第一篇：教師個人專業發展階段總結

自從參加工作以來，我首先在師德上嚴格要求自己，要做一個合格的人民教師！愛崗敬業，為人師表，熱愛學生，尊重學生，爭取讓每個學生都能享受到最好的教育。基于以上認識，我在工作上兢兢業業，不敢有絲毫馬虎，備好每一節課，上好每一堂課，批好每一份作業，教育好每一個學生，努力去做一個深受學生尊重和信賴的老師。通過一個學期的專業化發展，現總結如下

一、做一個科研型教師

教師的從教之日，正是重新學習之時。新時代要求教師具備的不只是操作技巧，還要有直面新情況、分析新問題、解決新矛盾的本領。在學校領導的指引下，我積極投身于學校教科研，積極參加學校組織的各種教研活動，積極的參加同研一節課的活動。翠區教研室舉行了同研一節課的大環景，在這個大環景下，我們學校也積極加入到這個行列，我也是積極響應學校的號召，也是主動的積極的參與到其中來，從中學到了不少知識，我積極的主動的去聽不同年級的數學課，聽同年級的數學課，還請別人聽我的課，為自己的課提出寶貴的意見，為自己的成長奠定的基礎，人是在不斷的學習中，不斷的改進中提高自己，我感謝這些老師為我提供了很多成長的意見，二、做一個富有愛心的教師

愛學生，就必須善于走進學生的情感世界，就必須把學生當作朋友，去感受他們的喜怒哀樂。我做為一個班主任各學生相處的時間更長，對于他們更是要做到嚴中有愛、嚴中有章、嚴中有信、嚴中有度。我經常從小處著手，從學生關心的事尋求最佳教育時機，給學生春風沐浴般的教育。《對待“潛能生”》獲得一等獎。

三、做一個理念新的教師

認真學習新課程理念的基礎上，結合自己所教的學科，積極探索有效的教學方法。在數學課上，我把數學知識與學生的生活相結合，為學生創設一個富有生活氣息的學習情境，同時注重學生的探究發現，引導學生在學習中學會合作交流，提高學習能力。在信息技術課上，在學生中開展探究式學習，使學生的知識來源不只是老師，更多的是來自對書本的理解和與同伴的交流，促使學生在學習中學會學習。我在實踐的同時，也不忘時刻反思自己的教學行為。我的優質課《“角”的認識》獲得區二等獎。

四、做一個信息時代的教師

目前，以計算機和互聯網為代表的信息技術，正以驚人的速度改變著人們的生存方式和學習方式。，我們教師再也不能滿足于用粉筆來教學了，而要把計算機和網絡當作新的教學工具，進一步把我們的課堂進行延伸！在信息技術與學科整合上，在理論上我作了以下探索，論文《數學信息的四大構建》獲得二等獎，在平時的工作中，我能和同事友好相處，小事講風格，大事講原則。“三人行必有我師”，積極向每一位老師學習，努力形成自己的教學風格。

第二篇：教師專業發展階段總結

教師專業發展階段反思總結

一學期的工作已經結束了，伴隨著教學工作的開展，對照自己的《專業發展三年規劃》內容，本人本著總結經驗彌補不足的思想對自己的個人專業發展做以下總結：

一、專業素質在提高。

1、本學期我認真學習學校及上級有關要求，全面了解教育新動態，使思想緊緊跟上現代教育的步伐。認真鉆研教材，全面細致的了解學生的身心發展狀況，因人施教，使學生得到全面發展。

2、能積極參加各級部門組織的教育教學培訓活動，努力提高自身的教學能力，提升新課程教學理念。

3、我勇于并認真完成上級領導安排的各項教育教研任務。

二、自身素質得到了發展。

1、根據《三年規劃》我積極探索有效的教學的常規課堂教學方法。根據所教學生的實際情況，形成適合于自己所教學生的實際情況的教學方法與設計。

2、本人力求做到以提高自身素質為準繩，提升新課程教學理念為基準的思想，在學校組織的各級各類活動中，認真學習，并記好記錄，從中汲取營養。

3、本學期我始終自覺遵守《中小學教師職業道德規范》，自覺遵守學校的各項規章制度。愛崗敬業，積極參加學校組織的各項活動和學習，認真執行領導分配的各項工作任務。愛身邊的學生，愛工作。本著求實好學的精神積極參加各項政治學習活動，做到人到思想到，體會其精神實質，并認真做記錄，貫徹到實際工作中，不遲到、不早退等等，樹立良好的教師形象。

