第一篇：小學教育科學研究方法 考試重點總結

小教科研概述：

科學研究的含義：指運用科學的理論和方法，探索自然和社會的客觀規律的活動過程。包含三層意思：科研的目的在于探索規律，發現食物的真相與本質，以便預見并改造事實；科研依靠的是科學的理論與方法；科研是一種探索性活動，是一個動態的過程。

科學研究的特征：客觀性——研究對象來自客觀世界，研究過程的客觀性，研究結果的客觀性； 系統性——內容、方法、結果的系統性； 創造性——最本質最重要的特征，內容、方法、思維的創造性（科學研究的實質是創造，這是它與其它研究活動的主要區別）

小學教育科學研究的含義：是科學研究的一個分支，是指運用科學的理論和方法，探索小學教育領域的客觀規律的活動過程。它以小學教育的特點和規律作為研究對象，側重于應用發展研究，即將先進的教育理念轉化為具體的教育實踐行為，為學習的改革發展提供基礎與價值預設。

（研究內容以應用和發展為主）

小學教育科學研究的特征：具有科研的三個特征外，還具有獨有的特征：①倫理性：研究的目的是為了完善對兒童的教育，不允許證偽；研究方法要符合兒童身心發展規律，不搞超越規律的活動；研究內容必須具有教育意義 ②復雜性：是對人的教育，效果滯后；無終點；發揮研究人員的主動性，控制無關變量是難點 ③實踐性：（是小教科研區別于其他科研的顯著特點）從實踐中來，到實踐中應用研究 ④全員性：全員參加的活動

小學教育科學研究方法：是指在小學教育研究過程中采取的步驟、手段和方法的總稱，是采用科學的思維和行為方式，運用嚴格而規范的程序和準則進行研究的具體方法。特征：客觀性、可檢性、有效性

小教科研的類型：研究目的角度——基礎研究 應用研究 ；研究方式角度——橫向研究 縱向研究 ； 研究方法角度——定性研究 定量研究

； 研究對象角度——個案研究 團體研究； 研究者角度——個人研究 集體研究

研究手段角度——常規研究 現代化手段研究 小教科研的歷史回顧：我國嚴格意義上的小教科研在20世紀年代才出現，初期研究內容限于教材和教法

①陶行知：生活教育理論的創立者，是他教育思想核心，主張生活即教育、社會即學校、教學做合一。1926年 倡導鄉村教育運動，要以改造鄉村為目標來改造全國的鄉村教育。1927年創辦“曉莊試驗鄉村師范學校”，提出三大培養目標，即農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神。1931年發起“科學下嫁活動”。被稱為中國進步知識分子的典型

②晏陽初 以河北定縣為鄉村平民教育實驗區，開始實驗“鄉村建設”計劃，認為中國農村的基本問題是愚貧弱私，根治方法是教育。致力于平民教育，被評為“現代世界最具革命性貢獻的十大偉人”之一。③梁漱溟：因平民教育被視為“當代大儒” ④經亨頤：“與時俱進”的教育家 ⑤徐特立：榮獲“三個第一”的教育部長

課題的選擇設計： 課題的含義：小教領域內有明確而集中的研究范圍和任務，通過研究可以加以解決的有價值的問題。

課題的來源：縱向、橫向、自選

課題的類型 ：基礎性研究、應用性研究、發展性研究 承續性、再生性、熱門性課題 選題的原則：

① 需要性原則：選擇課題應根據社會經濟文化發展的需要、教育實踐和教育理論的需要，選擇那些在實踐中迫切需要解決的或在理論上有較大意義的課題進行研究：⑴從社會需要選擇課題——從改革和建設的新情況中選題。從社會經濟文化的發展需要提出課題，是任何科學研究選題的原則之一，教育與社會發展的關系密不可分這一特質，更加深了我們從社會需要出發選題的必要性。此類選題的特點是課題大，因素復雜，與社會聯系緊密，意義重大。⑵從教育教學改革需要中選題。這類選題具有很強的實踐意義。包括 1 對某一教育現象的研究，對提高本職工作質量的研究、對工作中遇到困難的思考 對成功教學經驗的反思對實施新課程的研究。⑶從教育理論發展的需要中選題 ⑷從當前教育信息提供的需要選擇研究課題

② 新穎性原則：選擇的研究課題應該是別人未提過的或是雖然有人提過但是未解決或徹底解決，自己又是從新角度提出的，通過研究應有所創新，有新意和時代感。要人無我有，人有我新。要掌握這一原則，就必須廣泛學習借鑒國外最新教育研究成果，防止重復別人已解決的問題。③ 可行性原則：選擇課題時應考慮完成課題的現實可行性。包括三方面的條件：主觀條件，研究者為完成本課題所必備的科學知識與研究能力，所掌握的有關該課題的材料以及對課題的興趣。客觀條件，指除了開展科研的必備條件外，要有的科學上的可能性。時機問題，選題要抓住關鍵性時期，課題什么時候提出要看理論研究工具和條件的發展成熟狀況。課題的特征：

⑴有價值： 研究課題應屬于小教科研領域的問題，問題的解決能力推動教育科學的發展。具有較強的學術價值或應用價值

⑵現實性：課題要有科學性，指導思想，目的明確，有一定的事實依據和理論基礎，具有一定的普遍意義和現實性

⑶新穎性：研究的課題一般是前人未曾解決或尚未解決的問題，通過研究應有所創新、有新意和時代感。

⑷可行性 選定的問題要具體化，有明確而集中的研究范圍與任務，有可操作性和解決的可能性

課題的表述：

⑴課題表述的形式:敘述式、問題式

⑵課題表述的要素：研究范圍、變量：課題研究范圍的表述是對該課題的研究對象總體范圍的具體規定。在每個課題表述所用的詞或詞組中包含有一個以上值的概念，如性別、年齡，以及一些抽象名詞，對于這些變量都需要加以定義 ⑶課題表述的要求：最好能囊括研究范圍、對象、內容、方法。題目內容最好涉及兩個變量。題目不要用疑問句形式或結論形式。題目不能只有范圍沒有問題。避免道德或倫理上的價值判斷

⑷假設的表述：以敘述的方式加以說明；說明兩個以上變量的關系；假設有待檢驗，并必須可以檢驗；全面反映變量的不同值之間可能存在的關系 選擇研究對象，取樣的基本方法：

⑴簡單隨機取樣：抽簽法 隨機數目表法 ⑵機械隨機取樣（又叫系統取樣或等距取樣）：按照某一種與研究課題無關的標準，將總體分為與取樣數相同的等組，然后從每組中依某一序號抽取樣本。

⑶分層隨機取樣(分層取樣、配額取樣)：即按總體中具有各類特征的對象所占的比例，在總體中隨機抽取同樣比例的樣組成分的取樣方法 ⑷整群隨機抽樣

文獻與文獻查閱： 分類：按文獻的加工程度劃分，可分為一次文獻，二次文獻和三次文獻

一次文獻：又稱原始文獻，是以作者本人的實踐為依據創作的專著、論文、調查報告、實驗報告、檔案資料等原始資料。如學年論文

二次文獻：又稱檢索性文獻，是將分散的一次文獻進行加工整理，使之系統化條理化 2 的檢索性文獻。包括題錄、書目、索引、提要、文摘

三次文獻：又稱參考性文獻，是在利用二次文獻的基礎上，將某一范圍內的一次文獻進行廣泛深入的分析研究之后綜合濃縮而成的參考性文獻。包括動態綜述、專題述評、進展報告、數據手冊、年度百科全書、專題研究報告、文綜 文獻分布形式：

書籍（品種最多、數量最大、歷史最長）——名著要籍、教育專著、教科書、教育年鑒手冊、資料性工具書（指教育辭書、百科全書和檢索工具書。教育辭書提供教育科學的名次術語的有關資料，百科全書是對人類一切門類或某一門類知識的完備概述，檢索工具書主要供查閱論著之用）

報刊——報紙、期刊（雜志、學報、文摘雜志）

交流文獻

文獻檢索方法：

順查法：按時間順序由遠及近、由舊到新

逆查法：由近及遠、由新到舊（從現在到以前）

抽查法：對課題研究較集中的年代文獻較多的時期進行抽查

追蹤法：以已掌握的文獻中所列的引用文獻、參考文獻或引文注釋為線索，步步追蹤所需的文獻。一般先追蹤查找權威的專著期刊或經典研究報告 綜合查找法

研究方案的設計與實施： 研究方案的主要內容：（根據內容選題做一個研究方案）

1、課題名稱

2、課題研究的目的意義

課題研究背景，課題研究的歷史現狀、趨勢，要解決的問題，涉及的相關領域，國內外研究狀況，存在的主要問題。要說明本課題研究的學術思想、立論根據、主攻關鍵、創新之處 意義包括理論意義和現實意義

3、課題研究的內容 要具體

4、課題研究的步驟與方法 方法要具體 起止日期，時間與工作程序，所用的相應方法

5、課題研究的人員與分工

6、課題研究的條件與預計成果形式

7、課題研究的經費預算

? 例如，“本科學歷小學教師專業建設與培養模式的研究”，其研究背景有： ?(1)我國小學教師培養的歷史與現狀； ?(2)國外小學教師培養的發展趨勢； ?(3)小學教師專業化的要求；

?(4)社會發展、教育發展對小學教師要求的提升等。

? 開展“本科學歷小學教師專業建設的研究”的意義是:對于促進我國師范教育改革與發展；促進小學教師的專業化進程；提高小學教師的培養質量都具有十分重要的理論與現實意義

? 《杭州市某某中學理解教育探索與實踐研究》 ?

1、理解理論的研究 ?

2、理解教育理論的研究

?

3、理解型教師特征研究、理解型學生特征研究、理解型學校特征研究 ?

4、理解型教學的模式研究

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5、師生雙方誤解、不理解的現狀及其原因研究 ? ? ? ? ? ?

