第一篇：作文批改中的合作學習

作文批改中的合作學習

傳統(tǒng)的作文批改由教師一人包辦，費時費力。批好后，有的學生還能看一看，有的學生卻不屑一顧。教師花費的心血得不到應有的回報，有如傳統(tǒng)的鋼鐵產(chǎn)業(yè)，高耗能，低效益。

因此，作文批改成為教師最頭疼的一個教學環(huán)節(jié)。

合作學習是以小組活動為基本形式的一種教學活動，通常由4人組成，其中一名是優(yōu)等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小組總體水平基本一致，每個小組都應是全班的縮影或截面。按此要求，我先把全班學生分成若干個學習小組。

如何批改作文？老師必須給學生一個適合學生的量化的批改細則。我把批改細則打印好，人手一份。批改細則如下：

（１）格式是否正確5分。（剛?cè)雽W，讓學生感覺寫作文，批作文都不難，打開作文一看正確，拿出紅筆，寫上批語，格式正確。批文用減分法，此項不減分，此文為滿分。）

（２）卷面是否整潔5分。（這一條大家都看得出來。后進同學批改別人作文指出卷面不整潔時，下次自己寫作文也注意卷面了，達到自己教育自己的目的。）

（３）錯別字有幾個。錯兩個扣1分，扣完5分為止。將錯字在原文處打下標記，并且寫到批語處，再在后面寫上正確的字。

（４）有幾處病句。挑出病句，劃上橫線，寫出病在何處，再在文后批語中，寫清病句幾句，每處病句減1分，減至5分，不再多減。（５）標點符合有幾處明顯錯誤。強調(diào)句號、引號、嘆號、問號的使用。明顯錯誤的地方，有一處扣1分，超過5分不再多扣。以上五條是寫文章最低的要求。學生經(jīng)過三四篇文章的批文實踐，就能夠掌握這幾條要求了。熟練掌握之后，再過渡到后五條要求。（６）看文章的中心是否鮮明、集中。（老師在批改指導時，結(jié)合兩三篇具體例文，加以指導，學生就能批得符合實際。）

（７）看文章的選材。包括三點：是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性。

（８）看文章結(jié)構(gòu)。包括三點：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結(jié)尾是否照應。

（９）看表達方式。主要是看其是否符合老師作文指導時提的要求。

（１０）看語言是否簡煉、流暢、深刻。語言簡練就是不重復、羅嗦、簡要、精煉。流暢是指文章讀起來很順口，不疙里疙瘩。深刻是指文章的見解精辟，能抓住事情或問題的本質(zhì)。

如何操作呢？首先由學生自己先批改自己的作文，直到自己滿意為止。然后小組內(nèi)交換批改，批改好后要求打上分數(shù)，寫上評語并簽好名。然后再交換批改。這樣一次作文，一個學生至少能批三遍。一篇作文至少能改四遍。經(jīng)過這三批四改，再差的作文也有點模樣了。學生如不認真批改怎么辦？有辦法，寫說明書。甲批錯別字6個，乙發(fā)現(xiàn)本文錯別字不是6個，而是7個，那么甲就要對為什么漏掉這個錯別字寫出50字的說明書。丙又發(fā)現(xiàn)本文錯字是8個，那么甲、乙都要被追究責任，各追加50字的說明書。這樣使粗心的同學也認

真起來，批改的時候，手里抱著大字典，唯恐漏掉了錯別字。

經(jīng)過多次批改實踐，學生不僅準確地記住了寫作文的基本要求，而且對這些要求理解得越來越深刻。他會指導別人應該怎樣寫，不應該怎樣寫，自然也就增強了自己的作文能力。這樣互相批改作文，每個人都有機會看到多名同學的作文，容易發(fā)現(xiàn)、學習別人的長處。別人的缺點短處，自己引以為戒，也是好事，學生的思想多了一個相互交流，開放的機會。這樣的寫作課同學們最愛上。

合作學習把”不求人人成功，但求人人進步“作為教學所追求的一種境界，同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度，將常模參照改為標準參照評價，把個人之間的競爭變?yōu)樾〗M之間的競爭，把個人計分改為小組計分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據(jù)，形成了”組內(nèi)成員合作，組間成員競爭“的新格局，使得整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉(zhuǎn)向大家合作達標。尤其是”基礎分“和”提高分“的引入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色和創(chuàng)新之處。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數(shù)超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。

作文批改好后，統(tǒng)計好各組的總成績，每個人的成績，進行評比。并給予適當?shù)莫剟睿勑┖玫膱D書等。每組選出優(yōu)秀文章作全班交流，并選編入班級作文選中。特別優(yōu)秀的作文，老師就向報刊雜志推薦。

評價模式的改變，極大地調(diào)動了每一個學生寫作的積極性。合作學習以標準參照評價為基本手段，不求人人成功，但求人人進步的理念，以及以小組總體成績?yōu)樵u價依據(jù)來決定獎勵與認可的做法，有利于我們走出競爭教育的怪圈，實現(xiàn)教學評價的科學化。