4、閱讀各類書籍，勤寫讀書筆記，提高自身素養

書是人類進步的階梯。多讀書、讀好書，吸取精華，提升自身文化素養，無論是作為管理者還是作為一名教師，都必須有豐富的文化底蘊，在工作中才能得以游刃有余，得心應手。這一學期，我仔細閱讀了《數學課程標準》、《新課程的深化與反思》。也體會到了讀書的好處：書的確是心靈的雨露，是精神的家園，讀書首先能充實自己的頭腦，使自己的思想更睿智。其次，汲取營養，幫助自己提升教學質量。對于讀書筆記，我一邊讀一邊記，認真體會。

三、教育工作得到了提高。

在教學中，尊重學生，營造平等、和諧溫暖的班級氛圍。用眼睛關注每個學生，從學生身上汲取閃光點，去點亮他們自信自立的明燈，我們幫助他們發現自己的優勢，建立其自信和對集體的歸屬感。在課堂上利用各種生動形象的直觀教具，激發他們的興趣。

由于經驗不足，工作中也存在著不足之處，但教師的專業發展讓我學會了學習，在學習中獲得提高；學會了反思，在反思中總結經驗找出不足，在不斷的實踐中改進不足。在新的一學期里，我會總結經驗、吸取教訓，使我前行的腳步邁得更扎實。

黃家塘小學：燕成滿 2014年1月

第三篇：教師專業發展階段小結

教師專業發展階段工作小結

一年的時間已經結束了，對照自己的《專業發展計劃》內容，自查如下：

在本校組織的相關活動中，本人力求做到以提高自身素質為準繩，提升新課程教學理念為基準的思想，積極參加各級部門組織的培訓活動。

1.積極參加了學校組織的各項教師專業知識培訓；

2.參加了學校組織的教研活動，在活動中提升了自身能力，并得到了鍛煉和提高，促進了自身素質的不斷更新；

3.利用課余時間研究了教育教學刊物上發表的文章，吸取精華，積極參與教科研課題，使自己的教育科研水平有了相應的提高；

4.利用學校的現有資源積極參與校本課程的開發，大膽嘗試，勇于創新，使自己的教材開發能力再上了一個新臺階，同時，利用網絡資源在與其他教師研制課件過程中不僅加強了自己在計算機方面的能力，也提高了自己在教學中與其他學科整合的能力和理念。

5.在地理學習方面，利用與其他教師交流、探究的機會提高了自己的專業學術素質，但距離自己所確定的目標還有一定距離，所以在下學期本人還將繼續加大力度來提高自己的專業水平以勝任本學科的教學工作；

6.在教育教學水平方面，積極參加了學校組織的各種教研活動，在與其他教師的探究中逐步提高了自己的教育教學水平，例如自己的課堂導入能力、課堂教學中如何處理突發事件能力等，但在教學設計過程中距離優秀教師的設計還存在一定距離，我將在以后的學習交流過程中將繼續深入學習。

馬上就要進入新的一年，在即將到來的新的一年里，我將繼續參照《個人專業發展計劃》，查漏補缺，取長補短，不斷嚴格要求自己，使自己不斷提升高自身素質，做一名合格、優秀的教師。

第四篇：教師專業發展階段分類

(l)教師專業發展內涵的研究

從國外現有的有關研究來看，研究者對“教師專業發展”的理解是多種多樣 的，但歸納起來重要有三類:第一類是指教師的專業成長過程;第二類是指促進教師專業成長的過程，即教師教育;第三類認為兩種涵義兼而有之[1]葉瀾，白益民，毛機，陶志瓊.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社，2001，222。屬于第一類理解的具體表述有以下幾種: 霍伊爾(Hoyle，E.)認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”。佩里(Perry，P.)認為，“專業”一詞不同的人在使用它時可能代表了不同的價值取向。“就其中性意義來說，教師專業發展意味著教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更迭拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。就其最積極意義上來說，教師專業發展包含著更多的內容，它意味著教師己經成長為一個超出技能的范圍而有藝術化的表現;成為一個把工作提升為專業的人;把專業知能轉化為權威的人。”

富蘭和哈格里夫斯指出，他們在使用教師專業發展這一詞匯時，既指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面的進步。