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6、理解型學校文化的特征及其構建

7、理解教育的策略研究

8、理解教育與效率的關系研究

(1)歷史研究：通過國內外小學教師學歷提升及培養狀況的演變歷史的考察，探討我國當前本科學歷小學教師專業建設的必要性與可行性問題。

(2)現實研究：立足于21世紀社會對小學教師的新要求，師范教育改革與發展對小學教師培養的新要求，來構建本科學歷小學教師的培養方案。

(3)方法研究：運用文獻研究的方法，開展國內外小學教師學歷提升及培養狀況的研究；運用比較研究，開展本科學歷小學教師的培養方案的研究；運用調查研究的方法，開展小學教師專業特征與素質結構的研究；運用行動研究的方法，開展本科學歷小學教師的培養實踐試點的研究。(1)理論問題研究：

我國當前本科學歷小學教師專業建設的必要性與可行性研究(是本科學歷小學教師專業建設的前提)；

小學教師專業特征的研究(明確小學教師不同于其他教師的專業特征是本科學歷小學教師專業建設的關鍵)；

小學教師素質結構的研究(是構建本科學歷小學教師的培養方案的依據)；

本科學歷小學教師的培養方案的研究(是本科學歷小學教師的培養實踐試點的基礎)。

(2)實際問題研究：

本科學歷小學教師的培養實踐試點的研究(既是理論研究成果的實踐檢驗與補充，又開創了我國本科學歷小學教師培養的歷史)。具體又有生源研究、培養方案的實施與評價、培養模式研究等。

“本科學歷小學教師專業建設與培養模式的研究”課題的步驟與方法 課題起止日期：1998年3月-2003年3月(一)理論研究階段 1998年3月-1999年9月 1、98年3月：課題組開題會，明確分工，落實任務。2、98年3月-98年5月，全面收集研究國內外有關小學教師培養的資料。3、98年4月-98年5月，擬定調查提綱。4、98年5月-98年6月，實施調查：(1)多種模式小學教師培養模式調查；(2)小學教師工作現場調查；

(3)縣、市教育局有關小學教師素質要求、培養體系的情況調查。5、98年7月-98年8月，對調查結果進行統計分析，撰寫調查報告。6、98年8月-98年9月，制定本科學歷小學教師的培養方案。7、98年9月，試招本科學歷小學教育專業學生。8、99年1月-99年2月，在國內外文獻研究、調查研究的基礎上，完成有關小學教師專業特征、素質結構方面的論文。9、99年3月-99年4月，專家咨詢(通過發函或座談)。10、99年5月-99年6月，繼續進行調查，補充文獻資料，修改培養目標與課程方案。11、99年7月-99年8月，專家論證會，修改方案。12、99年9月，在99級新生中使用培養方案修改稿，以后每年9月招生。(二)實踐研究階段 1998年9月-2003年3月 ? 1、1998年-2000年，對四年制本科小學教育專業的課程方案進行實踐試點，完成試驗中期報告。

? 2、2001年-2003年，完成一輪試驗終期報告，對進一步修改、完善培養目標和課程方案提出建議，為后面幾屆學生的培養提供實踐依據。

? 課題研究的方法與手段：主要采用文獻研究、問卷調查、現場調查、專家咨詢、實踐試點、計算機信息處理等。

? 條件： ?(1)課題研究的前期研究基礎。?(2)資料與設備條件。

?(3)國內外研討與交流情況。

?(4)課題組人員可以投入的時間與經費情況。?(5)所在單位的支持情況。

? 成果形式：論文、專著、教材、研究報告、培養方案、案例、課件、視頻課例、學生某學科成績提高、學生某方面能力的提高、教師某方面素質的提高、學校社會聲譽的提高等。

? 一般包括以下幾方面的項目：

?(1)實驗儀器及材料費；(2)圖書資料費；(3)交通費；(4)調研費；(5)上機費；(6)會議費；(7)復印、打印費；(8)其他費用。

研究方案的實施：

三個階段：開題——中期檢查——結題

開題階段：撰寫開題報告（(1)課題研究的必要性；(2)課題研究的目標、內容、工作進度、方法、手段及預期效果；(3)工作進度；(4)研究任務）、舉行開題會議、召開課題組成員會議

中期檢查工作的主要內容是：匯總課題組成員的各項工作，檢查研究工作的 進度與質量，落實下一階段的研究任務，在此基礎上，完成中期研究報告。中期研究報告的內容包括：課題研究的進展情況，階段性研究成果，今后的研究任務，需要協調的問題。

結題階段應完成結題報告，結題報告的主要內容有：(1)研究過程；(2)研究方法；(3)研究成果；(4)經費使用情況；(5)有待進一步研究的問題。

教育觀察法： 教育觀察法的含義：教育觀察法屬于科學觀察法的范疇。它是研究者有目的有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的教育領域內的研究對象進行系統的考察并客觀地描述教育現象的方法。

教育觀察法的特征：

(1)觀察的目的性。觀察是根據課題的需要，為解決某一問題而進行的，(2)觀察的客觀性。客觀性是指觀察者所獲得的資料能如實反映客觀事實

(3)觀察的能動性。教育觀察是根據事先預定提綱程序進行的，同時又規定了觀察活動的時間空間順序程序等，是研究者根據需要有目的有計劃地進行的。教育觀察法的作用與局限： 作用：

?

1、觀察是獲取原始資料的最基本的方法

?

2、觀察是課題選擇和形成的重要來源，是發現問題，提出問題的前提。?

3、觀察是驗證理論的重要手段 局限：

首先，觀察報告給我們的，只是現象和結果，即說明“有什么”和“是什么”的問題，不能 5 判斷“為什么”之類的因果問題。

其次，由于研究者知識、經驗、情感等方面的背景不同，他們的觀察記錄易受主觀因素的影響，這是需要認真加以預防與克服的。

第三，由于觀察研究的取樣范圍及容量較小，其代表性不夠高。而觀察時間和情景處在不斷變化之中，也影響到觀察素材的代表性。教育觀察法的分類：

按觀察的環境分：自然觀察法（自然狀態下）和實驗觀察法（人工控制環境中）按觀察的方式分：直接觀察（用感官）與間接觀察（借助儀器設備）

按觀察者是否直接參與觀察對象正在進行的活動分：參與性觀察與非參與性觀察 按照對所要觀察的對象及行為表現的取樣方法分：時間取樣觀察法和事件取樣觀察法

時間取樣觀察法：指專門觀察和記錄在特定的時間內所發生的特定的行為的方法。即，在一個確定的較短的時間階段里，選擇一定的行為事件樣例或樣本進行觀察和記錄，這種觀察法可以隨機選擇時間，也可以選擇可能發生典型行為或事件發生相對集中的時間。對行為的記錄不是敘述性的，而是數碼性的

按照觀察時間劃分：階段觀察法與追蹤觀察法

教育調查法： 調查法的概念： 是在教育理論指導下，有目的、有計劃地堆部分研究對象進行訪談、問卷調查，了解其總體現狀，進而分析其因果關系，揭示教育規律的一種研究方法。調查法的特點：

? 1．基本上不受時間和空間的條件限制，而間接地研究某一教育問題。? 2．可以通過多種手段收集材料。

? 3．教育調查法是在自然狀態中進行的，它主要通過考察現狀收集資料、進行研究，而不是像實驗法那樣通過控制實驗因素的方法進行研究，所以調查法比較簡便易行。? 4．采用調查法，可以對客觀的教育現象（或現實）進行描述和解釋。調查法的類型：

? 按調查范圍劃分的類型：普遍調差、取樣調查、典型調查

? 按調查功能劃分的類型 ：現狀調差、比較調差、相關調查、預測調查 ? 按調查手段劃分的調查類型：問卷調查、訪談調查、文獻資料調查、調查法的一般步驟：

（一）確立調查課題、制定調查計劃 1．確定題目（1）必要性。（2）可能性。（3）題目切忌太大，要以小見大。（4）重視參閱有關資料，弄清楚本課題過去有沒有人搞過．達到了什么程度，避免無意義的重復勞動。（5）注意課題的論證，闡明課題的現實與理論意義，突破難點的方法等。2．擬定計劃

（1）調查課題和目的。（2）調查對象和范圍。（3）調查手段和方法。（4）調查步驟和時間安排。（5）調查經費的使用安排。

（二）收集材料

1．盡可能保持材料的客觀性。

2．多個調查人員采用座談會或談話等手段收集資料時，必須采用統一的標準、統一的表格做調查記錄，否則會影響材料的信度和效度。

3．在收集材料時還要注意不能把事實和意見混在一起，“意見”往往帶有主觀色彩。

4．盡可能地采用多種手段或途徑，從不同角度和側面，不同層次和環境較廣泛地收集材料。

（三）整理材料

? 1 ．檢查 2 ．匯總 3 ．摘要 4 ．分析

（四）撰寫調查報告

? 調查報告的結構一般由導言、正文和結論三部分組成。

? 調查報告的形式有描述性報告、解釋性報告和建議性報告三種。

? 根據讀者對象不同，調查報告也可以寫成通俗性報告或專業性報告。采用最頻繁最重要的基本調查方法——問卷調查和訪談調查： 問卷法：

概念：是以統一設計的問卷為基本工具，且由被調查者書面回答問卷作為主要資料的方法。問卷設置：

（1）問卷的結構:一份完整的問卷，通常應包括標題、指導語、問題三部分。

指導語編寫時既要簡明扼要，又要全面清楚；既對調查對象提出要求，又要體現感謝之意。對于復雜、困難的內容，可舉個例子加以說明，并鼓勵被調查者作答。

應包括以下內容：第一，調查目的和價值，并說明被調查者作答的重要性。第二，填寫說明，以避免因調查者不明確回答方式而影響了調查結果。第三，研究人員向被調查者保證，他對所有回答都是保密的，并表示感謝以解除被調查者的顧慮，使調查結果更加客觀、真實。第四，在指導語的末尾簽上調查者的姓名，這既顯示了調查者的誠意，又能有效提高回收率。

（2）題目的設計： 包括問題和答案的設計兩方面

①問題的制訂。問題的制訂包括問題的內容、數量、提問的方式等。如不仔細注重每一個細節，問題目可能不能很好地為研究者提供必要的數據。因此，必須考慮以下因素： A、反映被調查者的性別、年級、班級等基本情況的內容可直接填寫，而不必以問題的形式出現。B、除了少數幾個要求被調查者根據背景或統計信息的題目外，其余問題均要與研究問題密切相關。C、問題表述要清楚、明確、不含糊。防止產生歧義，應避免使用模糊的、專門性的術語、行話等。如“你認為自己的心理素質好嗎？”等。D、在一個題目中只能包含一個問題，不能同時提問兩個問題。如“你贊同對學生進行競爭性較低的測驗和實施教師等級制度嗎？”“你喜歡畫畫和唱歌嗎？”“你認為自己學習成績差的原因是學習不努力和貪玩嗎？”。E、問題不能帶有明顯的導向性。題目不能隱含著某種假設或期望的結果，不能暗示著某種帶有偏向性的回答。如“課堂上培養學生的能力重要嗎？”“學生在考試前都會有焦慮癥，你在考試前也焦慮嗎？”等。F、盡量避免那些可能使調查對象產生心理顧慮或帶來社會職業壓力的問題。更要避免問題刺激被調查者，以免傷害他們的感情，使他們受窘或引起抵觸情緒。如“你的家庭和睦嗎？”、“你的月收入多少？”、“你對課堂紀律的控制感到困難嗎？”等等。G、所提問題要與答卷人的信息背景相適應。對不同的對象提問內容和方式都應有所區別。因此，家長問卷、教師問卷、兒童問卷是不同的。H、避免“社會認可效應”。所謂的社會認可效應是指被調查者按照社會規范、社會期待的反映進行回答，而不反映出自己的真實觀點。如“你熱愛自己的學校嗎？”“遇到有人偷東西會立即去抓捕嗎？”受調查者往往會按照社會規范予以正面的回答，雖然這不一定是他最真實的回答。I、題目不宜太長、太難。寧可用兩個或更多的短句、簡單句，而不要用一個復雜的題目。

