第一篇：“順木之天,以致其性”：回歸語文之本

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“順木之天，以致其性”：回歸語文之本

在基礎教育課程改革不斷深化的進程中，我們面臨一個非常關鍵的問題，就是大家現在經常談到的，要“回歸語文”。問題在于：什么是語文之“本”，我們要回到哪里去？

一、追求本色的語文教學

有論者提出“本色語文”、“自然語文”，我非常贊成這個提法，這個“自然”、“本色”就是語文之“本”，語文首先應該務本、求實。這個提法是有針對性的，目前在課改進程中出現了一些現象，有的地方語文課上得不太像語文課，搞形式主義的東西比較多，就是打外圍戰，唱歌、跳舞、多媒體、音樂、圖畫、綜合實踐活動，走到社會上去，生活中去，還有的在教學中鏈接了很多跟語文關系不大的各種資源，主觀上是要讓學生活起來，動起來，想體現學生的主體地位，因此就采用了很多手段，有些手段對于提高語文素養、實現語文課程目標直接或間接起了作用，而有些手段現在看來是無效的或低效的，或離開語文課程目標本身越來越遠的。我們經常聽到老師說一個詞，叫“做課”。要搞公開課、觀摩課，要組織教學大獎賽，我們就經常講“做課”。仔細一琢磨，“做課”這個詞我總覺得有點問題，“做”很大程度上是人工的，就像雕琢，“做”很有可能隱含著預演，“做”會變成讓學生配合教師。有的公開課上完了，主講老師會說：“謝謝同學們對我的配合。”這意味著任務完成得很圓滿，一切都在預設之中。這就使我想起，美國政府派了一個專家代表團到中國來考察訪問，聽說中國的基礎教育很扎實，于是到課堂上來聽課，主講的是特級教師，講得神采飛揚，課堂設計結構嚴絲密縫，無懈可擊，學生是對答如流，發言踴躍，老師的板書是一絲不茍，沒有一個廢字，那位特級教師自認為圓滿完成了任務。后來請問美國代表團的反應，有一位就講：“這節課，學生看來好像原來已都懂了，既然學生已經全都懂了，老師上這堂課干什么?”我想這是一堂非常典型的“做課”。

那么在我們基礎教育實驗過程中，我們開展的各種活動，有沒有在有意地做課呢?我們各種培訓會上的課，觀摩會上的課，教學大獎賽比賽的課，和平時所上的課是一樣的嗎?還是有很大的區別呢?如果我們的課程改革培養出的是教師演員，培養出的是學生演員，然后作為課改的典范在全國推廣，這樣是不是課

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改的本意呢？我們每位老師都要思考這樣的問題。因此提出“本色語文”、“自然語文”，要“回歸語文”，這是完全正確的。

二、語文教學回歸何方

但同時問題就來了，回到什么地方去?“回歸語文”就是回到過去的語文教學模式嗎?“回歸語文”就是要回歸到過去“工具論”大行其道的那個時代嗎?我不否認，過去幾十年來，我們積累了一些好的語文改革經驗，也涌現了一批優秀的中小學語文教師，他們的寶貴經驗，就是感召我們要進行課程改革，他們的經驗要我們通過課程改革來提升和推廣，最終超越個人的教改成果，實現全國語文課程的一次重大轉型。新世紀初頒布的《語文課程標準》（實驗稿）對過去的傳統和經驗有繼承，也有創新，其中比較正確的理念，體現母語教育特點和規律的一些要求，很大程度上也來自于這批優秀的語文教師，是由他們的心血凝鑄而成的。不能認為，搞語文課程改革把這些老師的經驗拋棄了。問題是雖然有這些優秀教師，但是我們普遍的課程實踐、課堂上通行的基本教學模式，是落后于時代要求的。如果說我們現在在課改中碰到了一些問題，要“回歸語文”，回到語文之“本”是那個“本”的話，那么第八次課程改革，國家投了那么多人力、物力，在全國大張旗鼓地步步推廣，我想完全沒有必要。為什么要改革呢?《基礎教育課程改革綱要》告訴我們：我們過去基本的課堂教學模式是以教師為中心的，而不是以學生為主體的；是以學科為中心的，與學生經驗、社會經驗不聯系的，是封閉式教學；是以知識點為核心的，語文“工具性”的目標落實到一個個知識點上，而不是三維交融的；它的學習方式主要是教師灌輸，學生被動接受。所以《綱要》指出要改變幾個“過于”：過于死記硬背，過于以教師為中心，過于機械操練等等。⑴我們衡量語文課程的成敗得失，首先要回到這個“本”，就是課程改革之本。如果我們回歸語文之本，離開了這些課程改革的根本的話，我們的大方向就錯了。這是回歸語文之本的一個根本的根本。回歸語文不是回到過去的狀態，這是我們一定要旗幟鮮明地指出的。

三、回到人本

我們要改革語文課程，會不會有弱化雙基之嫌？課改絕對沒有否定語文的基礎。真正回到語文之本，我們要培養新型人才，就包含著讓學生有扎實的基礎。但我們現在講知識講基礎，已經不完全是過去語文課程所理解的那個知識和那個

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基礎了，它是新教育背景下的知識，新知識背景下的基礎。信息時代的信息社會非常講究知識的整合，整合到哪里呢?應該整合到《語文課程標準》所提出的語文素養，在語文素養中整合語文知識。這和我們原來所理解的、孤立地以技藝性手段來掌握的、離開人的心智情感發展的、把它邏輯化線性化的、把它抽象概括的、以知識點方式呈現的知識，不完全是一回事。時代不同，工業化時代和信息化時代對人的發展的要求也不同。法國著名的思想家和散文家蒙田講過一句話：“一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦”，法國當代哲學家和教育家埃德加·莫蘭在談到面向未來的教育時說：“這個教育的任務不是傳授純粹的知識，而是傳授使我們據以理解我們的地位和幫助我們進行生活的文化；它同時促進一種開放的和自由的思維方式。”⑵如果說過去普遍流行的語文課教學模式，很大程度上是把知識分離、隔絕、“箱格化”，在培養一個充滿知識的頭腦的話，那么未來的時代、未來的社會呼喚我們，要求我們的課程改革往培養具有構造得宜的頭腦這個方向努力。因此，語文回歸本體，不是回到過去曾經流行過的唯工具論，回到唯知識論。