屬于第二類理解的具體表述有以下幾種: 利特爾(Little，J.W.)明確指出，對教師專業發展的研究有兩種不同的路徑。其一是教師掌握教室復雜性的過程，這些研究主要關注特定的教學法或課程革新的實施，同時也探究教師是如何學會教學的，是如何獲得知識和專業成熟，以及他們如何長期保持對工作的投入等。其二是側重研究影響教師動機和學習機會的組織和職業條件。

有些學者雖然沒有對教師專業發展做出具體界定，但從他們對詞匯的使用、選擇和翻譯中可以明顯看出對教師專業發展的理解。如斯帕克斯和赫什(sparks，n.&Hirsh，s)曾明確表示，他們在文章中把專業發展(Professionaldevelopment)、教師培勺 11(staffdevelopment)、在職教育(inserviceeducation)等作為完全可以相互替代的詞匯交叉使用。

屬于第三類的表述威迪恩(Wideen，M.)指出，有以下五層含義:協助教師改進教學技巧的訓練;學校改革整體活動，以促進個人最大成長，營造良好的氣氛，提高學習效果;是一種成人教育，增進教師對其工作和活動的了解，不只是停留在提高教學成果上;是利用最新的教學成效的研究，以改進學校教育的一種手段;專業發展本身就是一種目的，協助教師在受尊敬、受支持的、積極的氣氛中，促進個人的專業成長。對于教師專業發展，國內有兩種理解或在兩個層面上加以使用，即“教師專業”的發展與教師的“專業發展”。前者指教師職業與教師教育形態的歷史演變，側重外在的、涉及制度和體系的、旨在推進教師成長和職業成熟的教育與培訓發展研究;后者則強調教師由非專業人員轉變為專業人員的過程，側重理論的、立足教師內在專業素質結構及職業專門化規范和意識的養成與完善的研究。從已有的研究視角及研究成果來看，大部分集中在后者，即將教師專業發展這一概念更多理解為教師專業素質及專業化程度提高。

葉瀾等學者認為，教師專業發展就是教師的專業成長或教師內在專業結構不 斷更新、演進和豐富的過程。依教師專業結構，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面。朱寧波指出，教師個人在歷經職前師資培育階段、任教階段和在職進修的整個過程中都必須持續地學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸達到專業圓熟的境界[2]朱寧波.中小學教師專業發展的理論與實踐〔M〕.長春:吉林人民{L}版社，2002，72。

我國臺灣學者羅清水認為，教師專業發展乃是教師為提升專業水準與專業表現而自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以其促進專業成長，改進教學效 果，提高學習效能[3]王守凰姚運棟.課程改革與教師專業發展〔M〕，合肥:安徽教育出版社，2007，4.(2)教師專業發展階段的研究

國外關于教師發展階段的研究，主要包括職一前教師的專業發展階段理論和在職教師的專業發展階段理論兩部分。

.職前教師的專業發展階段理論

富勒(Frances Fuller)和鮑恩的教師關注階段論中，將職前教師的專業發展分為任教前關注段、早期求生階段、關注教學情境階段和關注學生階段。卡魯索(C動so，J.)認為職前教師將經歷焦慮/歡快期、混亂/清晰期、勝任/不勝任期、批判/新意識期、更有信心/更不勝任期、失敗/緩解期。薩克斯和哈靈頓(sacks，5.&Ha幣ngton，GN.)提出職前教師將經歷預想期、進入實習期、定向期、試誤期、整合/鞏固期、掌握期等階段。

.在職教師的專業發展階段理論

卡茨(Katz，L)提出，在職教師將經歷求生階段(任教開始一、二年)，發現原來對教學的設想與實際有差距，關心自己在陌生環境中能否生存;鞏固階段(任教第二、三年)，有了處理教學事件的基本知識，并開始鞏固所獲得的教學經驗和關注個別學生;更新階段(任教第三、四年)，對教師重復、機械的工作感到厭倦，試圖尋找新的方法和技巧;成熟階段(任教三至五年)，習慣于教師角色，能較深入地探討一些教育問題。