J、盡可能避免使用否定性題目和雙重否定的題目。如“下列看法你不同意哪一種？”、“你是否不認為練習量與學習成績不成正比例關系。”等。

②問題的類型 一是結構型題目，也稱封閉式題目，又稱選擇回答型或被動選擇型題目。

二是開放式題目。它要求答卷者根據自己的實際情況，自定答案。三是半開放式題目。

它介于結構型題目和開放式題目之間，雖然沒有明確的答案供選擇，但限制了可能回答的范圍。如“你現在在學習的課程中最喜歡的課程是什么？”結構型題目增強了調查對象回答的一致性，易于統計。但調查者設計答案時往往較難窮盡所有可能的答案。制訂答案需要更多的時間和精力。開放式題目給答卷者一個自由回答的空間，使得一些在回答結構型題目時沒有出現的情感和信息會暴露出來。但因答卷者的自由度較大，導致答卷者的回答時間長短和內容不一，使調查結果難以列表、統計。③、提問方式 直接提問、間接提問和假設性提問。（3）答案的設計

結構型題目答案包括以下問題形式：根據形式不同可分為正誤型和選擇型、編序型三種。從內容上分有定類回答、定序回答和定距回答三種。

（4）問卷的編排 ①同類組合。②由易到難。③由大到小。④由一般到特殊。⑤由事實到態度。⑥由結構型到開放型。⑦避免擁擠。（5）問卷的試用和修訂（6）問卷調查的流程 訪談法：

含義：由調查者探訪被調查者（面對面交談、打電話或通過電子交流），按訪談提綱與被調查者逐一問答，并及時進行記錄，最后對訪談記錄進行整理分析，從而得出調查結論的方法 主要優缺點：

與問卷調查相比，訪談調查有下列優勢：

? ①靈活、深入。調查者可以根據被調查者的具體情況，有選擇地靈活使用事先準備好的訪談提綱，還可根據訪談中所獲得言語信息或非言語信息，作若干深入的探討，從而獲得更豐富、更生動的材料。

? ②直接、可靠。調查者可以通過觀察與分析，確定被調查者回答的真實性，獲得直接、可靠的信息和資料。

? ③回收率高。訪談，尤其是面對面的交談，不論被調查對象文化程度如何，接受調查的意愿如何，只要訪談調查的程序一旦展開，調查一般就會進行到底。

局限性：效率較低，標準化程度較低，調查過程易產生偏差、被調查者容易有思想顧慮等.

第二篇：小學教育專業教育科學研究方法期中重點

研究問題的來源：

（一）教育教學實踐領域的問題

1．從教育教學的疑難或困惑中尋找問題 2．從具體的教育教學場景中捕捉問題

3．從成功的經驗中提出問題4．從教育實踐的熱點中提出問題

（二）從理論學習中發現問題

1．學習已有研究成果，并用來探索新問題；2．在觀點的爭議中尋找問題；

3．以逆向思維來開拓課題

（三）從多渠道科研信息中尋找問題

1．各級科研主管部門的選題指南；2．在與外界的接觸中捕捉信息。

研究問題的特點：

問題必須有價值；問題必須有科學的現實性；問題必須具體明確；

問題要新穎，有獨創性；問題要有可行性

文獻綜述包括：

一、標題

二、前言(緒言、緒論)

三、正文部分（主體）

1、發展歷史

2、發展現狀

3、發展趨勢

四、結束語(結論)

五、附錄

假設在研究中的作用：

假設對研究起著綱領性的作用，它能夠幫助研究者明確研究的思路、研究的內容和方向，能有效地尋找和收集資料，指導研究的深入發展，避免研究的盲目性。

研究假設的特點：

1．科學性首先，科學假設應該有一定的事實或理論依據。

其次，科學假設還需要得到科學論證，特別是與早先正確的研究結論是一致的，不是毫無根據的推測和主觀臆斷。

2．推測性科學假設是根據事實做出的一種猜測，而不是一種事實或正確的理論。假說是在一定事實的基礎上，即不完全或不充分的經驗事實的基礎上推導出來的，是有待于實踐證實的。“大陸漂移說”是魏格納據所發現的非洲、南美洲海岸線，吻合的情況而做出的推測。

3．可檢驗性提出的假設必經是可驗證的。不能驗證的假設，就不是科學的假設。可檢測性實際隱含了可重復性，也就是在相同的條件下應該得出相同的結果。可檢驗性要求假設必須是明確的，不能泛泛而談。

取樣的基本方法：1．簡單隨機抽樣2．系統隨機抽樣3．分層隨機抽樣4．整群隨機抽樣 研究變量的類型：

1.自變量 ：又稱刺激變量，是引起或產生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。當兩個變量之間存在某種關系，其中一個變量對另一個變量具有影響作用時，這個有影響作用的變量就是自變量。

2.因變量 ： 又稱反應變量，是指受自變量的影響，是自變量作用于被研究者后產生的效應，也是研究者要測定的假定的結果變量。

群體經驗總結的主要程序：

1、發現經驗： 是在已經掌握的資料和初步調查的基礎上確定經驗總結的研究課題和研究對象。

2、總結和篩選經驗：（1）搜集掌握有關資料和事實（2）制定總結計劃（3）搜集具體事實

（4）進行分析與綜合（5）組織論證（6）總結

3、推廣經驗：（1）先進經驗的標準①現實性 ②典型性③適用性 ④創造性

（2）推廣教育經驗大體有兩種方式：直接推廣間接推廣

教育歷史研究法涵義：

是通過搜集某種教育現象發生、發展和改變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。

調查法涵義：

調查法，是指調查者以正確的理論與思想作指導，通過訪談、開座談會、問卷、測驗等手段，有計劃地搜集教育問題的資料，了解教育的實際情況，借以發現教育中的問題，總結教育規律的研究方法。

問卷調查：

所謂問卷是設計一組與研究目標有關的問題，通過調查對象的回答來收集人們對教育的意見、態度方面的資料。問卷法具有簡便易行、省時、省力、調查面廣、信息量大、真實性強的特點 問卷調查的步驟：

一．確定研究目標（德瓦斯）二．選擇調查對象

三．設計和編制調查問卷

1．確定編題計劃2．確定問卷題目形式3．撰寫題目

4、問卷組成（1）標題（2）指導語（3）對象的自然狀況（4）問題表（5）結束語

四．預測和修改調查問卷五．實施問卷調查

訪談含義：

訪談是一種研究性交談，即調查者與受訪者以口頭談話的形式進行交流，從而收集所需材料的一種調查研究方式。訪談調查具有以下一些優點。（1）可獲得更豐富、詳盡、深入的資料；

（3）適用的人群更廣泛；（2）調查過程靈活，調查者控制性較強。

訪談步驟：

1．確定研究目的2．確定調查對象3．設計訪談形式4．設計問題5．挑選和訓練訪談者

6．就訪談程序進行預測7．實施訪談8．整理分析訪談數據

教育觀察研究的涵義：

就是在自然條件下，研究者通過感官或借助一事實上的輔助手段有目的、有計劃地對教育現象進行系統的感知、記錄，從而獲得科學事實的一種教育研究方法。

教育觀察的步驟與方法：

（一）觀察準備

做好觀察前的準備工作，是進行科學觀察的基礎，準備工作的好壞是觀察成敗的關鍵之一。準備工作包括：1.明確觀察目的2.明確觀察內容，界定觀察變量

3.制訂觀察計劃4.做好物質準備

（二）進行實際觀察

（三）觀察材料的記錄和整理

教育比較研究的涵義：

比較研究是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。

比較研究的基本步驟：

1．明確比較目的，選定比較主題

2．廣泛搜集、整理資料

通過查閱文獻、高查、實驗等多種方漢，盡可能客觀地搜集所要研究的教育現象的有關資料；

3．對材料的比較分析

這是比較研究的重要環節，從初步分析到深入研究，要對搜集的資料進行解釋、分析和評價，分析時要注意事物間的因果性和全面性。

4．作出比較結論

最后要通過理論與實踐論證所得的結論。

研究問題的來源：

（一）教育教學實踐領域的問題

1．從教育教學的疑難或困惑中尋找問題 2．從具體的教育教學場景中捕捉問題

3．從成功的經驗中提出問題4．從教育實踐的熱點中提出問題

（二）從理論學習中發現問題

1．學習已有研究成果，并用來探索新問題；2．在觀點的爭議中尋找問題；

3．以逆向思維來開拓課題

（三）從多渠道科研信息中尋找問題

1．各級科研主管部門的選題指南；2．在與外界的接觸中捕捉信息。

研究問題的特點：

問題必須有價值；問題必須有科學的現實性；問題必須具體明確；

問題要新穎，有獨創性；問題要有可行性

文獻綜述包括：

一、標題

二、前言(緒言、緒論)

三、正文部分（主體）

1、發展歷史

2、發展現狀

3、發展趨勢

四、結束語(結論)

五、附錄

假設在研究中的作用：

假設對研究起著綱領性的作用，它能夠幫助研究者明確研究的思路、研究的內容和方向，能有效地尋找和收集資料，指導研究的深入發展，避免研究的盲目性。

研究假設的特點：

1．科學性首先，科學假設應該有一定的事實或理論依據。

其次，科學假設還需要得到科學論證，特別是與早先正確的研究結論是一致的，不是毫無根據的推測和主觀臆斷。

2．推測性科學假設是根據事實做出的一種猜測，而不是一種事實或正確的理論。假說是在一定事實的基礎上，即不完全或不充分的經驗事實的基礎上推導出來的，是有待于實踐證實的。“大陸漂移說”是魏格納據所發現的非洲、南美洲海岸線，吻合的情況而做出的推測。

3．可檢驗性提出的假設必經是可驗證的。不能驗證的假設，就不是科學的假設。可檢測性實際隱含了可重復性，也就是在相同的條件下應該得出相同的結果。可檢驗性要求假設必須是明確的，不能泛泛而談。

取樣的基本方法：1．簡單隨機抽樣2．系統隨機抽樣3．分層隨機抽樣4．整群隨機抽樣 研究變量的類型：

1.自變量 ：又稱刺激變量，是引起或產生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。當兩個變量之間存在某種關系，其中一個變量對另一個變量具有影響作用時，這個有影響作用的變量就是自變量。