實踐證明，作文批改中的合作學習有以下特點：

一、它創(chuàng)造了學生互相認識、相互交流、相互了解的機會。在作文批改合作學習中，他們學會了把自我融于群體之中，小組的成員成了他或她的幾個好朋友，一起學習，一起活動。

二、培養(yǎng)了學生善于聽取別人的意見的好品質(zhì)，通過作文批改合作學習，使學生感到要想使自己在作文上有所收獲，必須做到小組之間的每一個成員相互幫助，相互取長補短，虛心聽取別人的意見，從而培養(yǎng)了小組成員善于傾聽別人的意見，幫助本組成員共同提高的好品質(zhì)。

三、為學生提供了更多的鍛煉機會，促進了學生的全面發(fā)展。作文批改中的合作學習在課堂教學中為學生創(chuàng)設一個能夠充分表現(xiàn)自我的氛圍，為每個學生個體提供更多的機遇。人人都有自我表現(xiàn)的機會和條件，使之在小組中相互交流，彼此尊重，共同分享成功的快樂，使每個學生進一步發(fā)現(xiàn)自我，認識自我，他們的主體地位被大大地肯定與提高，促進學生的全面發(fā)展。

作文批改中的合作學習既端正了全班學生作文的態(tài)度，又調(diào)動了全班學生作文的積極性；既提高了學生的作文能力，又培養(yǎng)了學生人際交往合作能力；既減輕了教師的負擔，又全面提高了學生的素質(zhì)。

可以說是一種值得推廣的有益的教學嘗試。

第二篇：合作式作文批改初探

合作式作文批改初探

葉圣陶先生說過語文教學的最終目的：“自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改”。葉圣陶先生還說：“文章要自己改，學生學會了自改的本領，才能把文章寫好”。《語文課程標準》中也強調(diào)學生要“養(yǎng)成修改自己作文的習慣”。可見，二者目標都是一致的，都是強調(diào)學生作文要讓學生自己改。

實行課改以來，我嘗試把作文評價的主動權(quán)還給學生，實行合作式作文批改。下面是我的一點心得。

一、分組互改：合作探究

聯(lián)合國教科文組織明確提出，21世紀的學生應當“學會合作”。《語文課程標準》也要求學生：“能獨立修改自己的文章，結(jié)合所學語文知識，多寫多改，養(yǎng)成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。因此，我對學生作文上交后先初審，審視書寫情況和字數(shù)是否達標。書寫不認真重抄，字數(shù)不達標者補寫或重寫，然后分發(fā)給學生互評。

如何發(fā)給學生？首先是分組安排。以學習小組為單位。其次是明確目標。我根據(jù)《語文課程標準》，結(jié)合學生學情實際制定評改等級標準ABCD等級，印發(fā)給學生，供分組互改時參考。在具體實施過程中，在每個等級中可再分上、中、下三等，如A級可分A+（90分）、A（85分）、A-（80分），這樣可以給學生作文以準確的定位。再次是小組互改。讓每一篇作文在同一組的四人中輪流批改。關(guān)于批改，葉圣陶先生說過：“所謂批，無非向?qū)W生說幾句提示的話，引導他們自己去思考，該怎樣想才對，該怎樣寫才好??所謂改，無非給學生示范，那樣想不合適，那樣寫不妥當，一定要這樣想這樣寫才對頭”。首先從字詞句篇入手，每人對其中的錯別字、病句及精彩語句和段落進行圈點勾畫予以提示，也可以改出正確的，甚至可以隨手寫下自己對某一句或一段的感想；其次要求學生批注（評價）。怎樣批注（評價）？針對不同類型的文章有針對性的評價。如在一篇敘事的作文里，如果缺少了必要的環(huán)境描寫，就可批注“缺少環(huán)境描寫”。又如在一篇寫人的文章里，根據(jù)需要，應有人物的外貌描寫、語言描寫、動作描寫或心理描寫等，如果缺少，可以在相應位置批注“此處應有語言描寫（或其他描寫）”等字樣。再如在敘事寫人的習作中，缺少議論抒情或深化主題之筆，也要批注出來，互批議論文時，可批注“論點不明確”，“論據(jù)與論點脫節(jié)”，“事實羅列無分析”等。然后組內(nèi)討論，交流感受，品評語句，評出最佳文章；最后還要找出作文中的閃光點和創(chuàng)新點，根據(jù)參考評改等級標準及相互討論情況，寫出評語，提出修改建議，評出等級，成員簽名。

這樣，每一個學生的作文就有四位同學的修改，而不同的學生有著不同的見解，看問題的角度也不盡相同，甚至與原作者有很大的出入，這樣大家可以互相討論、交流、探究，取長補短，往往能觸動彼此的靈感，打開思維的閘門，噴涌出燦爛的火花，共同提高寫作水平。