伯登(Burden，P.R.)認為，教師在任教第1年處于求生階段，其教學活動和環境的知識有限，關注學科教學又感到沒有多少專業見解，缺乏信心不愿嘗試新方法;在任教的第2一年教師處于調整階段，即學到了許多有關課堂、學生、課程和方法等方面的知識，開始注意到學生的復雜性，并學習新的技能以滿足各方面的需要，對待孩子更加開放和真誠，感到更有能力滿足學生的需要，逐漸有了信心;在任教5年以后，教師進入到成熟階段，感到能更好的控制教學活動和環境，以學生為中心，充滿自信和安全感，樂于嘗試新的教學方法，有了自己的專業見解，能夠處理可能出現的新問題。

彼德森(Peterson，A.)以教師年齡為時限，指出20一40歲的教師處于第一時期，即建立職業自我、尋找最理想的學校環境和關注家庭的時期。40一55歲的教師處于第二時期，這是其專業發展的高峰，顯示出高昂的士氣和教學志向;55歲至退休的教師處于第三時期，隨著經歷和熱情的減弱，教師退出教學專業，教師可能會保持較高的士氣，但已經意識到年事已高。

麥克唐納(McD0nald，F.)在其教師階段發展論中提出教師將經歷過渡階段、探索階段、創新和試驗階段以及專業教學階段。

斯特菲(Ste你B.)將教師階段發展劃分為5部分:預備職業生涯階段，此時教師有活力、富創意、接納新觀念、積極進取;專家職業生涯階段，教師已有較高水平的教學能力與技巧，能夠有效管理班級，對學生有高翔提退，在工作中激發自我潛能，達到自我實現;退縮職業生涯階段，在初始退縮時期，教師在學校表現的不好不壞，漠視教學革新，績效平平，在持續退縮時期，教師有倦怠感，經常批評學校和家長，抗拒改革，他們一般獨來獨往，行為極端，在深入退縮時期的教師在教學上表狐七無力感，有時會傷及學生，但自己卻認識不到這些缺點;更新職業生涯階段，教師開始以積極的措施應對厭煩表現的征兆，學習新知識，并致力于專業成長;退出職業生涯階段，教師離開崗位，有的教師安度晚年，有的則繼續追求專業成長。

休伯曼等人以教齡為標準提出教師職業生活周期論。在1一3年，教師處于入職期，這一時期可概括為“求生和發現期”。4一6年處于穩定期，教師初步掌握了教學法，由關注自己轉向關注教學活動，不斷改進教學技能，形成自己的教學風格，表新出自信、愉悅和幽默。第7一25年，教師將經歷實驗和歧變期或者重新評估期，處于實驗和歧變期的教師隨著教育知識的積累和鞏固，試圖增加對課堂的影響，在教學材料、評價方法等方面開展個性化實驗，其改革的愿望強化了對阻礙改革因素的認識，激發了進一步改革的嘗試，教師職業動機強烈，職業志向水平高，對課堂的職責有了初步了解后，開始尋找新的思想和挑戰。而在許多情況下，教師不經過實驗和歧變期，代之以自我懷疑和重新評估，嚴重者可表現為職業生涯道路中的一場“危機”。在任教的第26一33年，教師將經歷平靜和關系疏遠期以及保守和抱怨期。平靜和關系疏遠期在教師職業生涯中表現并不明顯，主要是40、50歲教師的一種心態，在經歷懷疑和危機之后開始平靜，能夠較為輕松地完成課堂教學，也更有信心。隨著職業預期目標的逐漸實現，志向水平開始下降，對專業投入也減少，同時，該階段教師與學生的關系更加疏遠，對學生行為和作業的要求更加嚴格。處于保守和抱怨期的教師大約50一60歲，多數教師會抱怨學生變得紀律性更差、缺少動機，抱怨公眾對教育的消極態度，抱怨年輕教師不夠認真投入。在任教第34~4O年，教師處于退休期，其專業行為沒有太大改變，只是更加關注自己喜歡的班級，做喜歡的工作。

我國80年代就有學者就中小學教師專業發展過程問題展開了研究，但當時更多的是介紹國外這方面的研究成果，通過實證手法取得的重要研究成果則主要出于90年代。林崇德、申繼亮等從認知心理學角度對教師素質結構的研究成果和葉瀾等從教育學、倫理學視角出發建構的教師專業化理論框架，為我國教師專業發展階段的研究奠定了理論基礎。對教師專業發展階段的劃分，我國學者側重于教師社會化標準的研究，即從教師作為社會人的角度，考察其成為一名專業教師的變化歷程。