2.因變量 ： 又稱反應變量，是指受自變量的影響，是自變量作用于被研究者后產生的效應，也是研究者要測定的假定的結果變量。

群體經驗總結的主要程序：

1、發現經驗： 是在已經掌握的資料和初步調查的基礎上確定經驗總結的研究課題和研究對象。

2、總結和篩選經驗：（1）搜集掌握有關資料和事實（2）制定總結計劃（3）搜集具體事實

（4）進行分析與綜合（5）組織論證（6）總結

3、推廣經驗：（1）先進經驗的標準①現實性 ②典型性③適用性 ④創造性

（2）推廣教育經驗大體有兩種方式：直接推廣間接推廣

教育歷史研究法涵義：

是通過搜集某種教育現象發生、發展和改變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。

調查法涵義：

調查法，是指調查者以正確的理論與思想作指導，通過訪談、開座談會、問卷、測驗等手段，有計劃地搜集教育問題的資料，了解教育的實際情況，借以發現教育中的問題，總結教育規律的研究方法。

問卷調查：

所謂問卷是設計一組與研究目標有關的問題，通過調查對象的回答來收集人們對教育的意見、態度方面的資料。問卷法具有簡便易行、省時、省力、調查面廣、信息量大、真實性強的特點 問卷調查的步驟：

一．確定研究目標（德瓦斯）二．選擇調查對象

三．設計和編制調查問卷

1．確定編題計劃2．確定問卷題目形式3．撰寫題目

4、問卷組成（1）標題（2）指導語（3）對象的自然狀況（4）問題表（5）結束語

四．預測和修改調查問卷五．實施問卷調查

訪談含義：

訪談是一種研究性交談，即調查者與受訪者以口頭談話的形式進行交流，從而收集所需材料的一種調查研究方式。訪談調查具有以下一些優點。（1）可獲得更豐富、詳盡、深入的資料；

（3）適用的人群更廣泛；（2）調查過程靈活，調查者控制性較強。

訪談步驟：

1．確定研究目的2．確定調查對象3．設計訪談形式4．設計問題5．挑選和訓練訪談者

6．就訪談程序進行預測7．實施訪談8．整理分析訪談數據

教育觀察研究的涵義：

就是在自然條件下，研究者通過感官或借助一事實上的輔助手段有目的、有計劃地對教育現象進行系統的感知、記錄，從而獲得科學事實的一種教育研究方法。

教育觀察的步驟與方法：

（一）觀察準備

做好觀察前的準備工作，是進行科學觀察的基礎，準備工作的好壞是觀察成敗的關鍵之一。準備工作包括：1.明確觀察目的2.明確觀察內容，界定觀察變量

3.制訂觀察計劃4.做好物質準備

（二）進行實際觀察

（三）觀察材料的記錄和整理

教育比較研究的涵義：

比較研究是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。

比較研究的基本步驟：

1．明確比較目的，選定比較主題

2．廣泛搜集、整理資料

通過查閱文獻、高查、實驗等多種方漢，盡可能客觀地搜集所要研究的教育現象的有關資料；

3．對材料的比較分析

這是比較研究的重要環節，從初步分析到深入研究，要對搜集的資料進行解釋、分析和評價，分析時要注意事物間的因果性和全面性。

4．作出比較結論

最后要通過理論與實踐論證所得的結論。

研究問題的來源：

（一）教育教學實踐領域的問題

1．從教育教學的疑難或困惑中尋找問題 2．從具體的教育教學場景中捕捉問題

3．從成功的經驗中提出問題4．從教育實踐的熱點中提出問題

（二）從理論學習中發現問題

1．學習已有研究成果，并用來探索新問題；2．在觀點的爭議中尋找問題；

3．以逆向思維來開拓課題

（三）從多渠道科研信息中尋找問題

1．各級科研主管部門的選題指南；2．在與外界的接觸中捕捉信息。

研究問題的特點：

問題必須有價值；問題必須有科學的現實性；問題必須具體明確；

問題要新穎，有獨創性；問題要有可行性

文獻綜述包括：

一、標題

二、前言(緒言、緒論)

三、正文部分（主體）

1、發展歷史

2、發展現狀

3、發展趨勢

四、結束語(結論)

五、附錄

假設在研究中的作用：

假設對研究起著綱領性的作用，它能夠幫助研究者明確研究的思路、研究的內容和方向，能有效地尋找和收集資料，指導研究的深入發展，避免研究的盲目性。

研究假設的特點：

1．科學性首先，科學假設應該有一定的事實或理論依據。

其次，科學假設還需要得到科學論證，特別是與早先正確的研究結論是一致的，不是毫無根據的推測和主觀臆斷。

2．推測性科學假設是根據事實做出的一種猜測，而不是一種事實或正確的理論。假說是在一定事實的基礎上，即不完全或不充分的經驗事實的基礎上推導出來的，是有待于實踐證實的。“大陸漂移說”是魏格納據所發現的非洲、南美洲海岸線，吻合的情況而做出的推測。

3．可檢驗性提出的假設必經是可驗證的。不能驗證的假設，就不是科學的假設。可檢測性實際隱含了可重復性，也就是在相同的條件下應該得出相同的結果。可檢驗性要求假設必須是明確的，不能泛泛而談。

取樣的基本方法：1．簡單隨機抽樣2．系統隨機抽樣3．分層隨機抽樣4．整群隨機抽樣 研究變量的類型：

1.自變量 ：又稱刺激變量，是引起或產生變化的原因，是研究者操縱的假定的原因變量。當兩個變量之間存在某種關系，其中一個變量對另一個變量具有影響作用時，這個有影響作用的變量就是自變量。

2.因變量 ： 又稱反應變量，是指受自變量的影響，是自變量作用于被研究者后產生的效應，也是研究者要測定的假定的結果變量。

群體經驗總結的主要程序：

1、發現經驗： 是在已經掌握的資料和初步調查的基礎上確定經驗總結的研究課題和研究對象。

2、總結和篩選經驗：（1）搜集掌握有關資料和事實（2）制定總結計劃（3）搜集具體事實

（4）進行分析與綜合（5）組織論證（6）總結

3、推廣經驗：（1）先進經驗的標準①現實性 ②典型性③適用性 ④創造性

（2）推廣教育經驗大體有兩種方式：直接推廣間接推廣

教育歷史研究法涵義：

是通過搜集某種教育現象發生、發展和改變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。

調查法涵義：

調查法，是指調查者以正確的理論與思想作指導，通過訪談、開座談會、問卷、測驗等手段，有計劃地搜集教育問題的資料，了解教育的實際情況，借以發現教育中的問題，總結教育規律的研究方法。

問卷調查：

所謂問卷是設計一組與研究目標有關的問題，通過調查對象的回答來收集人們對教育的意見、態度方面的資料。問卷法具有簡便易行、省時、省力、調查面廣、信息量大、真實性強的特點 問卷調查的步驟：

一．確定研究目標（德瓦斯）二．選擇調查對象

三．設計和編制調查問卷

1．確定編題計劃2．確定問卷題目形式3．撰寫題目

4、問卷組成（1）標題（2）指導語（3）對象的自然狀況（4）問題表（5）結束語

四．預測和修改調查問卷五．實施問卷調查

訪談含義：

訪談是一種研究性交談，即調查者與受訪者以口頭談話的形式進行交流，從而收集所需材料的一種調查研究方式。訪談調查具有以下一些優點。（1）可獲得更豐富、詳盡、深入的資料；

（3）適用的人群更廣泛；（2）調查過程靈活，調查者控制性較強。

訪談步驟：

1．確定研究目的2．確定調查對象3．設計訪談形式4．設計問題5．挑選和訓練訪談者

6．就訪談程序進行預測7．實施訪談8．整理分析訪談數據

教育觀察研究的涵義：

就是在自然條件下，研究者通過感官或借助一事實上的輔助手段有目的、有計劃地對教育現象進行系統的感知、記錄，從而獲得科學事實的一種教育研究方法。

教育觀察的步驟與方法：

（一）觀察準備

做好觀察前的準備工作，是進行科學觀察的基礎，準備工作的好壞是觀察成敗的關鍵之一。準備工作包括：1.明確觀察目的2.明確觀察內容，界定觀察變量

3.制訂觀察計劃4.做好物質準備

（二）進行實際觀察

（三）觀察材料的記錄和整理

教育比較研究的涵義：

比較研究是對某類教育現象在不同時期、不同地點、不同情況下的不同表現進行比較分析，以揭示教育的普遍規律及其特殊表現，從而得出符合客觀實際的結論。

比較研究的基本步驟：

1．明確比較目的，選定比較主題

2．廣泛搜集、整理資料

通過查閱文獻、高查、實驗等多種方漢，盡可能客觀地搜集所要研究的教育現象的有關資料；

3．對材料的比較分析

這是比較研究的重要環節，從初步分析到深入研究，要對搜集的資料進行解釋、分析和評價，分析時要注意事物間的因果性和全面性。

4．作出比較結論

最后要通過理論與實踐論證所得的結論。

第三篇：教育科學研究方法

1相關調查主要調查兩種或兩種以上教育現象的性質與程度，分析與考察它們是否存在相關關系，是否互為變量，目的是尋找某一教育現象的相關因素，以探索解決問題的辦法。

2、訪談調查是指研究者通過與研究對象進行面對面的交談，以口頭問答的形式來搜集資料的一種調查研究方法。

3、定性研究是著重運用描述性分析來試圖理解某種現象或問題的性質或意義的研究。

4、定量研究則是主要運用數據和量度來描述研究內容的特征或變化的研究，它較多注重對客觀事物產生或變化的原因和事物之間的關系、相互影響進行考察。

5、結構式觀察是有明確的目標、問題和范圍，有詳細的觀察計劃、步驟和合理設計的可控制性觀察，能獲得真實的材料，并能對觀察資料進行定量分析和對比研究，常用于對研究對象有較充分了解的情況下的觀察。

6、問卷調查是指以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，以郵寄方式、當面作答或追蹤訪問方式填答，從而了解被試對某一現象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法。

7、簡答教育科學研究的特點：

（一）研究的目的在于探索教育規律，解決重要的教育理論和實際問題。

（二）要有研究假設和對研究問題具體明確的陳述。

（三）研究方法要科學合理。

（四）研究的創新性。

9、課題論證的基本內容（1）課題選題的價值（2）對同類研究和相關研究狀況把握的準確性與全面性（3）課題研究的基本思路及內容框架的科學性（4）課題研究步驟、方法及手段的合理性（5）課題研究基本條件上的可行性

10、確定研究課題的基本要求有哪些？1）問題本身要新穎、有研究價值（2）問題提出有一定的科學理論依據和事實依據（3）問題表述必須具體明確（4）問題研究要有可行性

11、檢索文獻遵循的要求（1）檢閱要全面，即全面性。（2）檢閱要認真、細致，即準確性。（3）勤于積累。（4）善于思考。

12教育調查研究的一般步驟（1）確定調查課題；（2）選擇調查對象；（3）確定調查方法和手段，編制和選用調查工具；（4）制定調查計劃；實施調查；（5）整理、分析調查資料，撰寫調查報告。

