一條對(duì)角線剪開，得到了兩個(gè)完全一樣的三角形。那兩個(gè)完全一樣的三角形一定能拼成一個(gè)平行四邊形嗎？如果可以的話，三角形的面積是否能由平行四邊形的面積得到呢？ 媒體出示思考題：

1．兩個(gè)完全一樣的三角形能拼成一個(gè)平行四邊形嗎？拼拼看。2．每個(gè)三角形與它們拼成的平行四邊形有什么關(guān)系？ 3．你能說出三角形面積的計(jì)算公式嗎？ 4．實(shí)踐探索

學(xué)生用課前準(zhǔn)備好的三角形（兩個(gè)完全一樣的銳角三角形、兩個(gè)完全一樣的直角三角形、兩個(gè)完全一樣的鈍角三角形）進(jìn)行試拼。讓學(xué)生通過實(shí)物投影展示拼成的平行四邊形，并演示拼法。

媒體演示拼的過程，展示三種拼法。

師：每個(gè)三角形與它們拼成的平行四邊形有什么關(guān)系？ 生：每個(gè)三角形的底就是它們拼成的平行四邊形的底，每個(gè)三角形的高底就是它們拼成的平行四邊形的高。

生：每個(gè)三角形的面積等于拼成的平行四邊形面積的一半。師：你能說出三角形面積的計(jì)算公式嗎？

生：三角形面積＝平行四邊形面積÷2＝底×高÷2 師：剛才大家是用兩個(gè)一樣的三角形通過旋轉(zhuǎn)平移拼成一個(gè)平行四邊形的方法推出了三角形的面積公式。如果用一個(gè)三角形也能拼成一個(gè)平行四邊形嗎？動(dòng)手試一試。

學(xué)生通過實(shí)物投影演示一個(gè)三角形拼成一個(gè)平行四邊形的過程 師：（媒體演示一個(gè)三角形拼成一個(gè)平行四邊形的過程）三角形先沿對(duì)邊中點(diǎn)剪開，然后向右旋轉(zhuǎn)。再看平行四邊形的高和三角形的高，你能告訴我它們的關(guān)系嗎？

學(xué)生討論后得出：平行四邊形的高是原來三角形高的一半。師：面積變了嗎？你能有它們的關(guān)系得到什么？ 生：三角形面積＝平行四邊形面積＝底×（高÷2）4．總結(jié)、歸納

師：你是怎么得到三角形的面積公式的？

學(xué)生歸納總結(jié)推導(dǎo)三角形面積公式的方法（將三角形轉(zhuǎn)化為平行四邊形，再根據(jù)平行四邊形的面積來推導(dǎo)出三角形的面積）。

此階段是在學(xué)生推導(dǎo)出面積計(jì)算公式后，教師有意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的一個(gè)歸納知識(shí)，總結(jié)學(xué)法，發(fā)現(xiàn)問題的內(nèi)省學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。5．意義建構(gòu)

利用三角形面積公式重新計(jì)算課題開始時(shí)展示的三個(gè)三角形的面積。做練習(xí)，使知識(shí)得到鞏固和靈活遷移。6．反思、評(píng)價(jià)

師：通過練習(xí)你學(xué)到了什么？你還有什么疑問嗎？ 學(xué)生自我評(píng)價(jià),質(zhì)疑問難 【評(píng)析】本課在教學(xué)設(shè)計(jì)上與傳統(tǒng)教學(xué)的不同之處在于，改變了以往學(xué)生跟隨教師一同操作，枯燥、呆板的被動(dòng)仿效的教學(xué)模式，從學(xué)生原有的知識(shí)和技能基礎(chǔ)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)過程，學(xué)生獨(dú)立思考、親自實(shí)踐，始終處于動(dòng)態(tài)的活動(dòng)之中，形成了以學(xué)習(xí)者為中心的探索性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。使學(xué)生經(jīng)歷了操作、觀察到猜想，由具體到抽象、由個(gè)別到一般，由直觀到邏輯，由猜想到論證的發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用的完整思維過程。突出了以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的教學(xué)指導(dǎo)思想。學(xué)生既學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，又發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)。利用信息技術(shù)演示三角形與平行四邊形的轉(zhuǎn)化過程，滲透轉(zhuǎn)化平移的思想，幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

此模式可適用于抽象的幾何概念、幾何公式、復(fù)雜概念的研究和利用幾何知識(shí)解決問題的教學(xué)，如軸對(duì)稱概念、三角形的內(nèi)角和、圓柱體的表面積、圓柱體的體積、比的意義等；以及與生活有關(guān)的計(jì)算公式、稍復(fù)雜應(yīng)用的教學(xué)，如相遇問題、工程問題、解方程問題等。這種模式對(duì)信息技術(shù)的理想要求是具有多媒體投影設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、計(jì)算器等數(shù)學(xué)探索工具，如果不具備網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，則學(xué)生的交流討論可以口頭進(jìn)行。教學(xué)效果可以用解決類似問題來進(jìn)行評(píng)價(jià)。