具體說來，對于語文之“本”的理解，我們首先要樹立一個觀念，就是人本。語文課程要實現的目標，首要的是人的發展，即學生的發展。要了解學生，善于開發學生的潛能，關注學生的個體發展，這才是好的語文老師。這里所講的人本，不要覺得那是西方的東西，我們的老祖宗，孔子也好，老莊也好，都關注人本。孔夫子是中**語教育的奠基者，他的仁愛思想是儒家思想的核心，而孟子把他的思想概括為一句非常關鍵的話，叫“仁者愛人”⑶。在我看來，這不僅是一種政治倫理思想，也可當作教育思想來理解。仁者愛人，從課堂來說，從教育者來說，就包含著老師與學生這樣一對關系。“仁”字的造字方法是會意，二人，就不是一個人，而是兩個人。《說文解字》云：“仁，親也。從人從二。”孔子對人的理解，字義的核心說的就是人與人的關系，而按徐鉉的解釋，“仁者兼愛，故從二”，二人，就是我和你的關系，自者和他者，自者是我，他者就是另外一個人。既然有自者有他者，所以他還說“己所不欲，勿施于人”、“己欲利而利人，己欲達而達人”，到了孟子那里就發展為“推己及人”，那就涉及到正確處理人與人之間的關系。我們繼承這一核心思想，在學校，在課堂教學中，教師首先要把自己當成人，其次把學生當成人，這與現代社會建立和諧民主的師生關系的要求

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是相通的。葉圣陶先生當年曾經說過一句極為精辟的話：“這心靈的發展便是國文教授的重要目的。”⑷我們不能不佩服前輩語文教育家的前瞻性眼光。這次現代意義上的課程改革，很大程度上首先是要倡導新型的民主師生關系，建立民主的教學秩序，打破教師中心教學權威。有這樣的師生關系作為基礎，才會有課堂教學中的師生、生生對話。有的老師把對話僅僅理解為“我提問，學生回答”，我拋一個問題，學生進行討論，先是四人小組討論，然后全班大組總結發言，認為這就是對話，這種對話是從技術層面、形式層面上體現的對話。真正的對話，是心靈與心靈的對話，精神與精神的溝通，那就是一個非常良好的教學情境。這是我們從孔孟講的“仁者愛人”引出的思考。

要把學生當成人，而不是當成工具，用孔子的另一表述，就是“君子不器”⑸。孔子所說的君子，不完全是后來所說的階級等級關系中的君子，孔子所說的君子包含著文明人與野蠻人的區別，是指有道德修養、有學問的人，這樣的君子是真正的人。器是器具，就是我們現在所說的工具。在《孔子家語》中記載了孔子評論子貢的一段話，可作為“君子不器”的佐證：

良農能稼不必能穡，良弓能巧不能為順，君子能修其道，綱而紀之，不必其能容。今不修其道，而求其容，賜，爾志不廣矣，思不遠矣。⑹ 你看中國人的人本思想多么偉大，在孔子時代就提出了真正的人的涵義。一個真正的人，重要的不在于掌握一門具體的謀生技藝，而在于有“志廣思遠”的獨立人格和理想，他是不會把自己當工具的；既然自己不把自己當工具，自己把自己當成人，那么推而廣之，推己及人，你當然也就不能把別人當工具，當一名教師，你要把學生當成一個真正的人，那么學生就是有生命力的種子，等待你給他澆灌，給他土壤，給他陽光，給他肥料，讓他生根、發芽、開花、結果，這就是現代教育關注的人的終身發展。我們看過去的課程，看過去的社會，看20世紀的整個工業化時代，我們就是在把人當成工具，很大程度上，由于生產是批量的生產，所以教育也是批量地生產人，生產社會所需要的人。這里，我不禁聯想起古希臘一個著名的傳說：有一個攔路大盜名叫達馬斯忒斯，外號“鐵床匪”，他常把行人請到自己家里，招待吃喝，然后讓他上床休息。他的床有長、短兩張，他強使身高的睡短床，截去長出的部分；身矮的睡長床，拉長他的身體，使與床齊。如果我們的基礎教育也是像達馬斯忒斯一樣，拉長截短，使之整齊劃一，那將造成 ·遠程培訓課程資源?小學語文·

什么后果呢?特別是20世紀后期較普遍的情況是，受到國際上技術主義和科學主義思潮的影響，語文課程成了純工具課，課程的人文資源大量流失，反復地搞機械訓練。當語文課程排除了學生的情感，不能調動學生的興趣，不能養成很好的習慣，他的精神層面的東西不投入，老師在技術層面叫他操練、操練、再操練，你說語文課程的工具性能體現嗎？學生平時在課堂上是老師的工具，到了考場是應試的工具，到了社會上就是機器里的一顆聽話的螺絲釘，這樣，何來人的全面發展？何來人的終身發展？前面說過，一堂公開課完成了任務，老師會不由自主地說“謝謝你們配合我”，其實就包含著學生已經成為老師的工具了，幫他完成任務，幫他表演角色而已。所以，回歸語文，注重人本，我們要堅持改革的思想，真正把學生當成主體。

四、人本要落實到文本

回歸語文首先要突出人本，然而又要關注文本。如果光說人本不說文本，那么其他課程、整個教育都在關注人本，這不是語文的特殊性。所以回歸語文，我們要關注文本，這里講的文本是廣義的，它不僅僅是一篇篇課文，講到文本的時候，文本的兩個層面都要關注，即精神世界和語文素養兩個層面，通過文本，指向人的精神世界。我們講文本，還是按人本來講，語文素養也不是和精神世界割裂開來的，語文課標在講到語文素養的時候，也包括著對學生精神世界的關注，兩者是整合在一起的。

關注文本，要把握幾個關鍵點。第一，語文老師一定要關注形象思維。因為形象思維可以溝通人本和文本，是非常重要的，小學階段的語文學習，主要是形象思維。課標實驗教材非常重要的優點，就是它特別關注開發兒童的形象思維，把形象思維的開發和落實語文的基礎，落實語文的工具性看成是一體的。有的小學語文新教材漢語拼音的設計，詞串、成語串的設計，十分關注形象思維；如將三國故事組成成語，有人物有情節有思想情感。再看選的課文，很重視人的思想，比方說對父母長輩要孝順，這是一個非常優秀的文化傳統，教材把這樣的傳統思想現代化，還有很多優美的童話寓言故事，都是以形象的手段在進行思想教育，不是外加的，而是文本內在就有的。有人又把形象思維稱為有情思維，講到形象思維，必然和人的情感活動緊密相連。過去的語文課關注概括，語文教學大綱和通行語文教材，經常用的一個關鍵詞是“概括”。概括能力是什么？概括能力就

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是把事物簡單化的本領，事物本來是非常豐富的，是整體的，把它概括，把復雜的事物簡單化，這個本領要不要？這個本領非常重要，概括提煉，像歸納段落大意、提煉中心思想、概括詞在文中的基本意義，都要用概括，這還是需要的。但過去的語文課程只關注概括而不重體驗，現在看看我們的《語文課程標準》，“體驗”這個詞出現的頻率非常高，為什么要體驗？體驗就是把心放進去，把情感放進去。當教學過程變成知識結構的過程的時候，就往往排除了每一個學生的情感。只有概括只有抽象思維而沒有情感沒有形象思維，這樣的教育離開兒童的精神世界，離開兒童的精神發育，是干癟的東西。在中小學階段，人的精神的發展就失去了一個最佳時期。而要能夠完成這樣一個任務，語文有它的優勢。所以教師要充分運用語文教材的文本資源對開發學生形象思維的功能，和抽象邏輯思維的培養配合好，均衡好。