13、教育實驗研究的基本特點（1）因果關系的探討；（2）自變量的操作（進行實驗處理）；

（3）合理控制無關變量。

14一般來說，教育調查報告從提出問題、分析問題到解決問題，一般由題目、前言、正文、總結及附錄五部分組成。

15研究：指的是創造知識和整理修改知識，以及開拓知識新用途的探索性活動。

17教育科學理論研究：是在已有客觀現實材料及思想理論材料的基礎上，運用各種邏輯的和非邏輯的方式進行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映教育客觀規律的一種研究。18系統方法：是一種將對象作為系統進行定量、模型化和擇優化的研究方法。它建立在對系統的分析和綜合、建立系統的模型以及系統的擇優的基礎上，從而揭示系統普遍性質和一般規律，并在此基礎上實現對系統的合理控制。

19析因設計：是指在同一實驗研究中，操縱兩個或多個變量（因素）的設計，其特點是將實驗中每一變量的各個水平都結合起來進行實驗。

20闡述教育實驗設計的基本步驟。第一步，陳述研究問題，并提出研究假設。要以簡明扼要的文字說明研究的問題及研究假設。第二步，確定實驗處理。第三步，列舉群體、樣本、實驗單位、抽樣方法及樣本大小。第四步，選擇因變量及適當的測量手段。第五步，判定實驗需要控制的無關因素，選擇控制方法，設計控制過程和預測控制程度。第六步，選擇合適的實驗設計，并提出伴隨這個設計的統計假設。

21一個好的教育實驗的基本特征是什么?有較為明確具體的理論假說（2）有合理的控制（3）實驗的設計、程序較為規范4）有助于提高教育教學質量，并可望生成一定的模式

22無關變量：是一種心理學實驗變量，是實驗研究中除自變量以外的所有影響因變量的因素，亦稱“額外變量”、“干擾變量”、“控制變量”

23好的教育科學研究理論構思的主要標準有哪些？依據的歷史和現實材料全面、充分和客觀；具有指導教育實踐的現實性和可行性；理論分析著眼點的正確性；具有新的思路、視角和方法；基本概念的正確性以及理論體系結構的合理性。

24選擇樣本的基本要求有哪些？明確規定總體；保證抽樣的隨機性；使抽樣具有代表性；確定合理的樣本容量。

25教育科學研究的基本過程有哪些？(一)選擇研究課題 ；(二)教育文獻檢索與綜述 ；三)制訂研究計劃 ；(四)教育研究資料的收集、整理與分析；(五)教育研究論文與報告的撰寫 26教育科學研究應遵循的方法論原則有哪些？ 1現代教育科學研究的方法論基礎—馬克思主義哲學。

2分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現實、理論。（3提高研究方法的科學性：定性研究與定量研究結合。

27訪談調查有哪些類型？面談調查法；電話調查；郵寄調查；留置調查法。

28確定研究課題的基本要求有哪些？問題必須有價值、問題有一定的科學性、問題必須具體明確、問題要新穎有獨創性、問題要有可行性。

29文獻：是把人類的知識用文字、圖形符號、音像等手段記錄下來的有價值的典籍，包括各種手稿、書籍、報刊、文物、影片、錄音錄像、磁帶、幻燈片、縮微膠片、信息自動化系統等。

30樣本：是指從總體中抽取的、對總體有一定代表性的一部分個體。

31歷史研究法：是借助于對有關社會歷史過程的史料進行分析、破譯和整理，以認識研究對象的過去、現在和預測未來的一種研究方法。:

32理論構思：以一定科學理論為指導，在已有的客觀現實材料及理論研究成果上運用科學的思維方式對所要研究問題的現象、過程、本質或原因的一種理論解釋。

33外部評論：學者們一般將史料的考證和評價過程分為兩種：外部評論和內部評論。外部

評論主要確定資料的真偽或真實性，即“辨偽”和“證真”。涉及文獻的形式和外表，內容包括：確定作者、成書年代、地點、背景及版本是否可靠。

34完全歸納法：是從所有的個別事實和各個部分中歸納出一般性結論的方法。

35歷史—邏輯方法：是指摒棄事物發生、發展的歷史過程中的各種細節及偶然因素，通過一系列概念范疇，以“純粹”的理論形態揭示歷史發展的規律，從而建立科學理論體系的方法。36協方差分析：是一種統計控制的方法，其功能是利用直線回歸法，將足以影響實驗結果卻無法用實驗方法加以控制的有關因素從方差中剔除，再經調整后，求出方差的無偏估計量。37教育科學研究遵循：教育科學研究，應遵循以下方法論原則：

（一）現代教育科學研究的方法論基礎---馬克思主義哲學。

（二）分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現實、理論。

（三）提高研究方法的科學性：定性研究和定量研究結合。

38集中量數：從次數分布表上可以看出，分布在各組的次數有多有少，但大部分數據趨向于中間的某一點。這種向某點集中的趨向叫做集中趨勢。代表集中趨勢的量數叫做集中量數。39總體參數估計：就是利用所抽取樣本得到的數據資料來推斷總體的數據特征。

40如何理解教育科學研究中歷史研究的三個不同層次？

（一）搜集、分析與鑒別史料是歷史研究的基礎。

（二）歷史事件與歷史過程發展規律的揭示是歷史研究的核心。（三)馬克思主義的歷史唯物主義是歷史研究的科學方法論。

41請簡單敘述教育觀察實施的一般步驟：

（一）界定研究問題并確定觀察對象。

（二）了解觀察對象的基本情況。

（三）編制觀察記錄表。

（四）記錄觀察資料。

（五）分析資料。42簡單描述現場觀察的優點與缺點。優點有兩點：所獲資料自然、直觀、真實、可靠性高；能夠獲得觀察對象的活動或變化規律。缺點有：在觀察過程中及對觀察結果的解釋都易受主觀因素的干擾；需要觀察者有較高的人際關系及處理突發事件的能力；真正用于觀察的時間不多。

43調查表的基本要素有哪些？標題、序號、標目、數字、表尾和表注。

44理論研究的基本功能有哪些？一）深化教育認識，揭示教育規律。

（二）完善和發展教育理論體系并構建新理論。(三）對研究成果進行邏輯證明。

45簡述全結構式觀察的優點。：結構式觀察有明確目標、問題和范圍，有詳細的觀察計劃、步驟和合理設計的可控性觀察。這種方法能獲得大量確定和詳實的觀察資料，并可以對觀察資料進行定量分析和對比研

究。

46教育調查研究的類型？依據不同的標準，可以分出不同的類型。

（一）普遍調查、抽樣調查、個案調查。

（二）現狀調查、相關調查、發展調查、預測調查。(三）問卷調查、訪談調查、測量調查、調查表法。

47分析為主的時期教育研究方法發展的基本特點有哪些？1.從經驗的描述上升到理論的概括，把教育作為一個發展過程來研究，不僅描述現象的特點，而且著重揭露現象間的聯系和發展歷程。2。心理學思想開始成為教育科學研究方法論的理論基礎。3.實驗方法進入教育科學研究方法論視野，為考察教育問題提供了客觀基礎。

48現代教育科學研究的基本特點有哪些？1.提高教育研究的理論化程度。現代教育科學研究非常強調理性作用。

2教育研究方法的多元化、多樣性與統一性。3.關注教育研究的社會性和價值標準。4.教育研究的可操作性。

49課題論證的主要內容有哪些？1.該課題研究的迫切性和針對性，具有的理論價值和實踐意義。2.該課題以往研究的水平和動向。3.該課題研究的主要內容。4.該課題研究的主要方法，研究策略步驟及成果形式。5.說明該課題研究的基本條件、研究的可能性及限制。對于重大的課題，還必須寫出開題報告。

50訪談調查有哪些類型？依據不同的標準，訪談調查可以分為不同的類型。1.結構性訪談調查和非結構性訪談調查。2.一次性訪談調查和重復性訪談調查。3個別訪談調查和集體訪談調查。另外還有兩種特殊的訪談調查：兒童訪談調查和電話訪談調查。

51相關調查：指調查兩種或兩種以上教育現象之間是否存在相關關系，目的是尋找相關因素以便探討出解決問題的辦法。

52教育科學研究的基本過程有哪些？選定研究問題；實施研究并搜集資料；分析總結；整理分析數據資料。

第四篇：教育科學研究方法

1一個比較完整的教育研究過程一般可分為計劃、實施、總結三階段。

2.一、計劃

計劃階段的主要工作是選題和設計

選題即確定研究的課題，設計即制定研究方案（第二章將詳細討論）

二、實施

實施過程是研究工作的具體操作，通過實施使研究方案變為現實。包括研究條件的控制、操作定義（即操作要領）的執行、研究過程的監控和調整、研究資料的收集與整理等等。

三、總結

總結階段的主要工作是分析資料、解釋結果、得出結論、形成研究成果。總結階段也是研究的收獲階段。.科學研究一般具有三個特征：客觀性、系統性、創造性。

3.定性研究

定性研究基于非數量化的語言進行描述性的分析，從極端典型的意義上說，定性研究就是用文字而不是用數字來描述現象。

4.好的研究課題應有的特點:問題必須有價值;問題必須有科學的現實性和可行性;問題必須具體明確;問題要新穎，有獨創性

5.按教育科學文獻的來源及公開性來劃分，可分為正式文獻和非正式文獻。正式文獻指專著、論文、科學研究報告和總結、叢書、學報、專刊、文集、統計材料、表冊、年鑒以及與研究問題有關的教材、參考書等，還包括黨和國家的政策法規、正式出版物以及教育行政主管部門、學校等的工作計劃、工作總結、指示、決定等。非正式文獻指未正式出版的各種材料，以及私人通信、日記、個人聲明等。研究人員的文獻檢索一般以正式文獻為主，但非正式文獻所提供的信息也值得參考。

6.一、調查法準備階段的主要步驟：確定調查研究課題；選擇調查研究對象；草擬調查研究提綱；制定調查研究方案；調查研究工作的組織和人員培訓

7.與問卷調查相比，訪談調查有下列優勢：

1、靈活、深入。調查者可以根據被調查者的具體情況，有選擇地靈活使用事先準備好的訪談提綱，還可根據訪談中所獲得言語信息或非言語信息，作若干深入的探討，從而獲得更豐富、更生動的材料。