但需要指出的是：要評價別人的作文，應首先充實自己，否則既指不出毛病，也找不到學習的優(yōu)點。因此，這種評價活動有利于促使學生掌握寫作技能，提高判斷能力。

二、獨立自改：教給方法

葉圣陶先生說過：“作文教學重在培養(yǎng)學生自改的能力”。可見，自改在作文教學中的重要作用，它打破了傳統(tǒng)的由教師一人獨立完成的教學環(huán)節(jié)，學生由被動地位變成了主動，突出了學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性。當然自改能力的形成需要教師的點撥和引導，因此自改前，教師一定要明確要求，教給修改的方法：確立自改的依據(jù)，以結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和語言修改為重點，掌握自改方法。

在“旁觀者”的指點下，“當局者”也就“清”了。該怎么改，讓習作者自己去考慮去動手，這樣，學生的主體作用就發(fā)揮出來了。實踐中我是這樣操作的：

1、確立“自改”依據(jù)

每次訓練目標只求突出２—４個重點，這樣學生“自改”作文就會有的放矢。學生不僅自改目標明確，而且依據(jù)可靠科學，并能用“ABCD”準確進行等級評判，合理定量評價。

2、以文章內(nèi)容修改為重點。

一篇文章的修改，就應該從文章的審題、立意、構(gòu)思、選材、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言等方面進行宏觀調(diào)整和修改。

審題要準確，它是界定寫作范圍，著重解決寫什么的問題。這往往包含兩個方面，審文題和審要求。一定的題目適合一定的文體，現(xiàn)在一般要求文體不限，但也并非意味著寫什么文體都行，怎么寫都行。立意是文章寫作至關(guān)重要的一步，它的任務是確立表達的主題，解決表現(xiàn)什么的問題。文章沒有深刻的立意，就會流于一般，甚至顯得幼稚。構(gòu)思是展示思維的條理性、創(chuàng)新性的關(guān)鍵步驟。它的主要任務就是選取怎樣的方式表現(xiàn)文章的內(nèi)容。作文貴在創(chuàng)新，而創(chuàng)新又著重體現(xiàn)在構(gòu)思的精巧上。選材是為了表現(xiàn)中心的需要，從眾多的材料中選取最能表現(xiàn)突出文章中心的材料，這樣的材料要詳寫，寫生動形象、鮮明感人，反之，略寫或不寫。結(jié)構(gòu)安排要體現(xiàn)新穎巧妙的特點。可采用小標題形式，層次井然，結(jié)構(gòu)清晰；可采用書信體，抒發(fā)內(nèi)心感受，感情真摯；也可采用“題記、后記”式，點明主旨，升華主題等。內(nèi)容一般要求生動形象，所選事例完整、典型，還要恰當運用多種表達方式突出表現(xiàn)中心。語言表達要做到語言流暢，文從字順，飽含情感，有創(chuàng)意地表達，善于引用古代詩文名句，畫龍點睛、形象傳神。巧用修辭，增添文采，形象生動，內(nèi)容充實，給人留下深刻印象。

另外還要審查自己的習作是否具有真情實感，是否展現(xiàn)了個性的魅力；標題是否傳神、貼切、凝練、有吸引力；開頭是否新奇出眾，結(jié)尾是否讓人回味無窮；前后是否呼應，過度是否自然，結(jié)構(gòu)是否嚴謹?shù)确矫妗?/p>

3、自改作文的幾種方式。A、“冷卻法”，就是學生作文寫好一段時間后，經(jīng)過“冷卻”，學生可能從另外的角度重新審視自己的文章，就會有“更上一層樓”之感。B、“朗讀法”，首先要求學生朗讀自己的習作三至五遍，自然感到習作中有“文不從字不順”的地方，但通過朗讀，可以糾正詞語不搭配、不貼切的地方，糾正不順暢、不形象、有毛病的語句，還可以糾正段落不連貫、前后矛盾的地方。總之，朗讀法進行自改作文是一種行之有效的方法。C、“請教法”，就是習作者在班級中尋找一位作文水平高的學生，與他（她）交流討論。可以從文章的構(gòu)思、立意、布局謀篇上談設想，也可以就整段、局部內(nèi)容談感受，還可以就某一表達方式的運用談體會，然后請同學給自己習作提出意見。這種請教不同于“分組互改，共同探究”，它是一種口頭的、私下的、不公開的交流，希望別人指出自己的錯誤，然后獨自修改文章。

學生們?nèi)绻€有不“清”之處，可與“批注者”切磋后再修改。結(jié)合同學的批注，糾正失誤的地方。如有異議，還可反批。這樣可讓學生“樂于進行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高”。

三、師生共評：全面提高

把作文評價的主動權(quán)還給學生，絕不是讓學生自由放任隨心所欲地批改，也不是否定教師在作文評價方面的主導作用。因此，我認為評價中不僅要發(fā)揮教師的主導作用，更應該注重師生間的合作交流。

在作文評價中，教師的主導作用應該怎樣發(fā)揮呢？一是教師根據(jù)《語文課程標準》和教材的要求，擬定訓練目標，確立每一次批改的目的要求，特別要重視批改的循序漸進性，讓學生在淺層的訓練中體會到成功的快樂，通過表揚鼓勵，培養(yǎng)其自信心，調(diào)動其主體參與的積極性。二是教師示范性批改，一定要滿腔熱情地認真讀、認真批、認真改，要真正讓自己的紅圈紅線紅字化作真誠的笑臉，由衷的贊嘆，懇切的教導。三是教師要重視學生互批自改后的評價。它既評價“批注者”批得是否準確，又評價“修改者”改得是否到位。如“批”得不準確或“改”得不到位，教師則予以糾正，對于共性問題，及時進行重點講評，講評時要分析其原因，指出應該克服和避免的問題，從而使學生作文水平有所提高。