關注文本的另一個關鍵點，是從文本里面講出來，還是從外邊講進去？面對同一本教材，同一篇課文，老師可以八仙過海、各顯神通，這就是老師教學的主體創造性，而關鍵是找好切入點。每一個老師的切入點都可以不一樣，為什么呢？第一，每一個老師對課文的理解不可能完全一樣，比如說課文里面有的是有文字的東西，其實還有沒有文字的東西，就好像一幅國畫，畫了高山，畫了樹木，畫了大江大河，畫了亭臺樓閣，總是留有很多空白，往往畫的東西越少，留的空白越多，空白之處就是課文里面無文字的東西，隱含在有形文字背后的東西，因此每個老師理解不會一樣。第二，每一個老師的教學經驗不一樣，知識結構不一樣，主客觀兩個方面統一起來，教學時找的切入點就可以不一樣。文本從哪里切入最好？我認為小學階段最好從形象思維、有情思維切入，要從感性人手。我非常強調感性，特別是小學語文老師一定要從感性人手，豐富的感性，可以調動學生的情感，可以調動他們的形象思維，可以豐富他們的精神世界，可以真正落實語文的東西，所以我主張從文本里面講出來，找到最佳切人點。從里面講出來，那么，人文目標也好，工具目標也好，都在其中了。你的教學設計或者指導思想，不管鏈接多少資源，不管采用多好的手段，都要圍繞著從里面講出來，如果離開了這一點，這就是離開了文本。從外面講進去或從外面加進去，有一些現象就發生了，花里胡哨啦，熱熱鬧鬧啦，跳跳蹦蹦啦，好多東西從外面加進去，這就沒有回歸語文之本。那么語文教學從哪里切入能夠突出形象思維，突出感性呢?劉

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勰在《文心雕龍》中講到兩個字，一個是“情”，一個是“采”。“情”就是思想感情，“采”，就是語言文字表達。語文課程有形象思維，藝術課程中也有形象思維，音樂課、繪畫課都有，小學語文教材中很少有非常邏輯化的科學論文，非常客觀化的事物說明文，即使是一些帶有說明性的、帶有論證性的文章也是貼近兒童心理的，也是有點兒“情”有點兒“采”的。更不要說那些文學性強的、形象性比較強的，有人物、有故事、有音律節奏的課文，你要么從“情”入手找突破口，要么從“采”入手找突破口。那么更佳的突破口是什么地方呢?就是“情”和“采”高度統一、十分和諧的地方，如果能找到課文的這個切人點，既有“情”又有“采”，那么這往往是較好的教學突破口。教師要是能夠找到這樣的突破口、切入點，就能夠體現教學主體性，體現教學創造性，上的課就會充滿教學智慧。假如你這一次教學找這個切入點，總結經驗教訓以后你下一次教同一篇課文，就可能找另一個切入點，兩次課可以上得不一樣。這是什么？這就是課程文化。真正的有志向的教師，會建立課程文化的觀念。也就是說，你不是一個匠人，不是一個教書匠，你的工作是有創造性的，但這個創造性必須建立在關注文本的基石之上。

回歸語文之本，一個是人本，一個是文本，最后就是要把兩個東西結合起來，將人本與文本統一起來，將精神世界的豐富發展和語文素養的豐富發展統一起來，這就回到《語文課程標準》針對語文課程特點說的那句話，就是“工具性和人文性的統一”。有的論者專門比較了“工具性與人文性相統一”和“工具性和人文性的統一”兩者的區別，認為“工具性和人文性相統一”這個“相”字帶有人為牽合的味道，而“工具性和人文性的統一”是指工具性和人文性本來就是統一的，你不要人為地分割了。于是，語文課程通過文本載體與生活溝通，與其他學科打通，最終指向實現人的發展。

以上所說，最后可以歸到自然之本，就是自然之道。唐代柳宗元寫過一篇著名的文章《種樹郭橐駝傳》，講的是種樹之道。他講：有的人養果樹，今天培培土，明天澆澆水，然后一會兒搖搖樹干，看看它牢固不牢固，一會兒用手指去抓抓樹皮，看這樹還活不活，整天地折騰它，結果種的果樹都枯死了。郭囊駝是怎樣種樹的呢？他的經驗是“順木之天，以致其性”。“天”，是自然界的固有規律；“性”，是生命體的自然本性。《中庸》里說：

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唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。

教育也是同樣的道理，順應人成長的固有規律，幫助他實現其自身的本性，是教育的根本，也是作為人文類課程的語文的根本。順著自然的發展趨勢，我們給他提供一定的條件，這就叫自然之道。回歸語文之本，這個本就是人的發展的自然趨勢，語文教師都應該順木之性，而不是像清代思想家龔自珍《病梅館記》里揭露的，做那種人為扭曲、戕害生命的事情，那不是幫助學生，而是對學生的終身發展貽害無窮。

注釋：

⑴參見《為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》，華東師范大學出版社2001年版，第3頁。

⑵[法]埃德加·莫蘭《復雜性理論與教育問題》，陳一壯譯，北京大學出版社2004年版，第100頁。⑶《孟子·離婁下》，楊伯峻《孟子譯注》，中華書局1966年版，第197頁。

⑷葉圣陶《小學國文教授的諸問題》，任蘇民編《教育與人生——葉圣陶教育論著選讀》，上海教育出版社2004年版，第206頁。

⑸《論語·為政》，楊伯峻《論語譯注》，中華書局1980年版，第17頁。

⑹《孔子家語·在厄》，《四庫全書存目叢書》影印明刻本，齊魯書社1995年版，子部第1冊，第37頁。

華東師范大學中文系 方智范

（原載方智范《語文教育與文學素養》，廣東教育出版社2005年出版）

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閱讀教學詰問

—— 全國第8屆小學語文青年教師閱讀教學大賽觀后

去年10月在銀川舉辦的全國第8屆青年教師閱讀教學觀摩活動可謂盛況空前。這是全國小學語文教育工作者的一次大聚會，也是全國小學語文優秀青年教師的一次大展演，同時還是全國小語界的一次大交流和大討論。跟大家一樣，作為活動的親歷者，我在分享和體味這次盛會的過程中，也生出些許疑惑、憂慮和思考。我把它們記錄下來，既是對自己的詰問，也是就教于同行。

一、學生是否也會覺得累？

大賽期間，評委們在評析和討論的時候都不約而同發出同樣的感嘆：有不少課聽得感覺累！我也有同感，有時聽著聽著，就會傻想：如果我是臺上的學生，會不會也覺得累？我會喜歡什么樣的語文課堂？我會喜歡什么樣的語文老師？在語文課上我究竟想得到什么？??