2、直接、可靠。調查者可以通過觀察與分析，確定被調查者回答的真實性，獲得直接、可靠的信息和資料。

3、回收率高。訪談，尤其是面對面的交談，不論被調查對象文化程度如何，接受調查的意愿如何，只要訪談調查的程序一旦展開，調查一般就會進行到底。局限性：例如，效率較低，標準化程度較低，調查過程易產生偏差、被調查者容易有思想顧慮等，都是研究者需要正視的8.教育經驗總結，是教師反思自己的教育、教學等方面的實踐，從而獲得的一些成功的做法、體會、認識，或教訓，并進一步上升到一定的理論高度，使之成為條理化的理論性總結。2.特點：基本經驗加典型事例，具有一定的理論色彩。（即以觀點帶材料）這是在多次反復實踐的基礎上才能形成。只有經過多次反復實踐，才能從成功解決某項重大教育教學問題中概括出獨特有效的符合一定規律的原則、方法。才能對深入研究的某一重大教育現象產生深刻系統的看法或認識，因此也才能使之升華，達到一定的理論高度，完全擺脫具體實踐環境與條件的局限，具有更廣泛的普遍性和推廣運用價值。

第五篇：教育科學研究方法

考試科目:《教育科學研究方法》

一、大作業題目（內容）：

一、舉例說明談話法的優點和缺點？（10分）1．談話法的優點是：

(1)靈活性大。談話法與問卷法等其他調查方法相比，靈活性大是其優點，尤其是在非標準談話中更顯優勢，從而可以獲得有深度的、可信的評估信息。(2)回答率高。談話者能及時解釋來訪者不明白的問題，因而可確保有較高的回答率。

(3)能有效地控制調查環境。談話者能面對來訪者，能有效地選擇不受他人干擾的環境進行訪談。同時也能有效杜絕他人代答的現象。也能夠詳細詢問來訪者，以期得到詳細、明確的答案。(4)有利于深人探討問題。在那些需要自由回答的項目上，談話者可以廣泛地與來訪者交換意見。

(5)所得資料真實。因為談話資料屬談話者親自搜集來的，是親眼所見、親耳所聞，因此真實性更高。(6)可解除來訪者的顧慮。面對面的談話可幫助來訪者解除對調查的心理顧慮和誤會，從而得到真實回答，提高獲得資料的可信度和有效度。

(7)談話法不受來訪者的書面文字能力限制，從而適合于廣泛的對象，包括低年齡兒童和沒有文化的人。

(8)談話法是調查方法中最親切、最深人的方式，適合于收集與人有關的態度、意見、觀點、事實等方面的資料。2．談話法的缺點：

(1)談話法所需的時間長，耗費個人精力多。談話法是一人對一人的，效率低且費時長，而時間越長則越消耗談話者個人精力。(2)對談話結果難以做出定量分析。特別是在自由回答的項目上，答案多種多樣，可比性較差，難以用定量分析手段進行分析。

(3)談話法對談話者的資格、態度、才學、談話技巧要求較高，因而，在評估中，需要輔導員要掌握談話技巧。

(4)談話法易使來訪者產生“警戒心理”或產生不愉快情緒。(5)談話法不適用于對那些口語表達能力差的人，即談話法受到來訪者個人口語能力的限制。

二、圍繞焦點內容，說明問卷設計程序與步驟，并設計一個小問卷（列舉10個樣題），注意不可以用書中原例（10分）

從一次問卷調查開始到正式的測試，其基本步驟是：

1、根據研究目的與假設，收集所需資料；

2、研究問卷形式，可以從研究者的時間、研究范圍、對象、分析方法和解釋方法等方面考慮；

3、列出標題和各部分項目；

4、征求意見，修訂項目；

5、試測，以30—50人為試測樣本，求出信度、效度；

6、進行項目分析，重新修訂；

7、正式測試。

如果單講問卷的設計步驟，則包括五個層次：問卷的理論構思與目的、問卷的具體形式或格式、問卷項目的語句和問卷的用詞、問卷項目的編排。在進行問卷設計時，首先要明確各層次的具體設計要求，以便確定問卷的結構和設計重點。問卷設計中的第一個層次是問卷量表的構思與目的。不同的目的和理論依據，決定了問卷項目的總體安排、內容和子量表的構成。第二個層次是問卷的具體形式或格式。例如，應該采用什么樣的量表？量表應采取多少個等級（量表的點數）？是用奇數還是用偶數量表？量表上文字說明該用多少？等等。這些都是在第二個層次需要考慮的。問卷設計的第三個層次是問卷的語句。注意事項如前所述。問卷的第四個層次是用詞，總的要求是避免過于抽象、一般的詞語，防止反應定勢。第五個層次是項目的編排。應從一般開始，越來越具體，比如先排對學習或工作的整體看法的項目，然后了解有關學習或工作環境、獎勵和團體等方面的具體問題。還應該把影響情緒的問題安排在問卷結束部分，比如，年齡、工作、身體狀況等，這也是問卷設計的慣例，因為如果受試者認為這些項目涉及隱私而拒絕回答時，重要的信息在前面已經得到了。此外，在項目排列上還應注意順序效應，即排在前面的問題有可能會后面問題的回答造成影響，要設法避免。

三、簡述好的科研課題具有哪些特征，并舉例說明設計一個教育科研課題（10分）

問題必須有價值問題應具有一定的理論價值或實踐價值。● 問題必須有科學的現實性選題的現實性，集中表現為選定的問題要有科學性，指導思想及目的明確，立論根據充實、合理。選題的科學性，首先表現為要有一定的事實根據，這就是選題的實踐基礎；選題的科學性還表現在以教育科學基本原理為依據，這就是選題的理論基礎。● 問題必須具體明確選定的問題一定要具體化，界限要清，范圍宜小，不能太籠統。● 問題要新穎，有獨創性選定的問題應是前人未曾解決或尚未完全解決的問題，通過研究應有所創新，有時代感。● 問題要有可行性所謂可行性，指的是問題是能被研究的，存在現實可能性。具體分析，要考慮資料、時間、經費、人力和理論準備等客觀條件，又要考慮研究者本人原有知識、能力、基礎、經驗、專長，所掌握的有關這個課題的材料以及對此課題的興趣等。

四、簡述教育調查報告的基本結構。（20分）

調查報告一般由標題和正文兩部分組成。

（一）標題。標題可以有兩種寫法。一種是規范化的標題格式，即“發文主題”加“文種”，基本格式為“××關于××××的調查報告”、“關于××××的調查報告”、“××××調查”等。另一種是自由式標題，包括陳述式、提問式和正副題結合使用三種。

（二）正文。正文一般分前言、主體、結尾三部分。

1．前言。有幾種寫法：第一種是寫明調查的起因或目的、時間和地點、對象或范圍、經過與方法，以及人員組成等調查本身的情況，從中引出中心問題或基本結論來；第二種是寫明調查對象的歷史背景、大致發展經過、現實狀況、主要成績、突出問題等基本情況，進而提出中心問題或主要觀點來；第三種是開門見山，直接概括出調查的結果，如肯定做法、指出問題、提示影響、說明中心內容等。前言起到畫龍點睛的作用，要精練概括，直切主題。

2．主體。這是調查報告最主要的部分，這部分詳述調查研究的基本情況、做法、經驗，以及分析調查研究所得材料中得出的各種具體認識、觀點和基本結論。3．結尾。結尾的寫法也比較多，可以提出解決問題的方法、對策或下一步改進工作的建議；或總結全文的主要觀點，進一步深化主題；或提出問題，引發人們的進一步思考；或展望前景，發出鼓舞和號召。

五、圍繞焦點內容，包括完整的以下流程，根據實際條件撰寫一篇調查報告。（50分）

一般來說，文獻綜述要包括以下內容：標題、綜述的主要問題、原因、目的、收集資料的范圍、主題內容，文獻資料的主要觀點、成就、各種看法、發展趨勢、基本結論、附錄、作者等。根據以上要點設計文獻綜述，邏輯合理，思路清晰。

一、國外相關研究

國外對參與式教學設計的研究始于上個世紀末期，步入本世紀以來，這方面的研究方興未艾，獲得了大量的研究成果。為有效概覽這方面的研究成果，本研究從以下五個方面對國外相關研究進行梳理。

（一）參與式教學設計溯源

20世紀50年代中后期以來，全世界迎來了一個教育思潮大變革的時代，其助推力是現代社會對人的基本素質尤其是對人的主體性素質提出了更高的要求，原有的教育思想已無法適應現代社會發展需要。新的時代背景促使人們以新的觀念、新的方法反思歷史并變革現實，在此背景下涌現出一批代表現代教育思想的流派和學說，他們在理論基礎上和側重點上都把發展人的主體性放在中心地位。與對主體性的關注日益高漲相伴隨，西方學者對主體性關注的重要體現之一——主體參與的重視程度也不斷提高。從60年代末期開始，西方學者對學生的參與形式、特點、類型及參與與學生的心理發展關系進行了廣泛的探討。比如，杜威就非常重視學生在教學中的主體參與，此后，在這方面有重要研究的教育家有布魯納、布盧姆、羅杰斯、蘇霍姆林斯基等。80年代中期，隨著美國學者Astin在總結已有的研究基礎上，建立了有關學生參與的理論——卷入理論，學生參與理論已較為成熟。隨著主體性的覺醒以及主體性教育的廣泛開展，“主體參與”已逐漸成為現代課堂教學的核心，而且主體性的覺醒與張揚也深入影響到教學設計領域，并要求教學設計領域作出相應的調適。

與此同時，伴隨社會的發展以及教學設計理論研究與實踐探索的不斷深入，傳統的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教學設計模式的弊端與不足也日益顯現。其弊病主要表現在以下三個方面：一是采用線性設計模式，設計過程單一化、機械化，無法適應教學現實的豐富性與動態性，不利于學生的差異性、個性等的體現與發展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就對傳統的ADDIE教學設計模式進行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一種自上而下的、行為主義的、線性的教學設計模式”。二是不利于教師和學生之間的溝通與協作。有關研究表明，教師與學生對學習的理解有較大的差異性。比如，Nunan(1998)曾指出，“調查數據顯示學生和教師對學習的看法與觀點明顯不匹配”。因而，完全由教師獨自進行教學設計，會使教師與學生之間因缺乏有效的溝通而使教學的效率與效果大打折扣。三是不利于培養學生的獨立性與自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在強化教師是‘表演者’，學生是‘受眾’的觀念，學生被動地進入教師設定好的一系列活動，而這些活動的目的常常不為學生所見。這與培養學生成為批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，傳統教學設計未能體現教學現實的豐富性與動態性，未能適應學生多樣性與變化性，未能有效調動和發揮學生主體性和積極性，反而導致學生對師的依賴，以及學生自我反思、獨立性、自主性的缺失。