教師把經(jīng)過互評、自改后的作文收上來以后，對學生的習作和批改情況進行仔細地閱讀和研究，在全員批改的同時，選取一篇或幾篇有代表性的文章分發(fā)給學生與學生一起進行修改評講。此時，鼓勵學生說出自己的見解，師生共同討論、探究，教師不僅要從文章的構(gòu)思立意、布局謀篇、選材組材等方面加以指導，更要從遣詞造句、語言表述、表情達意方面予以點撥。善于發(fā)現(xiàn)學生作文中的“亮點”，進行鼓勵性或賞識性評價。讓小小的成功成為學生繼續(xù)發(fā)展的動力。

四、寫作后記：總結(jié)升華

作文教學中，作文后指導往往被許多教師所忽略。大多數(shù)學生對作文后的反思少，對老師評改的作文不理不睬，這不能不說是作文教學的一大缺失。作文后指導學生寫作后記，讓學生總結(jié)自己作文中的成敗得失，可以讓學生更為系統(tǒng)地積累寫作經(jīng)驗，提高寫作能力，還可以以寫促讀，提高學生的閱讀水平。學生拿到“互評——自改——師評”的作文以后，進行仔細地閱讀與揣摩，就更能深切地感受自己的所得與所失。因此，寫作后記，可以打開寫作思路，養(yǎng)成嚴謹?shù)倪壿嬎季S意識，把握寫作特點，還可以調(diào)動學生的主動性、積極性。當然，一篇后記不求面面具到，可讓同學們抓住感受最深的一點去寫。如果覺得其他同學的評價不一定客觀，也可在“后記”中提出異議，等待教師的綜合評價，或直接在課堂上提出，由同學共同商討、評價。總之，通過寫作后記，既是學生對他人評價的反饋，也是總結(jié)自己失誤的教訓及成功的經(jīng)驗，借鑒互評、師評的成果，升華自己的寫作能力。

把作文評價的主動權(quán)還給學生，實行合作式作文批改，構(gòu)建“互評、自改、師評、后記”等多元化作文評價體系，能充分調(diào)動學生的自主性、能動性、創(chuàng)造性，學生能夠獲得多層面的作文技能培養(yǎng)，促進了學生健康的發(fā)展。

第三篇：作文批改中的幾點嘗試

作文批改中的幾點嘗試

啟良中學邵云霞

批改作業(yè)是教學的常規(guī)工作，它能讓學生獲得學習指導，彌補學習缺漏；能讓教師了解自己的教學效果，從而調(diào)整自己的教學方案，所以作業(yè)的批改在教與學的過程中發(fā)揮著十分重要的作用。然而語文教學中的作文批改，長期以來卻一直都是困擾很多語文教師的難題。很多老師說：學生聽到寫作文感到頭痛，我們老師看到批作文也頭痛。批改作文費時最多，而對學生作文水平的提高卻收效甚微。

筆者認為，目前作文批改中最大的兩個問題，一是及時性。以一個語文老師上兩個班的語文課來算，學生寫一次作文，老師就要批七、八十篇作文，少說也要花上三、四個小時。很多時候又因為事務繁多，常常要一兩天時間才能全部改完。這樣一來，就很難實現(xiàn)作業(yè)的及時反饋，其實學生剛寫好一篇作文時，他是很期待自己的作文能得到老師的評價與肯定，而這種期待往往隨著時間的推移變得淡薄。等到老師把所有學生的作文批好再發(fā)到他們手中時，他們的這種期待已經(jīng)變得很淡。二是作文批改的實效性。往往老師費時費力批改了每一篇作文，發(fā)到學生的手上，卻只有極個別的學生能自覺地根據(jù)老師的批語去修改自己的作文，大部分學生都只是看一下自己的分數(shù)，甚至有一些不自覺的學生連看也不看就塞進了書包。

如何解決這些問題呢？我嘗試了以下幾種做法并在實際教學中得到了一定的成效。

一、作文互批

具體做法如下：

（一）根據(jù)學生的實際情況制定簡單、明確、易操作的作文評分標準。如：我在八年級的作文教學中采用了這樣的評分標準。

1． 材料符合題目（10分）

2． 主題健康積極（10分）

3． 結(jié)構(gòu)完整（10分）

4． 詳略處理得當（10分）

5． 有描寫并為主題服務（10分）

6． 語言準確流暢（10分）

7． 開頭結(jié)尾有呼應并點題（10分）

8． 無病句（10分）

9． 無錯別字、標點符號準確（10分）

10．卷面整潔、字跡端正（10分）

（注：字數(shù)不足酌情扣分。每少50字扣10分）

這十條評分標準和分值可以根據(jù)學生的實際情況不同做適當調(diào)整，另外不同階段習作的重點也不盡相同，教師一定要因地制宜，有針對性地制定這些評分標準。但不管怎么調(diào)整，都要遵循一個準則，那就是簡單、明確、易操作。因為這些標準的實際操作者是學生。