設身處地站到學生的角度審視面前的課堂，便不難發現一些“被累”的緣由：

—— 教學的立足點偏離，學生被“拖得累”。一些教師課堂的提問、對話偏向少數人，那些思維活躍的孩子有更多的機會，而另一些（常常是大多數）反應稍慢的孩子則往往被忽視，這部分孩子只能亦步亦趨“往前趕”；一些教師教學的進程顯得過分跳躍，有時為了“趕趟兒”，一個問題還沒解決又跳到另一個問題，大多學生疲于奔命，吃力地跟著老師后面轉悠；仔細分析孩子的課堂發言，可以看出他們不是在表達自己的思想，而是在琢磨老師的心思，言說“教師想要

·遠程培訓課程資源?小學語文· 的話語”，“感悟教師的感悟”。

—— 教學內容貪大求全，學生被“灌得累”。教師總想把自己對文本的解讀和盤托出，試圖讓學生也達到自己的理解程度，于是不得不強拉硬拽，不得不“灌輸”；教師對于文本的“精彩”常常一處也不舍得放棄，使得教學內容過于龐雜，學生“吃得太多，消化不良”。

—— 教學手段過于花哨，學生被“換得累”。現代教學技術為語文課堂打開了一個立體的空間，從二維的平面（粉筆加黑板），到現在聲、光、電立體影像的呈現，讓孩子的感覺通道接受了更多的刺激。而感覺通道的頻繁變換，往往導致學生應接不暇，剛剛看完視頻（還在體會）就要說說感受，剛剛欣賞完圖片（還在回味）就要讀出感情??在頻繁的切換之中，孩子或許會有新奇感，但新奇的背后掩蓋著“感覺的疲勞”，同時，也讓我們失去了一些語文的應有之義。

由此可見，我們需要感受孩子的感受。我們已經站在教師的立場、成人的視角太久了，不妨假設自己是一個孩子。適當的換位思考，也許會對教學領域、甚至成人世界的兩難問題，能有些返璞歸真的解答。

于是，對課堂教學我們還可以進一步追問：

——學生能有所得嗎？我們需要認真地替孩子想一想，他們究竟需要什么？有一種對當下語文教學的批評值得重視：“學生上兩個月語文課，幾乎沒什么長進；缺兩個月語文課，也不會有什么損失”。[1]語文學習離不開最基本的語文實踐，如讀書、寫字、朗讀、感悟等，一堂語文課孩子應該有些實實在在的收獲。

——學生學得有興趣嗎？我們常常說要培養孩子的某某興趣，但是否首先應當考慮，如何不破壞孩子已有的興趣？一篇課文沒教之前，孩子往往讀起來津津有味，可是老師教著教著卻讓他們反倒厭倦了。這也許有著復雜的社會原因和背景，但語文教師似乎也難以置身局外。

——學生學得幸福嗎？孩子需要被視為一個完整的人，誠如杜威所說，將家長或教師的“目的”作為兒童生長的正當目標，“這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣荒謬可笑。”[2]孩子不是“預備的成人”，“今天受苦是為了明天的幸福”這種說辭是在抹殺童年的價值。童年與成年實在是等價的，都是人生不可重復的一次性經歷。我們有責任也有義務，讓童年的“語文生活”充滿愉

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快的體驗，洋溢溫暖的陽光！

二、語體文怎么教？

這也是一個與“被累”關系度極高的問題，同時又是關于閱讀教學的一個關鍵性問題。

觀摩間隙，聽一位曾參加過全國首屆小學語文閱讀教學大賽，并獲大獎的老師感慨道：前后8屆大賽的課看了不少，每每心里總有種說不出的“不滿足”，近20年了，閱讀教學的格局似乎沒什么大的改觀，“濤聲依舊”，年復一年。是啊，難道語文課堂就非得這一種樣態嗎？語體文（也稱白話文）就非得這樣教嗎？閱讀教學就非得如此耗時費力嗎？我想，肯定不是！

關于當前小學課本中語體文的教學，筆者也有一些不揣淺陋的想法。

1、癥結：教學內容與教學方法相悖

“文白之爭”乃是中國現代文化史、教育史上的思想之爭，而我們現在的語文教育內容，語體文作為主導（尤其是小學語文）卻是一種基本事實。教學內容決定教學方法，所以呂叔湘先生說，“做教學工作的人必須首先認清他教的是什么”。[3]語體文與文言文相對，正如孫雙金校長在點評時所言，它最大的特點就是“明白、易懂”，平白如話。即它是一種生活語言，不是“貴族語言”，大多數文章的大部分內容，孩子是可以通過獨立閱讀而理解的。因此，對于這樣平白易懂的教學內容，恐怕就該用一種清晰簡明的教學方法，無須總是領著學生反復咀嚼，也不需要過于繁復的精巧設計。我們的語文教學為什么被批評“少、慢、差、費”？大致就是“用大炮打蚊子”，用過于繁雜的手段去應對平白簡易的教學內容，不僅浪費了時間，還不能很好地解決問題，相反還人為制造了問題。

2、溯源：“兩個傳統”的慣性與沉淀

一是我國幾千年文言文教學的傳統。文言文教學的主要內容就是將學生不懂的詞、句、段弄懂講明。因此，逐字、逐句、逐段講解，就成了傳統語文教學的基本流程。二是上世紀語文獨立設科以來，我們的語文教學所形成的以“紅領巾教學法”為代表的“新傳統”。在二十世紀這個“躁動的百年”中，我們先后學習過日本、美國（以杜威來華講學為代表）和蘇聯（建國初期），尤以“蘇聯”專家的“紅領巾教學法”影響最深。然而，正如赫爾巴特主義由于較多傾向約束和控制，使其在美國的傳播也只能沉淀下那些理性成分一樣，進步主義在東方更

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多創造的也是膚淺的形式，并未觸及東方的傳統深層。因此，我們至今為止似乎仍然很難跳出這種深究、評析的傳統套路。

3、超越：可能的視角

如果我們跳出這個內容分析或文學賞析的傳統套路，我們是否可以用更少的時間，更集中的精力，探索更為簡明、高效的教學方式？

葉老早就認為，上課是教師與學生的共同工作，而共同工作的方式該如尋常集會那樣的討論，教師仿佛集會的主席。[4]胡適先生在《中學國文的教授》中談到“小說與戲劇”（其實就是相對淺白的文章）的教授法時指出，“先由教員指定分量??由學生自己看。課堂上只有討論，不用講解。”而當他談到（即便是）古文的教授，上課時也只有三件事可做：一是學生質疑問難，教員幫助解釋；二

[5]是大家討論所讀的書的內容；三是教員可加入一些參考材料。呂叔湘先生認為，“在我看來，現在的問題，至少以白話課文而論，不是講得太少，而是講得太多。??以為上語文課是為了學會講語文，不是為了學會用語文。”[6]

重溫這些大家的言說與教誨，筆者產生了強烈的共鳴。由此，我大膽地“臆測”，語文教學在一些基本取向和策略上是可以有所突破的，比如：

—— 能否教得簡單一點。簡簡單單教語文！事實已經證明，繁復的教學并不能在孩子的腦海中留下些什么有意義的東西，過于復雜的教學設計不但耗費了老師和學生太多的時間與精力，還讓頗具美感的文章讀起來索然無味。我們為何總是舍不得放棄那些吃力卻是不討好的努力呢？請相信，能夠把課教得簡單有效，是一種不凡的教育素養。“大道至簡”——乃是人生也是教育所能企及的至高境界！