時代發展的沖擊、教育環境的變化以及傳統教學設計之不足與弊端的日益顯現，加之學生學習需求的日益增加與多樣化，傳統的ADD正教學設計模式受到了廣泛的質疑與批判。面對教學設計的現實困境，自20世紀90年代初以來，許多設計學者開始對傳統教學設計范型進行深刻的反思，并開始著手對教學設計未來取向進行探尋與展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“傳統教學設計遵循的是工業時代大規模批量生產的思維模式，當前教學設計所面臨的重要任務是改變工業時代的思維模式，實現從‘標準化生產’的教學向‘量身定制’的學設計變革”，改變傳統教學設計模式的“獨白”性質，實現教學設計過程中相關人員之間的協商與對話。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相關人員的參與設計的成功至關重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一種教學設計的新式?》一文中進一步指出，“教學系統設計的‘健康’依賴于執行者們開發出一種將用戶設計的方法應用于教學系統設計過程的設計方式，這一設計方式應將所相關群體都納入到教學系統設計過程之中”。Ahson A.Carr(1997)更為明 確地指出，通過將課堂教學中的權力逐步從教師的手中轉入學生手中，理想的學習過程將以這種問題的形式呈現給學習者，“你今天想做什么？你今天想學什么？好的，讓我們一起為你創設一種方式來學習它們”。在這一背景下，參與式學設計理論逐漸興起，并于上世紀末期基本形成。

（二）參與式教學設計的價值取向

參與式教學設計首先是一種權利分享，教師與學生分享教學設計的權利，教師從設計專家轉變為促進者，正如Willis(2000)所指出，參與式設計轉變了設計觀念，從“設計者最清楚如何設計”轉變為“設計者只是小組的一部分，小組的每一個人都應是完全的參與者，而不是研究的對象”。同時，不同于傳統教學設計，參與式教學設計有其獨特的學習觀，主要表現為:“①在一個更大的社會背景下來看待學習問題，將學生學習過程中表現出來的責任感以及合作的態度，視為民主過程中公民表達意見以及參與的一種方式；②將學習看作是一個解放過程，區別于促進社會分化、要求服從于少數統治者的霸權的傳統教育；③將學習看作是置身于社會文化背景之中，在此過程中所學得的和如何學得的是同時定形的；④將學習者看作學習的主人，而不是被動接受者，理解和掌握知識是學生的事，學習過程不是學生去接受由他人預先設定的、選取的、傳授的知識的過程”。對于參與式教學設計的價值與意義，Pnina Linder(2000)進行了較為全面的歸納與總結，她指出學生參與教學設計，“有助于增強學習動機、促進學習；學生與教師間的對話與協商能生成信任和相互尊重的氛圍；它有助于在同一課堂教學中滿足不同的學習方式、學習水平和學習需要;分享和合作是平等社會的基石，也是人類群體的基本精神(學生參與教學設計有助于這一精神的形成)；通過對話、協商的訓練有助于增進學習者的獨立性、學習責任感和終身學習；對話協商可以引導學習者接受并欣賞差異性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通過讓學生參與決定他們的學習和隨后的進程，可以激發更高程度的參與和動機”。

（三）參與式教學設計的制約因素

影響和制約學生參與教學設計的因素可分為三類，外部環境因素、教師和學生方面的因素和課堂內部因素。(1)外部環境因素主要是外部決定的課程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)將外部決定的課程列為制約學生參與教學設計的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也會對學生參與教學決策產生影響。(2)教師和學生方面的限制因素主要有教師和學生的態度和意愿，學生的參與能力，學生的多樣性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些學生不愿意參與或還不具備參與的相應能力以及教師不愿意放棄其原有的教學設計方式也會影響學生參與教學設計。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，學生的能力、年齡、性格等的多樣性也會對此產生影響，那些喜歡發言的學生可能會支配整個討論，而那些不發言的學生的意見卻無從獲取。Wendy Newstetter(2000)指出，許多學生雖然認識到自我作決定的重要性，但是他們拒絕這種不確定性，因為他們已習慣于依賴由教師決定規則。Suzanne Irujo(2000)指出，學生的族裔背景，他們的學習經歷，他們對教師、學生角色的預期都影響參與過程。(3)課堂內部因素主要是班級特點以及課堂中的權力關系等的影響。AhsonA.Carr(1997)指出，讓學生參與教學設計，“可能導致權力和控制方面的混亂”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班級的規模對學生參與教學設計有影響。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也論述到，在參與教學設計過程中將學習的責任從教學的組織者轉移給教學的參與者是非常困難的。

此外，一些學者對學生能否參與設計進行了較為細致的研究與探討。Scaife和他的同事們(1997)對兒童能在設計過程中扮演與成人同等重要的角色感到懷疑，他們不相信兒童有時間、知識和專長以完全參與這一合作過程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“學生雖會因缺乏一些知識而使其參與受到一些限制，但是學生是能夠參與到其中來的，在參與過程中學生發揮與成人不同的、補充性的作用”。誠然，學生參與教學設計很可能會遇到一些困難與挫折，而且在參與過程中，學生還可能會犯一些錯誤，他們可能會提出一些不切實際的想法，甚或設計出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那樣，““專家進行設計也可能犯錯，理想的設計是將設計看作是一個連續的過程，應將最初的差錯或失敗看作是學習經歷而不是該悔恨的錯誤””。所以，雖然限制條件會對學生參與教學設計有一定影響，但也不應夸大或高估其影響，這些限制條件不足以阻撓學生對教學設計過程的參與，只要操作與處理得當，學生完全能克服這些困難參與到教學設計之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教師最初的分享課堂教學決策的意愿以及他們堅持采取不同的方式讓學生參與決策在任何教學環境中都是決定性的因素，有時我們可能被我們所想象的或假定的而不是其它的限制所阻撓”。

（四）參與式教學設計的實施方略

Alison A.Carr(1997)論述到，可通過人類學方法來了解設計背景，通過合設計法開展設計過程，通過行動研究法來解決設計過程中遇到的問題。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一個完整的參與決策環節包括：參與(目標，內容，工作方式，評價)一行動一評價。Druin(2002)指出，通過頭腦風暴法和訪談法來讓兒童參與設計。Susalme Irujo(2000)對學生參與課堂教學的策略進行了較為全面的概括：““①如果可能，用于參與教學過程的特定技巧應該來自于學生自身，自發的參與過程比預先定的更有效。②并不是教學計中的每一個項目都必須要參與。特定項目的不參與也不會損害這一過程的價值意義。③如果參與過程的結果與傳統教學計劃很類似，這也沒有關系。因為，過程所賦予學生的擁有感本身就很有益。④如何評價學生也需要成為參與過程的一部分。教師無法同時做到，一方面企圖讓教師對學生的評價完全負責，另一方又期望學生對課堂的其它方面負責。⑤參與過程是一動態過程這一點也很重要。⑥這一活動要落到實處，教師必須放棄認為教師對學生的學習負責的觀點。另外，對于學生參與教學設計后，教師的權力與控制問題，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不應將參與看作是放棄教師的控制，而應將其看作是一個參與對話過程”。Thackara(2005)也指出，學生參與教學設計之后，“教師仍然非常重要，因為他們能夠起到指導、反饋、顧問的作用”。

（五）參與式教學設計的實際效果

對于參與式教學設計的實際效果的研究與探討主要集中在參與式教學設計學業成績、學生發展、師生關系以及教師專業發展幾個方面。1.參與式教學設計與學業成績

在參與式教學設計與學業成績關系方面所開展的研究表明，參與式教學設對學業成績有一定的促進作用。Wendy(2000)在大學生寫作教學中開展的研究發現，學生參與寫作教學設計，所獲得的作品的質量明顯優于他們以前的作品，而且作品多樣性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大學護理專業的教學中開展的研究也顯示，通過讓學生參與教學設計活動，學生的學業成績得以提高（添加：“。”）Ramon Ribe(2000)在中學生中開展的研究發現，讓學生參與教學決策，所形成的成果的內容和圖片都很精美，而且其正確率和豐富性都優于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等學校中開展的研究也表明，通過參與教學設計，學生所提交的作業的數量和質量都提高了。2.參與式教學設計與學生發展

已有研究結果表明，參與式教學設計對學生發展所起的作用主要體現在：l)學生參與性的增加。Ada Haynes(2001)的研究發現，學生參與教學決策，增進了學生動機、參與性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究發現，參與教學決策過程使得學生的課堂參與增加了。2)學生能力的增強。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“學生在合作背景下學得一些社會技能(比如，集體解決問題的能力)。這些類型的學習經歷給他們提供了延伸到教學內容之外的知識和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究發現，學生參與教學設計之后，其學習能力得以增強。Elalne Martyn(2000)指出，通過參與教學決策，學生的合作能力和自主學習能力都得到了發展。Ada Haynes(2001)的研究發現，學生參與教學決策，提高了問題解決能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，參與式教學設計提高了學生的問題解決、分析能力，發展學生的批判思維能力。3)學生學習興趣、責任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)開展的研究發現，讓學生參與教學設計，學生的自信心和對學習責任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所開展的研究表明，學生參與教學設計提高了學生學習興趣和學習積極性，增強了學生自信心。

3.參與式教學設計與師生關系及教師專業發展

參與式教學設計與師生關系及教師專業發展方面的研究表明，參與式教學設計有利于師生關系的進一步融洽，有助于教師的專業發展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究發現，學生參與教學決策，除實質性的課程內容增多、學生的滿意度提高、學業毅力提高之外，還強化了學生與教師之間的人際關系。Brookfield(1999)的研究也表明，“師生協作進行教學設計能增進師生之間的信賴”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教師與學生之間通過對話、協商進行教學設計，“被證明有巨大的潛力成為一種課堂研究和教師專業發展的工具。??對精化和調整過程的持久需要會促成不斷調適的習慣，有助于教師自身的專業發展”。

國外對參與式教學設計的研究已比較系統和全面，已在參與式教學設計的性質與特點、價值與意義、制約因素、方法與策略、實際效果等方面獲得了豐富研究成果，目前國外對參與式教學設計的研究已主要集中于不同教育背景下參式教學設計的不同開展方式，教師如何扮演好促進者的角色，參與式教學設計對不同學生的不同作用，以及參與式教學設計對學生長遠發展的影響等方面。

二、國內相關研究

國內對參與式教學設計的研究還處于起步階段，在研究的深度與廣度方面與國外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三個方面。