（二）就是要教會學生批改的方法。

卷面整潔、字跡端正；無錯別字、標點符號準確；無病句這三條比較簡單，有一處扣一分，扣完為止，學生能自己進行評分。開頭結(jié)尾有呼應并點題；語言準確流暢這兩條對于八年級的大部分學生來說應該也不成問題，個別差的學生在小組同學的幫助下也能進行判斷。（我嘗試幾次下來，他們也能自己進行評價了）材料符合題目、主題健康積極、結(jié)構(gòu)完整這三條大部分學生作文都能做到，老師可以事先對學生的作文有所瀏覽，如果發(fā)現(xiàn)有學生離題、偏題或主題不健康向上的、結(jié)構(gòu)不完整的可以在課堂上做講評。我嘗試了一兩次以后，現(xiàn)在只有極個別的作文出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，那么老師就不再需要課堂講評，個別跟這位學生交流一下就可以了。最難評價的是詳略處理得當和有描寫并為主題服務這兩條。我的做法是選擇學生習作中典型的作文（好中差作文各一篇），引導學生集體進行批改，再讀幾篇優(yōu)秀作文或舉一些學過的課文為例子，以此讓學生明確怎樣的詳略處理是比較得當?shù)模男┟鑼懯强梢詾槲恼碌闹黝}服務的。學生的閱讀和習作自然而然地得到了結(jié)合。

（三）學生互相批改作文

這一步驟中，我的做法是讓學生以小組為單位進行批改。這里要注意的是要分好小組，以三至四人為宜。人數(shù)太少沒有參照和可比性，太多的話時間不允許，況且學生批改作文時間過長會影響他們的興趣。另外要注意讓好、中、差各層次的學生有機搭配，有利于學生之間相互促進。批改時，小組中的一個學生先讀自己的作文，另外幾個認真聽。（很多學生寫完作文是不讀的，這樣做就促使學生

出聲朗讀自己作品）一遍讀下來，就有很多學生發(fā)現(xiàn)了問題，要求自己改正的。讀完之后，其他幾個學生根據(jù)評分標準一條一條的加以評價，并讓其中一個學生執(zhí)筆寫上評語。

在這一過程中，老師可以和某一小組的同學一起參與評價，從而了解學生在評價過程中出現(xiàn)的一些問題，隨時加以糾正和指導。

（四）學生進行修改

有了以上這些環(huán)節(jié)的鋪墊，學生修改作文也不會無從入手了。他們可以根據(jù)扣分的情況作相應的修改，哪一條有扣分就修改哪一條。

讓學生互批作文，并不是說老師就可以逍遙自在了。在整個過程中，老師要做的是：

1、根據(jù)學生實際和習作目的制定好相應的評分標準和分值。

2、學生完成作文后，老師要在第一時間快速瀏覽，挑選出典型的習作，然后在課堂上引導學生一起作出評價。

3、學生互批好了作文之后，老師要對學生評語加以瀏覽，了解學生對作文的評價鑒賞能力，以此來調(diào)整作文講評的重點。

4、學生修改好了作文，老師還要閱覽，對有問題的學生再單獨進行指導。

另外，剛開始嘗試讓學生互批作文的方法時，進度可以慢一點。可以用幾個課時，一定要讓學生明白各條標準的操作方法。學生不理解的話就多舉幾個例子，多讀幾篇范文。不要以為這樣會浪費時間，學生在理解這些評分標準的同時，也明白了自己的作文應該怎么修改，下次的作文怎么寫才能得到好的分數(shù)。所以看似影響了進度，其實卻是磨刀不誤砍柴工。

二、先改后批

傳統(tǒng)的作文批改都是采取學生作文→老師批閱→學生修改→老師再批改這種反饋方式。這種反饋方式中“老師批閱→學生修改”老師的評語和分數(shù)以成定局，大部分中差生的分數(shù)永遠都是在七、八十分徘徊，所以除了幾個尖子生以外，大部分學生修改作文的積極性不高，很多學生都是敷衍了事甚至根本不做任何修改，所以很多時候作文都是只有“批”而沒有“改”。況且每篇作文都采用這樣四個環(huán)節(jié)的反饋方式的話，工作量也確實非常大。

其實從學生的心理角度來說，每一個學生都渴望得到一個好的分數(shù)，尤其是對大部分中差生來說，一個好的分數(shù)對于他們更顯得珍貴。根據(jù)這個特點，我嘗試采用了先改后批的這個方法進行作文的批改。讓學生完成作文以后，請班中其

他同學對照作文的評分標準提出修改意見，可以自行修改，也可以請同學幫忙一起修改，更可以請多個同學或反復多次修改，甚至也可以要求老師幫助修改，直到自己滿意為止，然后自己直接交給老師面批。如果有需要修改的地方，老師可以暫時不對作文評語和打分，讓學生再作修改，當然這樣的修改還是可以請同學幫忙，修改之后再來給老師打分。

這樣做了反復修改的作文，分數(shù)自然會比以前有所提高。作文分數(shù)提高了，學生作文的積極性也提高了。雖然有的學生是在別人幫助下進行修改的，但和同學一起修改的過程中，兩個人的作文能力都得到了提高,那又何樂而不為呢!