—— 能否教得清楚一點。清清楚楚教語文！模糊不是語文學科的本質屬性。以其昏昏豈能使人昭昭。教學目標（為何教）、教學內容（教什么）、教學方法和教學策略（怎樣教），這些語文教學的基本元素，教者理應清清楚楚、了然于胸。語文學科與其他學科（如數學）的一個突出的區別在于，教材的課文并非教學內容本身。這就需要教師對課程教材進行二度開發，挖掘和選擇隱藏在一篇篇課文“例子”后面的課程內容。孫雙金老師執教《推敲》（蘇教版的一篇語體文）一課，將教學目標和內容鎖定為：講述一個故事，理解一首古詩，欣賞一段佳話，玩味一種現象。讓人有豁然開朗之感。

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—— 能否教得輕松一點。輕輕松松教語文！語文教學應該給孩子獲得一種精神的愉悅而不是折磨，應該給孩子享受一種求知的快樂而不是灌輸的痛苦。“一支粉筆、一塊黑板、一個教師、一群學生，即使沒有表演、沒有多媒體、沒有小組討論，猶如一幅簡筆畫，線條簡單而又意境深遠。”[7]其他姑且不論，單就這種價值取向而言，誰能說孩子在這樣的情境中學習，不會體驗到一種實實在在的幸福呢！

三、課堂需要“另一種”語言嗎？

在聽課的過程中，我們間或會面對一種現象：有些執教的老師一走上講臺，從喊“上課”兩個字開始，就仿佛進入了另一個“語言世界”，開始說“書面語言”、“主持人語言”。有的課教師還沒找準文本的情感基調，就開始“深情款款”，讓人忸怩不安；有的課教師從頭至尾情緒高漲，激情演繹，給人一種“強勢”的壓迫感。

顯然，問題并不在于需不需要“深情款款”和“激情洋溢”，而在于這些語言我們是否用對了地方。筆者認為，課堂上的語言就其功能來看是有其類型分別的，無論哪一種語言似乎都不能包打天下，而要具體情況具體分析。從教學語言的功能來看，教師的課堂語言大致有這樣三類：

一是陳述性語言。這是一種獨白式的語言，往往是教師介紹、陳述、承接時所用的語言。這種語言的情感基調主要由教學內容所決定，表達時，應力求恰如其分、自然平實，避免說過多的書面語。

二是交際性語言。這是一種交互式的語言，往往發生在師生對話的過程中，包括對學生的點撥、引導、啟發等，它的情感把握需要根據不同的學生、不同的情境來調適。正如孫雙金校長點評時所言，這種語言應該力求“生活化”，即生活中如何與孩子說話，課堂上也該如何說話。

三是評價性語言。這是一種反饋式的語言。它需要給孩子的發言及課堂表現以得體、及時的評價。在課堂上，學生的成功和失誤都是教育的良機。高明的教育者，既不會有半點吝嗇贊美和激勵，也不會輕易放過眼前哪怕是一閃而過的瑕疵或沙粒。沐浴在那樣真誠、熨帖的評價語言中，學生總能找到自己，總能煥發出不竭的求知欲望和蓬勃的生命活力！

不同類型的語言需要協調地分配、取舍，這就是語言藝術。蘇霍姆林斯基

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寫道：“教師的語言是一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具。教育的藝術首先包括說話的藝術，同人心交流的藝術。”一個教師的語言折射出的其實是整個人的語文素養和人格修養，它對于孩子的影響遠遠超出了知識教授的范疇。教師的語言就是一本書，無論是口頭語言還是體態語言，一言一行、一舉手一投足都深刻地影響著學生的身心發展。如果我們總是以“另一種”語言在課堂上言說，我很擔心它會埋下兒童成長的隱患。

四、教師如何設問？

“問答模式”差不多是當下閱讀教學的基本模式。現場的觀摩課也差不多都是在師生的問答中過去的。問答本身只是一種手段，并沒有好與不好，但當它充斥我們的課堂，就成了問題。李吉林老師世紀初就敏感地指出，如今語文教學的園地里，有“兩座山” 擋住了小學語文發展的出路，其中之一就是是課堂上“問答式分析”如山（另一座是“習題式訓練”如山），必須搬走這兩座山[8]！

品評面前的課堂教學，教師的設問到底有哪些偏失？

——問題太多。教師在課堂上似乎除了問答就沒別的招數，課堂教學的展開幾乎都有賴于問答，這就出現了課堂上總有問學生“是不是”，“喜不喜歡”之類“不是問題的問題”的現象。

——問題太淺。教師的設問總在淺層次漂浮，沒什么思維含量，有的問題僅僅是“把課文中的陳述句改為疑問句”而已，久而久之，易養成孩子的思維惰性，比如回答教師的問題時，止于在文中尋找答案，缺失了對于問題的思考。

——問題主要來自于教師。常見的現象是讓學生先提各自的問題，然后僵硬地附會到教師設計好的問題上來，使得原本讓學生“質疑問難”這一極有意義的環節形同虛設，成了一個“幌子”。

人的學習從本質上來說就是不斷發現問題、解決問題的過程，沒有問題的教學，甚至都不能稱之為教學。可是我們仿佛習慣了把孩子教得“沒有問題”，教得“都明白了”，其實這并不是解決了問題，而是掩蓋了問題。所以，我們一方面要注重培養孩子的質疑能力，引導學生在閱讀中自己發現問題；另一方面，作為教師，我們還要學會設問，關注問題的質量。

什么樣的問題才是一個“好問題”？第一應是學生需要的。如前文所說的讓孩子有所得，并且是“應需之得”。這就需要教師的設問基于孩子的發展水平；

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第二要來自學生。只有真正來自學生的問題，才真正是學生自己的“應需之得”。過往的教學實踐中許多老師常用的“質疑”環節，非常有價值，不該被遺忘和忽略；第三要有思維的價值。問題有一定的思維廣度與深度，能對學生的思維形成相應的刺激和挑戰，能促進學生的思考；第四是要有統領的效用。一篇課文總有獨特的“文眼”，抓住文眼設問，往往可以起到“提領而頓、百毛皆順”的功效。有統領價值的問題不但可以讓學生學會動腦子，還能讓課堂教學呈現“板塊化”的特征，避免繁復。

以上是自己作為一位現場觀摩者的疑問，誠懇地求教于小語界同行。此外，還有兩點感觸——

語文教學的前路充滿了不確定，語文閱讀教學“是一項旅程，而不是一張藍圖”，它“好比一次有計劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進了沒有海圖的水域”。[9]因此，我們需要警惕對課堂的習慣性漠視，保持一種“問題意識”也許很有意義。

可是，如此的不確定豈不讓人沮喪？這里我想再次借用葉老的一句話，與各位老師、同行共勉：“國文教學并不是一件深奧難知的事情，只要不存成見，不忘實際，從學生為什么學習國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會想出種種的實施方法來的。”[10]