受萊西(Lacey，C.)觀點的直接影響，臺灣王秋絨把教師專業化過程分為師范生、實習教師和合格教師三個階段分別來考察，并又把每一個階段分為三個時期。它們分別是探索適應期、穩定成長期、成熟發展期;蜜月期、危機期、動蕩期;新生期、平淡期、厭倦期。

我國大陸的教師和教師教育研究者受教師專業社會化研究框架影響較大，在分析教師的職業成長過程時多采用這一框架。如傅道春將教師的職業成熟分為角色轉變期、開始適應期和成長期三個時期;吳康寧將教師專業化過程分為預期專業社會化與繼續專業社會化兩個階段;殷國芳、全日藝將教師成長軌跡分為適應期、穩定期和創新期三個時期;張向東則把中學教師的成長歸為角色適應、主動發展、最佳創造、緩慢下降和后期衰退五個階段。

黃顯華等學者雖然沒有直接提出將教師專業發展劃分為幾個階段，但他們提出用“研究路向”來概括己有的“階段”研究，即“發展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士論文中，把教師的自我專業發展意識作為考察教師專業階段發展的綜合標準。他認為，教師的自我專業發展意識是影響教師專業發展的重要因素，具有較強自我專業發展意識的教師關注自己的專業發展，對自己的專業發展負責。由此提出“自我更新”取向教師專業發展模式，將教師專業發展過程分為五個階段:“非關注”、“虛擬關注”、“生存關注”、“任務關注”、“自我更新關注”階段。

20世紀70年代初到80年代中期，以美國學者霍爾(GEHall)為首的一批研究者提出了“關注為本采用模式”(Coneem一BasedAdoptionModel，CBAM)，該模式源于教師職業發展階段的理論，認為教師關注的焦點在其專業發展與成長上具有發展性，具體劃分為7個階段，即: ①意識(低度關注):對改革很少關注或很少涉足改革;②信息:有興趣了解改革的實施特點;③個人化:教師開始關注改革對自己的要求;④操作(管理):教師關注的是資源、管理和效率等管理方面的問題;⑤結果(后果):教師關注改革對學生產生的近期影響;⑥合作:教師關注在實施改革時與他人的合作與協調;⑦重新聚焦(再關注):教師開始考慮一些能夠替代現有改革的更佳措施‘。

關注階段理論的一個重要作用就是通過了解教師憂慮，為教師提供更加符合個人需要的教師發展項目，從而促進教師專業發展并提高課程實施水平。因此，通過分析初中熟手型教師在新課程實施過程中的關注度、關注層面和行為表現，為其在新課改中如何繼續積極發展、保持旺盛的職業生命力提出建議和完善的措施，正是本研究所要試圖解決的問題。

第五篇：教師專業發展階段理論

教師專業發展：

階段理論：

一、以年齡為主要指標：具有代表性的如西克斯(Sikes，1985)根據年齡將教師的職業生涯分為五個時期:第一時期為21一28歲、第二時期為28一33歲、第三時期為33一40歲、第四時期為40一50/55歲、第五時期為50一55歲以后。

二、以教學年資為主要參考依據：如美國學者卡茨(KatZ，1972)把教師的發展分為四個階段:(l)求生存期、(2)鞏固期、(3)更新期、(4)成熟期。伯頓(Burden)提出了教師發展的三階段論:(1)求生存階段、(2)調整階段、(3)成熟階段。休伯曼(HubermanM.，1993)提出了教師職業周期主題模式:(l)入職期、(2)穩定期、(3)實驗和歧變期、(4)重新估價依據關注的重點期、(5)平靜和關系疏遠期、(6)保守和抱怨期、(7)退休期

三、依據關注的重點：富勒(Fu11er，1969)提出的教師關注階段將教師的發展分為五個階段:(l)教學前關注階段、(2)早期‘L存關注階段、(3)教學情境關注階段、(4)關注學生關注階段。

四、依據發展需求的順序：如伯林納(DaVidC.Berl1ner)的教師教臺專長發展階段理論將教師的發展分為五個階段:(l)新手階段、(2)優秀新手階段、(3)勝任階段、(4)能手階段、(5)專家階段。

五、“自我更新”取向：白益明概念，他將教師的發展分為五個階段:(1)“非關注”階段、(2)“虛擬關注”階段、(3)“生存關注”階段、(4)“任務關注”階段、(5)“自我更新關注”階段