采用這個方法進行批改時，需要注意的是：

1、要有明確的作文評分標準。有了明確的標準，學生才可以對照這些標準自行修改。否則，學生對自己寫出來的作文到底能得幾分心中沒有底，怎樣修改作文更是模糊不清。

2、要有明確的時間范圍，一般以三天為限（時間太長容易造成學生的懈怠），三天里面修改好的隨時可以拿來給老師進行面批，超過三天的話要做相應的扣分。

上述幾種方法，可以結(jié)合實際情況靈活交替使用。在實際的教學過程中，這些嘗試充分發(fā)揮了教與學雙方的積極性，使學生變被動為主動，學生的積極性提高了，教師的教學也更有實效了，有效地促進了師生之間的互動，大大提高了作文批改的有效性。

2007-12

第四篇：淺談作文評改中的合作學習

語文教改總結(jié)

——淺談作文評改中的合作學習洋縣書院初級中學何改蓮 《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中指出，“鼓勵合作學習，促進學生之間相互交流，共同發(fā)展，促進師生教學相長。”《基礎教育課程改革綱要（試行）》中也指出，“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，倡導學生主動參與、樂于探究、合作學習。”

隨著課程改革的不斷深入和創(chuàng)新教育實踐在我校的普遍開展，合作學習已成為中學課堂上的一大“亮點”，越來越多的教師在教學設計中設計并運用了合作學習這一教學策略。

作文評改教學一直是令語文老師頭痛的事。傳統(tǒng)教學中，語文老師背著學生批改作文，這確實是一件勞神費力的苦差事。更令語文老師氣憤的是，花了九牛二虎之力批改的作文，很多學生連看都不看。可見，背著學生批改作文不但收效甚微，而且難以調(diào)動學生的學習積極性。

在作文評改合作學習實踐中，課堂則出現(xiàn)了生生互動，師生互動的可喜局面，整個課堂都“活”了起來，學生的積極性大大提高。可見，作文評改教學采用合作學習方式與教師一手代勞相比，具有無比的優(yōu)越性。

一、分層分組合作學習，實現(xiàn)生生互動

很多語文教師簡單地認為作文評改合作學習，就是讓學生分組討論批改作文而已，一般做法是：先籠統(tǒng)地布置作文評改的任務，然后讓同桌或前后桌進行討論。結(jié)果，學生要么不知所云地亂嚷一氣，要么以小組為掩護開小差、說閑話，從而導致小組學習流于形式，學習效率低下。其實，導致這種狀況的原因之一就是分組方法過于簡單，沒有認識到作文評改的特殊性，從而導致合作學習徒有其形而不具其神。

作文是學生語文綜合能力的反映，評改作文則要求學生具備一定的寫作水平，掌握常見的寫作技巧，且要有較強的鑒賞能力。也就是說，評改作文對學生而言是一項復雜而艱巨的任務。作文評改的這種特殊性，就要求語文教師要進行兩次分組，即優(yōu)化組和基本組，分層進行合作學習，才能較好達到評改的目的。

1、優(yōu)化組合作評改

所謂優(yōu)化組，是指各個作文評改小組的組長組成的合作小組。他們必須具備較高的寫作水平、語言表達能力和組織能力，他們是各小組開展合作學習的核心。小組長如果沒有經(jīng)驗或不經(jīng)訓練，是很難組織小組成員進行合作學習的。因而，優(yōu)化組培訓的程度，直接影響小組學習的效果。

優(yōu)化組的培訓工作可分為兩步進行。第一步：教師講明本次評改作文的任務和具體要求，指導每個小組逐一討論組內(nèi)成員的每篇作文，評出主要優(yōu)點，指出存在的問題，并提出合理化的建議。第二步：教師對本次作文學生中普遍存在的問題予以剖析和具體指導，這就要求教師要先認真閱讀每篇作文，對本次作文普遍存在的問題做到心中有數(shù)，只有這樣才能使指導有的放矢。

2、基本組合作評改

基本組，是指把全班學生分成若干個小組，進行作文評改合作學習小組。組織好基本組的合作學習，才能調(diào)動全班學生參與合作，達到生生互動，提高全體學生寫作及鑒賞作文的能力的目的。

基本組分組應遵循異質(zhì)分組原則。所謂異質(zhì)分組，就是把作文水平、表達能力，甚至性格、友情等不同方面，把3—4名學生分在一個合作小組內(nèi)。這樣，小組內(nèi)的學生之間在能力、個性等方面是互補的，便于學生之間的互相學習、互相幫助，充分發(fā)揮小組的作用。