一是不存成見，二是不忘實際，三是究學生學習語文之本。細細品味，葉老的這番話也許在今天仍然可以成為一座燈塔，指引我們前行！

注釋：

[1] 王榮生 建設確定性程度較高的語文教材[J] 語文建設 2007.4

[2]（美）杜威（Dewey，J.）著，王承緒譯 民主主義與教育[M] 北京 人民教育出版社 2004年 118

[3] [6]呂叔湘 關于語文教學的兩點基本認識，載呂叔湘語文論集[M] 商務印書館 1983年 323,332

[4] [10]葉圣陶 中學國文教師，載中央教育科學研究所編，葉圣陶語文教育論集[M] 教育科學出版社 1980年 95,97

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[5] 胡適 中學國文的教授，轉引自三聯書店1999年版《讀書與治學》，31-44 [7] 薛法根 簡約：課堂的別樣美麗[J] 小學語文教學（人物版）2010.9 [8] 李吉林，搬掉“兩座山”[J],小學語文教師,2005年C00期

[9]（加）邁克·富蘭 變革的力量：透視教育改革[M] 北京 教育科學出版社 2000年

江蘇省教研室 李亮

（原載《語文教學通訊》2011年第4期）

第二篇：語文教學應回歸其本真

語文教學應回歸其本真

——小學語文課堂大賽有感

近期以來，學部舉行了大規模、長時間的賽課活動。學部全員參與，各學科并進，呈現出“百家爭鳴，百花齊放”的精彩局面。活動接近尾聲，通觀全局，總覺得缺點什么。現把個人對語文教學的看法總結如下：

一、語文課程標準迷失，語文教學失去了它的本真。2011版義務教育語文課程標準明確指出，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”它還指出，“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”那么，作為語文教學的主要實施者——教師，落實這一目標就顯得尤為重要。但由于當下應試教育的影響，和教師本身閱讀積累不夠廣泛和豐富，義務教育語文課程標準難以落實。課堂上，大多數教師在閱讀課上滔滔不絕、繁瑣的講解、分析、提問、解答，不見學生的讀書和思考，沒給學生留下必要的讀、思的時間和機會，不可忽略的讀書活動則被排擠到課外，造成課堂教學效率低。面對這樣的課堂，有時我很迷茫：語文教學，究竟在教什么？

二、學生閱讀興趣不高，閱讀氣氛不濃。

1、環境可以影響人是不爭的事實。由于學校沒有給學生創設良好的閱讀環境，學生的閱讀興趣不高，閱讀氣氛不濃。縱觀每個班級的圖書角，供學生能讀的書少之又少，甚至有些班級連一本書都沒有。盡管大多數學校具有大量的書籍，但并沒有真正開放給學生。圖書管理制度不健全。

2、學校沒有給學生真正的自主閱讀的時間和空間，就連每周僅有的閱讀課也被擠占、挪用，不是用來上語文課，就是拿來作業、考試。

3、家庭教育中對孩子的閱讀重視度不夠。家長們并不知道，閱讀不僅可以使孩子增長知識，構建知識的大廈，更加難能可貴的是閱讀可以很好的提高一個人的涵養，讓人變得非常有氣質；可以讓孩子領略其他智者的思想，讓人的思想變得廣闊起來；閱讀，可以讓孩子了解許多人的悲歡離合，了解到人間冷暖，從而樹立好正確的人生觀和價值觀。

三、教學模式陳舊、生硬，沒有形成一套屬于自己發展的教學套路。生搬硬套所謂專家、名師的教學模式，令語文老師難以施展適合自己的教學模式。語文教學的目的，說白了就是以“知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀”為主的三維教學目標。再簡言之，就是“基礎知識”與“基礎技能”的“雙基”目標，即字、詞、句、段、篇，和聽、說、讀、寫、思。可是在有關專家的教學理念的影響下，一味地讓語文課堂模式化、板塊化，致使大多教齡大、教學經驗豐富的老師如斷路的螞蟻找不到方向，如邯鄲學步里的主人公一樣，新方法沒學會，已經有的也忘得所剩無幾，感喟“怎么越來越不會教書了！”給人一種錯覺，那就是只強調教學方法，卻忽略了教學的目的；花樣百出，其宗模糊。

四、語文教學三維目標之“情感態度與價值觀”嚴重缺失。語文教育的特點是“重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，要繼承和發揚中華優秀文化傳統和革命傳統，體現社會主義核心價值體系的引領作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養良好思想道德風尚”。然而，在應試教育和功利心的驅使下，語文課堂大都在津津樂道于字詞句短篇的分析和理解，卻忽略了語文人文性的滲透。以北師大版三年級下冊《炮手》為例，其教學目標中有這樣一句話：“結合描寫炮手神態變化的語句，體會炮手的心情，理解炮手舍家為國的奉獻精神”。暫且不論寫這篇文章的作者的目的，但僅從炮手三次神態變化和耐人尋味的最后一段話，我們不難看出，戰爭給人帶來的災難乃至心靈“家園”的摧殘，除了理解炮手舍家為國的奉獻精神外，難道就沒有對戰爭的憎恨和對炮手的同情？

再如北師大版二年級下冊《獅子和兔子》，我們除了在整堂課探究兔子的“笑”之外，難道就不能引導學生，在別人（獅子）極為難受、難堪的情況下，笑別人是一種不好的甚至不道德的行為？

語文教學擔負著“形成（學生）正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格”的重擔；擔負著“為學生的全面發展和終身發展打下基礎”的重任，豈能因為在應試教育的影響下痛失她的本真！語文教師應該有這種危機感、使命感。

第三篇：本真語文教育之淺見周常順

本真語文教育之淺見

濮陽縣柳屯鎮育英實驗學校

周常順 濮陽縣進修學校組織了關于本真語文教育的研討活動。我有幸參與其中到站前學校學習與交流。通過在該校的所見所聞，我感悟頗多，受益匪淺。

本真語文教育的研究像黑夜中的一盞燈，使我有豁然開朗之感，讓我明白了語文教學的真諦。《語文課程標準》中寫道“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。”工具性著眼于培養學生的運用能力和實踐能力；人文性著重于對學生思想感情的熏陶和人性的引導。工具性是人文性的載體，人文性是工具性的靈魂。而實際中呢？有的忽視了語文自身的人文特點，過于注重知識的傳授，注重接受性的學習，這種教學模式箍死了學生的拓展思維，限定了學生的學習范圍，學生變成了機械式的做題機器，產生了無數個高分低能的書呆子；有的又片面追求人文性，追求課堂的新奇和華麗，課堂教學手段一個接一個的出現，卻使語文缺少了知識性，課堂只有積極參與，很少有能力的展現，不能做到工具性與人文性的統一。所以很多老師在困惑，語文課該怎么上，素質教育該怎么實施？本真語文教育可以說解決了這樣一個難題。

本真語文教育，顧名思義應是讓語文教育返璞歸真，回歸本位。加強鍛煉學生的聽說讀寫，倡導語文帶給學生的能力展示和積極的創新精神。本真語文求真求實，重在指導學生正確了解和運用祖國的語言，豐富語言的積累，培養學生的語感，是真正地以學生為主體，使學生具備現代社會需要的合作精神，創新精神，和廣闊的眼界，具備閱讀與理解，表達與交流的能力。