（一）引進與介紹

20世紀末本世紀初，國內部分學者將國外參與式教學設計方面的研究成果引進到我國，對國外參與式教學設計研究成果進行了介紹與闡釋。這方面的代表研究主要為：何克抗、鄭永柏、謝幼如(2002)在《教學系統設計》一書中對BH.Banathy的觀點進行了轉述，指出“不應把教學系統設計僅僅看做是教學系統設計者的工作，而且應該把用戶(可能是教師)、教學對象和其他與所設計系統有關的人員也納入到教學系統設計過程中來。把教學系統設計過程不僅看做是一個優化系統的過程，而且是一個具有不同觀點和價值體系的人們進行交流的過程，目的在于找到大家都比較滿意的答案；反之，若沒有這些人員的參與，就很難到這一點”。高文(2005)在《教學設計研究的未來—教學設計研究的昨今天與明天(之三)》一文中，對Bela.H.Banathy的觀點進行了介紹，同時還對Charles M.Reigeluth改變傳統范式的‘獨白’性質，促進教學設計過程中所有相人員之間的‘對話’”③的觀點進行介紹，并認為這將是教學設計研究的未來趨勢。鐘志賢(2005，2006)在《走向使用者設計：興起、定義、意義與理由》和《用者設計：解放沉默的大多數》兩文中，均對Bela.H.Banathy的觀點進行介紹闡釋。梁林梅(2007)在《貝拉·巴納錫研究》一文中，對巴納錫(Bela.H.Banath）關于四代教學設計的劃分等觀點進行了介紹與論述。

這類研究只是對國外的研究成果加以引進和介紹，未對這些理論如何應用在我國的現實教育中進行研究與探討。正如何克抗等編的《教學系統設計》中所出，“這種開放的大系統觀設計教學系統的嘗試還很少，更具體的操作方法還有待于廣大的教學系統設計人員在實踐中去探索與總結”。

（二）相關研究 1.參與式教學

對于參與式教學(也稱參與性教學、參與型教學)，大部分學者將其界定為讓學生參與教學實施過程，但也有部分學者將其界定為讓學生參與教學全過程，包括教學設計、教學實施、教學評價等。后者所開展的研究對參與式教學設計有所涉及。這類研究主要有，張海濤(2004)在《主體參與大學英語課堂教學的走向》中提出，學生應參與目標設定、教材選擇、教學方法選擇、課堂活動設計。鄧小云(2004)在《語文教學的主動參與策略》中論及，主動參與是學生主動參與到語文教學的各個環節、參與到教學的全過程，而一個完整的語文教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業等環節。和學新(2004)在《主動參與的教學策略》中也指出，主動參與是學生主動參與教學的全過程。一個完整的教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業等環節，主動參與就是要讓學生參與到各個環節，使教與學緊密地結合起來。許書明(2005)在《語文“參與性教學”模式研究》中提出，參與性教學是指學生參與從教學設計開始到教學評價的教學活動全過程。它與一般教學不同的是，學生參與了教師的教學設計，參與了教學評價，還參與教學方法和教學規律的總結。文國韜(2006)在《中學參與性教學的實踐研究》中也提到，參與教學包括參與教學設計和參與教學實施。陳媛(2008)在《參與性教學方法在馬克思主義基本原理課中的運用初探》中也論及學生應全程參與，包括學生需求調研、課堂教學設計和實施、學生成績考核、教學效果評估等。

這類研究提出學生應該參與教學設計，并將學生參與教學設計作為學生參與教學過程的一個環節進行了比較寬泛的論述，所形成的研究成果的深度還顯不足，其針對性還有待提高。而且這類研究將學生參與教學設計與學生參與教學實施同視之，沒考慮到學生參與教學設計與學生參與教學實施的差異性。學生參與教學實施僅是參與某項活動，而學生參與教學設計則是參與對話活動的計劃和決策，參與活動與參與活動的決策是兩種不同類型的參與，二者必然存在著區別。2.協商課程(協商學習)

協商課程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龍海等學者介紹、引進到我國，近年來協商課程逐漸引起了國內一些研究者的興趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三個方面：l)對國外研究成果介紹和闡釋。郝德永(2000)在《課程研制方法論》一書中，對布莫(G.Boom的協商學習(Negotiated leaming)以及萊斯特(N.Lester)的協商課程思想作簡要介紹。肖龍海(2000)在《課堂協商的一種方法》一文中對庫克(L．Cook)等1992年提出的協商課程模式進行了介紹。李海英(2002)在《協商課程—種新的課程范式》一文中，對布莫、庫克等提出的協商學習模式作了簡要介紹，并指出協商學習要求教師與學生共同設計學習單元、活動、目標、作業等。文萍(2007)在《小學語文教學中“協商——選擇性教學”模式的實踐探索》中介紹了布莫、庫克和萊斯特等讓學生參與制定、修改教學方案的觀點。2)對協商程進行的理論研究。肖龍海(2001)在《協商課程:：促進高效學習的一種課程式》一文中提出，協商課程實質是要求師生通過協商來確定學什么、怎樣學。龍海，鄭錫燈(2003)在《共享學習的權利——關于協商式學習的研究》一文指出，協商學習是學生與教師就學什么、怎樣學以及學得如何進行協商，共同作出有關學習的決定，并認為協商式學習的理論依據是自主權原理、建構主義學習觀、合作學習的教學觀。孫來成(2004)在《協商課程：實現師生角色里程碑的轉變》一文中對協商課程中的教師與學生的角色問題進行了分析與探討。李寶慶、靳玉樂(2006)在《協商課程評介》和《協商課程對新課程改革有何啟示》兩文中以及李寶慶(2006)在其博士論文《協商課程研究》中對協商課程的發展脈絡進行了梳理，對協商課程的本土化進行了研究。李海英(2006)在其博士文《協商課程研究》中對協商課程的主要思想進行了歸納，對協商課程中的課程權力、課程角色、課程語言等進行了研究。孫來成(2007)在《論協商學習》文中指出，協商學習來源于學習者的自主權意識，來源于學習者需要、興趣和愿望的滿足。3)對協商課程的實踐研究。肖龍海與王怡芳等教師合作進行了協商習實驗研究，并取得了良好的效果。他們在《協商學習——小學生課堂自主學習方式研究報告》中詳細介紹了運用庫克的協商學習模式進行實驗的具體情況，對協商學習在語文、數學、常識三門學科中的應用情況作了介紹。周龍興(2007）在《個體體驗到生命互動、理念到實踐的轉換——協商性課程的實踐與思考》論述了學生與教師就學習目標的確定等進行協商的實踐。劉小英，周萍(2007）在《協商性教學中促進教學信息意義建構的實踐》中論述了在教師與學生通過協商確定將要學習的任務方面所進行的實踐探索。趙建芳、曹靈芝、陳潔芳(2007)在《小學語文協商教學中協商點的設計與操作》中，論述了師生就學習任務的選擇、學習方法的選擇、作業任務的選擇進行協商的設計與操作。肖龍海(2008)在《師生共同開發課程——協商課程：課程行動研究的一個實踐范式》中為協商課程的開展提供了一個實踐范式，該范式具體分為計劃、協商、教和學、展示、評估五個階段。楊春妹(2008)在《教學，在協商中生成》一文中以八年級英語上冊“Goforit”的教學為例對協商教學如何開展進行了論述。

目前協商課程己逐漸成為國內教育研究中的一大熱點問題，所形成的研究成果對協商課程的闡釋已較為全面，對協商課程理論構建已較為成熟，但這方面所開展的實踐操作層面的研究還比較薄弱，亟待進一步加強。協商課程提出，應讓學生與教師通過協商來決定學什么、怎樣學以及學得如何，其尊重學生、尊重學生意見的理念與參與式教學設計具有一致性，其研究內容也與參與式教學設計的研究內容有一定的交叉，其研究成果可資參與式教學設計研究借鑒，但是協商課程與參與式教學設計也有明顯的區別。二者的不同之處體現在:：首先，協商只是參與的一種方式。比如，Meighan(1990)就區分了學生參與課程決策的三種方式““咨詢式(Consultative)、協商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教學設計所涵蓋的領域與課程所涵蓋的領域有所交叉，但二者無法等同。二者相比，課程比教學設計更寬泛，而教學設計比課程更有針對性。最后，正如肖龍海等學者所指出，協商課程主要關注學生參與決定學什么、怎樣學、學得怎樣，而參與式教學設計主要關注的是學生參與設計怎樣教。

（三）實踐探索

20世紀90年代以來，隨著教育觀念的轉變以及教學改革的不斷深入，國內的部分教學實踐工作者所開展的一些教學實踐活動已具有參與式教學設計的傾向，這類實踐探索雖不是完全意義上的參與式教學設計，但已具有參與式教學設計的部分特點。這方面研究與探索主要是一些中小學教師開展的讓學生參與板書設計、參與教學目標設計、參與備課等。研究成果主要有：l)對學生參與板書設計的研究。馬瑞華(1996)在《放手讓學生參與板書設計》一文中提出，通過板演—講述—討論—修正來讓學生參與板書設計。呂幼蘭和肖江平(1999)在《讓學生參與板書設計》一文中指出，讓學生參與板書設計，能激發學生的興趣，能培養學生的概括能力，能多角度去認識和理解課文內容，掌握重點、突破難點，不但可以培養學生的閱讀能力，而且對學生的寫作也有輔助作用。劉玉霞（2000）在《指導學生參與板書設計的嘗試》中也提出應讓學生參與板書設計，并指出教師應對學生參與板書設計進行指導。譚玲和余金史(2000)在《“讓學生參與板設計”的探索》中提出，通過填、改、仿、議的方式來讓學生參與板書設計。守萬(2005)在《參與式板書設計八例》中論述了選填式、提問式、排列式、線式、對比式、填表式、圖畫式八種參與式板書設計。2)對學生參與教學目標計、參與備課的研究。周怡和、吳建強(2000)在《讓學生參與備課的嘗試與體操作》中提出分步驟、分階段地讓學生參與對教學目標的制定、板書的設計課堂作業的設計、教學過程設計和整個備課過程的設計。林亮景(2006，2007)在《淺談學生參與型備課模式在高職法學教學中的應用》和《學生參與備課在高職法學教學中的應用》兩文中論述了，學生通過收集教學資料、討論教學資料取舍、預講課、設計教學形式、撰寫教學語言、制作教學課件等參與備課，指出學生參與備課使課堂教學更具有針對性、互動性和功效性，能增強團隊合意識，提高工作技能，彌補教學監控的缺位。陳登福(2008)在《做學習的主從參與備課開始》一文中，對學生參與備課的必要性、優點、類型與基本形式及相應的問題進行了論述。

這類研究對學生參與教學設計過程的某一或某幾個環節進行了一些實踐索，其研究成果為構建參與式教學設計框架提供了一定的實踐支撐，但這類研究只是一些嘗試性的探索，比較零碎，不系統，欠深入，尚處于經驗總結層面，缺乏理論的支撐。綜觀國內已有研究，可以發現國內參與式教學設計方面的研究還存在明顯不足，無論是理論研究還是實踐研究都還比較薄弱，對開展參與式教學設計的行動框架、方式和策略的構建等方面研究還很欠缺，對學生參與教學設計的實踐研究亟待提升，對參與式教學設計的理論與實踐結合研究更是凸顯不夠。