二、教師參與合作過程，實現(xiàn)師生互動

從合作學習的含義出發(fā)，學生顯然應該是合作學習的主體，教師則應以決策者、組織者、支持者、溝通者的角色出現(xiàn)，不僅要當好學生學習的向?qū)В撬麄儗W習的伙伴，使合作學習不僅是生生互動，還應師生互動。

作文批改合作學習，把課堂的舞臺留給學生，并不意味著教師可以無所事事了。相反，教師要擔負更大的管理和調(diào)控職責。因為學生在合作評改作文的過程中，隨時都會有意外的問題發(fā)生，如果這些問題得不到及時有效的解決，往往會阻礙合作學習的順利開展。因此，教師應對各小組的合作學習進行現(xiàn)場觀察和介入，為他們提供及時有效的指導。教師要對小組中的每個學生的學習情形做到心中有數(shù)，以便判斷小組合作是否成功，并將結(jié)果及時反饋給各個小組的每一個成員，讓每個人都感到自己與其他人成功合作的重要性，也知道誰需要支持、鼓勵和幫助。

在評改作文合作學習的過程中，教師還應對學生的合作能力和技巧予以有針對性的指導。

1、除了對各小組組長以評改作文的知識與能力的指導外，還應指導他們根據(jù)組內(nèi)人員的不同特點，進行合理分工，明確各人的責任。例如：讓普通話較好、聲音較宏亮的學生擔任朗讀員，負責朗讀每篇作文。讓字寫得較好的學生擔任記錄員，根據(jù)討論的結(jié)果，記錄每個成員的優(yōu)缺點，寫好眉批和總批，便于及時將本組合作學習成果反饋給教師。這樣，就能使每個成員積極參與合作學習。

2、指導全體學生的合作意識。評改作文時，要逐個評改，避免有的學生只顧看自己或他人的作文。小組討論時，要善于傾聽別的同學發(fā)言，積極參與討論，勇于發(fā)表自己的見解。小組長要避免以自我為中心，只關(guān)注自己的發(fā)言機會，把小組合作學習搞成“小權(quán)威”，瞧不起作文水平相對較低的同學。

三、改進評價方法，展示個性化作文

一些學生作文水平偏低，如果僅以作文質(zhì)量作為評價標準的話，他們注定會成為失敗者，勢必造成他們對合作學習的消極情緒。作文評改合作學習的評價方式，具有自己的特色，分為個人評價和小組評價兩種。個人評價以過程評價為主，主要評價學生在小組合作中的行為表現(xiàn)、積極性、參與度以及學生在活動中的情感、態(tài)度、能力的變化。只要學生在這些方面有進步，都在及時予以肯定和鼓勵。小組評價則可采用競爭機制，根據(jù)小組合作意識和成果，作為總體成績，予以獎勵或認可。這種評價方式，前者可充分調(diào)動個性積極性，后者則有利于增強小組的凝聚力，便于形成“組內(nèi)合作，組外競爭”的新格局。

每次作文評改后，對個性化作文應及時予以展示。既可以在班上張貼或范讀，組織全班同學交流、學習，又可以推薦到廣播臺、相關(guān)的語文報刊。這樣，既能讓作者本人有一種成就感，激發(fā)其寫作潛能，提高個體寫作水平，為作文評改合作學習注入新的活力，又能激發(fā)全體學生的學習欲望，為他們的寫作指明了努力的方向，從而使作文評改合作學習整體水平得到進一步提高。

總之，作文評改合作學習追求的是生生互動、師生互動，以達到寫作水平的共同提高。要正確理解、掌握合作學習的基本理念，在作文評改合作學習教學實踐中加以靈活運用，才能逐步實現(xiàn)真正有效的合作學習。

第五篇：作文批改中的激勵教育

作文批改中的激勵教育

摘要：教學的藝術(shù)主要在于激勵、喚醒、鼓舞，激勵性的作文評語，會架起通向?qū)W生心靈的橋梁。對于寫作，學生普遍存在畏難情緒，不是不愛寫，而是不敢下筆，總認為自己寫得不對，寫得不好。教師首先要打破學生這種自卑心理，鼓勵他們大膽去寫，看到自己的優(yōu)點，哪怕只有一點點，讓他們在寫作中有成就感，找到創(chuàng)作的快樂，從而愛上寫作文。這一點對于中學語文作文教育很關(guān)鍵。

關(guān)鍵字：激勵的教學方法學生是學習的主體主體意識主動精神啟發(fā)誘導式

教育心理學告訴我們教師以激勵的教育方式，從外部給學生以適度的正刺激，誘導其產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，便會獲得生動、主動自覺的發(fā)展。這正如法國著名教育家、被鑒為“教師的教師”的斯蒂多惠所歸納的那樣：教學的藝術(shù)主要在于“激勵、喚醒、鼓舞”，而不是“傳授的本領”。對于一位語文教師來說，這種“教學的藝術(shù)”除了滲透在上以及課外活動的各個環(huán)節(jié)外，我認為行之有效的做法還有：利用激勵的作文批語，會架起通向?qū)W生心靈的橋梁。