像站前學校的讀書交流活動“向你推薦一本書”就充分說明了這一點。他們的活動是學生自己組織，學生一個個自然的展示。通過讀書，學生的能力確實提高啦。活動中學生們表情自然大方，語言得體規范，過程井然有序，掌聲接連不斷。更主要的是通過這種活動學生敢于大膽的展示，鍛煉了口語表達的能力，懂得了基本的諸如見面先問好、向觀眾鞠躬致意、觀眾及時的報以熱烈掌聲等等社交禮儀。這不就是語文是交際工具的具體表現嗎？

能力在讀書學習中培養，創新在能力的前提下出現。注重學生能力的培養，讓語文課堂講究根本，取法自然，遵循因材施教的基本原則，語文教育將會大大改觀。有人指出，閱讀教學改革要抓“語言”和“多元”這兩個關鍵詞，前者即緊抓文本語言不放，要讀出情、品出味、悟出效、習得法、激活思；后者即提倡多元化的教學模式。有人認為，語文教學要一如既往地堅持“語文味兒”，即在字、詞、句、篇中提高學生聽、說、讀、寫能力，感受中華文化的博大精深，提升學生的人文素養。有人指出，解決語文課堂“現代病”的辦法就是從語文學科特點出發，擺脫對現代技術手段的過分依賴，回歸語文課堂的本真，引導學生踏踏實實讀文本，字斟句酌品語言，透過文字悟內涵。有人主張，在目標設定上簡明扼要，便于落實；在文本處理上簡約有效，突出重點；在環節安排上簡化流暢；在教法選擇上，簡潔實用，脈絡清晰。有人談到，理想的語文課應該是讓學生專心聽講，開口說話，動情朗讀，靜心默讀，要圈點批注，品味詞句，動筆寫作，積累感悟。

語文的學習在于大量的讀書，在讀書的過程中，自然而然的學習字、詞、句、段、篇，學習書寫、說話、交際、寫作。語文學習要簡化高效，回歸文本，回歸語言。總之，回到語文的本真狀態，提高語文教學的實效，這應成為廣大語文教師的共同追求。我現在對本真語文教育有了一定的理解和感悟，我將致力于對本真語文的學習與探索，追求語文的內涵和實效，培養學生的能力和創新精神。

2012.11.25

第四篇：回歸本色,還語文教學簡約之李萍美

回歸本色 還語文教學簡約之美

保康縣馬良鎮小學 李萍 聯系電話：*** 《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，學習語文就是要形成與發展最基本的語文素養。學習語文要培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。”

新一輪課程改革實驗，給比較沉悶的語文教學注入了生機與活力，我們的語文課堂披上了華麗的外衣，變成了熱鬧的街市，抹去了本色，走了誤區。課堂上“語文”少了，“關于語文”的東西多了。問題集中表現在：大量聲音圖像信息的多媒體課件充斥課堂，扎扎實實的語言文字訓練太少；脫離文本的議論紛紛太多，自由誦讀的瑯瑯書聲太少；課堂上吹拉彈唱盡顯其能，學生思考、質疑的時間被大量擠占；以犧牲工具性為代價的所謂張揚人文性，成了課堂上另一道風景，非語文現象、非語文活動占據了課堂的大量空間。那么，小學語文教學，我們應怎樣回歸本色，還課堂簡約之美呢？

第一、落實字詞教學，扎扎實實教語文。

語文學科是基礎工具性學科，從小打好基礎，對學生的終身發展至關重要。就小學語文教學而言，最重要的就是要奠基固本，要求切實，訓練扎實，效果落實。在許多的公開課上，教師都因許多花里胡哨的安排，而忽視了字詞的訓練，在課堂上沒有花時間去糾字音，辨字形。特別是在中高段，字詞教學都已經忽略了。著名的特級教師陳金龍老師執教的《白鵝》一課，花了大量的時間落實字詞教學，采用多種方法讓每一個學生掌握字詞的讀音，寫法，理解字詞的意思。他先讓學生自由讀詞語，然后檢查，檢查過程中對容易讀錯、寫錯的字重點指導。為了讓學生理解“凈角”的意思，教師視頻出示了凈角的臉譜，讓學生輕而易舉的理解了這個詞的意思。如果每一個老師都能像陳老師一樣把字詞教學落到實處，我們何愁學生學不好語文呢？一堂語文課，不管你如何設計，如果不讓學生在課內識字、練字、用句，把基本的字詞撇開而單純地進行人文教育或任何名義的其他教學，都是語文教學的一種異化，都是有悖于“本色語文”的。

第二、體現以讀為本，完完全全教語文。俗話說：“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩

也會吟”，這些都是古人讀書的經驗之談，至今仍閃耀著生命的光輝。《語文課程標準》也明確指出：“語文教學要體現以讀為本。”語文課沒有瑯瑯書聲，猶如魚兒沒有了水，只有“熟讀”才能“精思”。素質教育呼喚把課堂還給學生，我們應該走出“滿堂灌”，“滿堂問”，“滿堂練”的模式，重視“讀”這一學習語文的好方法，讓學生在讀中感悟，在讀中體驗，真正感受語言文字的優美。

在教學《聽聽，秋的聲音》一課時，我分不同層次，采用多種方式讓學生多次朗讀這首優美的詩歌。初讀，讓學生讀準字音，劃出字詞，找出文中描寫了秋天的哪些事物。細讀，讓學生邊讀邊思考，讀了詩歌之后你感受到了什么，有哪些不明白的地方。悟讀，讓學生細細品味，體會課文美在哪兒。有感情朗讀，讓學生帶著對秋天的喜愛之情美美的讀一讀課文。學生在多次朗讀課文的過程中享受到了秋天的美好，感受到了語言文字的優美，同時讓學生明白生活中并不缺少美，只是缺少發現美的眼睛。

第三、引導孩子想像，簡簡單單教語文。早在古希臘時代，亞里斯多德就指出：“想象力是發現、發明等一切創造力的源泉。”沒有想象就沒有創造。這正如阿基米德說的：“給我一個支點，我可以把地球撐起來！”《小學語文新課程標準》在總目標中也明確指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。”小學語文的教學任務是在聽說讀寫等語言文字訓練的過程中，發展學生的智力，而培養學生的想象能力則是發展智力的重要途徑。

例如，教學《游子吟》一詩，我借助課件指導學生反復吟詠，邊讀邊想象詩人準備外出前，看到慈母借著微弱的燈光為自己縫制衣服的情景，通過影象給學生帶來情感上的震撼，體會偉大的母愛，最后發出由衷的贊嘆——誰言寸草心，報得三春暉。在此基礎上，學生進行課后練筆，描寫母子依依惜別的情景就不困難了。又如《泊船瓜洲》一詩，我引導學生抓住“綠”字，想象春姑娘有一次給江南的原野披上綠裝，讓學生仿佛進入桃紅柳綠、鳥語花香、生機勃勃的景象。如此再三誦讀，就不難體會詩人對江南春景的喜愛了。這樣，學生就很自然地與詩人產生感情上的共鳴——思鄉。