比如，教師在批改作文時 常常發(fā)現(xiàn)，有少數(shù)學生書寫潦草，內(nèi)容空洞、語無倫次等等，真可以說是一無是處。但有經(jīng)驗的教師總是將每個學生看作“大樹的幼芽”因而也總是像沙里淘金那樣，充滿希冀。耐著性子用顯微鏡和放大鏡，去搜尋捕捉那“一無”中的“是處”一經(jīng)發(fā)現(xiàn)，便即刻予以熱情的肯定和褒揚。以此喚起學生的自信心和求知欲。如一次作文批改中，我發(fā)現(xiàn)小楊一篇令人頭疼的作文里，竟寫有他同毀壞公務的現(xiàn)象作斗爭的只言片語，于是我有如哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸那樣的欣喜若狂，當即正筆在旁批中寫道：“這是主人翁精神的生動體現(xiàn)！”事后據(jù)了解，他看到老師的這一贊譽之后真有點受寵若驚的樣子，一改過去作文如臨責難的情緒，總是在作文里敘寫生活中閃光的東西，自己也漸漸工整規(guī)范起來，用詞用語也懂得再推敲斟

酌上下功夫了；而且，他本人做好人好事也更為勤快，不久前還被推選為班里的生活委員。

學生是學習的主體，即使是在教師的批語中 也要貫穿這一精神，著力挖掘其潛能，激勵他們的意識和主動精神。為此，我有時候甚至“丁是丁，卯是卯”地大刪大改過了，要從尊重學生 愿望出發(fā)，把對方擺在平等的乃至主人翁的地位，禁忌使用命令、訓斥、挖苦的口吻。而采用商榷、征詢、啟發(fā)、談心的語氣，如：“這樣改過了，你覺得如何？”“可否從另一角度考慮？”或者，：“語序這么一調(diào)，是佛更易于準確的表情達意？”的等等，始終讓學生覺得自己是作文的主人，潛滋暗長這“我要寫的”一股情緒沖動，前些時候，有的同學受社會上錯誤思潮的影響，認識上出現(xiàn)了某些偏差，而這種偏差在作文中也是有表露。即使對這樣的作文，也要從愛護出發(fā)，精心引導，善意開通，激發(fā)學生以主人翁精神“系鈴”之后，再“解鈴”，萬不可一味地批評指責。

還有，學生作文里錯字連篇、別字成堆常常是另教師門頭疼的事，而在批改時如何處臵這一問題，也是有一個認識問題和方法問題。我遇到這類現(xiàn)象時，總是不忍心在學生的卷面上打滿紅“×”,認為那樣做實在是煞風景的事，對學生的自尊心、積極性

無疑是一種無情的 傷害；而總是從鼓勵出發(fā)，網(wǎng)開一面，筆下留情，即，只是在錯別字底下劃一橫杠，有誤，并在旁邊畫出帶糾正的框子，啟發(fā)學生改正，最后在批語里寫上：“這么多常用字寫錯了，一定是粗心所致，完全相信你在下次作文時會用心避免這一毛病的。

不是嗎，做文章”得有林黛玉進賈府的謹慎勁兒：“步步留心，時時在意！”這樣的做法證明，下批語本著 啟發(fā)誘導的精神，“心慈手軟”些，總比那“恨鐵不成鋼”式的硬辦法要奏效。泰戈爾說過：“不是的錘打擊，而是水的載歌載舞，才使鵝卵石日臻完善的。”這話蘊含著深刻的哲理。

在作文批改中，要達到激勵教育的目的，教師所擬批語要熱情性，將期待的情感汁液蘸的濃濃的，要有鼓動性，千方百計掀動起學生感情世界的波瀾，即使加點“水分”，言過其實些，也沒有什么不可。特級教師牛淼祥老師曾經(jīng)現(xiàn)身說法：是中學一位教師在自己習作上“魯迅筆法”的一句褒獎，使他癡情與寫作以致為語文教學傾注了全部心血；著名作家任大霖曾經(jīng)回憶說，他念杭州師范時，曾因語文老師的“思如泉涌，文似流水”的一句批語，極大地激勵了他向文學殿堂邁進的信心和勇氣，最終如愿以償，江蘇作家黃倍佳也有過同樣的精力和深刻的體驗。正因為如此，日本著名音樂教育家鈴木在其“祖國語言”教學法里，曾經(jīng)歸納成兩句話： “我首先大聲夸獎孩子們很好，非常好，然后補充說：如果改掉一些毛病，會更加完美。”一位只有教師激勵的情感汁液傳遞過去，才會感染學生情緒，才會澆灌種子的萌動和幼芽的破土而出。為此，我擬批語時，可嘉許可不嘉許的，一定要嘉許，可加好的也可加很好的，加很好更好。所以，倘若他們作文里一個詞語用的好，我就在文旁批曰；“用詞貼切”。有一句話寫的生動形象，我用朱筆圈點之后寫上： “堪稱佳句”如果是整段文字寫人敘事自熱，狀物抒情得體，我就索性用“很有文采，十分

難得”等話語加以贊許。長時間的這樣做，“矮子”里邊也真有“將軍”“拔”出來了。

參考文獻：

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