總之，要想回歸本色語文，就要簡簡單單教語文，完完全全教學生，扎扎實實求發展。我們要憑借簡明的教學目標，簡約的教學內容，簡化的教學環節，簡便的教學方法，實現省時高效的語文課堂，追求語文教學的簡約之美。

第五篇：有效教學之語文體驗性閱讀探究

語文體驗性閱讀探究

五鄉鎮貴玉小學邱春葉

摘 要：閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是語文教學的中心。如何更好地開展語文閱讀教學呢？筆者提出在語文教學中實施體驗性閱讀。針對語文體驗性閱讀進行了探究后，筆者認為促進學生體驗的途徑是多種多樣的，可以通過多角度、有創意的體驗性朗讀、創設情境、角色體驗、走出課堂進行實踐等體驗性閱讀教學的活動，能夠將學生更好地理解文本，并通過體驗，把學生引向自然、引向社會。

關鍵詞：語文教學；閱讀教學;體驗性閱讀；

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，是語文教學的中心，在完成語文教學任務中占有重要的地位。不僅學生的閱讀能力必須通過閱讀教學來培養，而且學生的識字能力、寫作能力、口語交際及綜合性學習能力也有賴于閱讀及閱讀教學來奠定基礎，提供范例。因此可以說，閱讀教學的質量在很大程度上能夠決定整個語文教學的質量。

（一）體驗性閱讀的可行性

語文是一門人文性很強的學科。《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

在閱讀教學中，新課程重視學生的獨特感受和體驗。而華師大語文教育家方智苑先生也說：“最好的閱讀境界是身臨其境，設身處地，感同身受。”方教授的話一語中的地指出了語文閱讀中體驗的重要性。語文閱讀教學必須要重視體驗的運用，只有讓學生體驗了，我們的教學才能深深觸動學生的心靈。

讓學生在體驗中學習，既能使學生掌握語文學科知識，又能讓他們體驗快樂，從而能夠達到課標所提出的實現學生閱讀的個性化。

在語文閱讀教學中，學生必須經過自我的理解、創造、構建、體驗，方能形成屬于自我的精神世界。所以，在教學中，教師應重視引導學生獲取對文章的內容、情感、審美獨特理解，形成積極而獨特的體驗，以汲取人類優秀文化的營養，培養個性，豐富自己的精神世界。在課堂中，教師若能誘發學生的學習興趣，學生便會產生強烈的求知欲，便會提高學習的積極性和主動性。同時，在課外閱讀這一方面也應該加強指導，使學生在課外知識的選擇，閱讀過程中也體驗到閱讀的樂趣。

根據語文閱讀提出的要求，加以對語文閱讀的以上理解，筆者確定了在語文閱讀教學中樹立體驗性閱讀教學觀，讓學生感受到閱讀的樂趣是閱讀活動持續發展的不竭動力。

（二）體驗性閱讀的操作形式

所謂體驗，是親身經歷、聯系自身體味,它具有親歷性、閃發性和獨特性，是通過學生自身實踐來認識周圍事物的過程，它是優化語文教學的重要途徑。

體驗性閱讀，即在教師指導下，學生用全部的心智去感受、關注、欣賞、評價閱讀文本，通過自己的體驗，把陌生的、外在的、與己無關的閱讀對象變成熟悉的、可以交流的、甚至是融于心智的存在的語文活動過程。

那么，語文體驗性閱讀教學應怎樣進行，才能引發學生的興趣，促使學生在閱讀中深化理解呢？根據新課標的要求，筆者提出了體驗性閱讀教學的操作方法如下：

一、引導學生進行多角度、有創意的體驗性朗讀

語文閱讀教學根植于情感，所以朗讀能加深學生情感體驗。朗讀又是一種極具個性，融理解和表達為一體的綜合性很強的活動。閱讀是對文字的觸摸，是對作品生活氣息的直接感受，能將讀者與文本直接溝通起來。

學生口誦文字，心入其境，以朗讀來吐露自己的心聲，就會讀得繪聲繪色，惟妙惟肖地再現文章的情境，把文中人物的思想情感活脫脫地表達出來。

然而，不同的學生對于一篇文章的感受是不一樣的，表達出來的也肯定有所不同。因此在指導朗讀時，應當充分尊重學生獨特的閱讀感受，應該允許并充分鼓勵學生通過各自獨特的角度去體味、去理解文章內涵。

這時，學生才是真正的閱讀主體，他們在閱讀中才能真正體會到屬于自我的精神勞動所帶來的愉悅感受，他們才能真正擁有屬于獨特的思想。

有創意、多角度地進行體驗性朗讀，不僅對語感的形成有幫助，更能陶冶學生的情操，豐富學生的內心世界。

二、創設情境，激發學生直覺的情感體驗

語文課文中很多的文章是記事、寫人、狀物、寫景的記敘文，它們以生動的形象和蘊藏于其中的情感，對學生進行熏陶感染。學生憑借原本已有的知識經驗，基本能理解文章中的句子。但是這種理解往往只停留在字面上，屬于淺表性的認識。因此，創設情境讓學生更深入地體驗與感受。才能在情感上真正打動學生。

創設情境是指在教學中創設情感和認識相結合的教學環境，使學生在比較輕松歡快的氣氛中獲取知識。情感產生的機制之一是情境熏陶，即所謂的“觸景生情”。人一旦接觸虛擬情境，或進入某一種實際情境，都能觸發某種體驗。比如：

1、生動、形象、富有感染力的語言創設閱讀情境

閱讀教學必須盡量調動學生原有的生活經驗的積累，與課文語言產生直接的聯系，激發學生的情感，使學生對作品的情境和形象產生自己的獨特體驗。教師可以用簡潔而又生動、形象、富有感染力的語言創設閱讀情境，努力喚醒學生的相似的生活經歷，調動學生以往的生活經驗，來激發他們獲得真實的情感體驗，使學生產生情感上的共鳴，激發學生直覺的情感體驗。也可以運用教師自身的表情、聲音、動作、神態等進行有效誘導，使學生在創設的情境中受到感染。

2、充分利用多種媒體，還原恰當的畫面情境

課本向我們呈現的是一個從天文到地理，從神話、傳說到對未來世界的憧憬等等的，豐富多彩的世界。所以，充分利用多媒體能化抽象為形象，化簡約為具體，還原恰當的畫面情境，激發學生的直觀感受。

語文與音樂有著天然的關系，都作用于心靈。音樂的感染力是無窮的，能激起人情感的共鳴，也能很好地促進學生體驗。閱讀教學中，可在必要的時候借助媒體播放適當的音樂，利用背景音樂的烘托，根據音樂節奏的高低起伏，或歡快，或悲傷，有效地渲染課堂氣氛，創設生動的教學情景，使學生身臨其境般地體味課文的思想情感。

另外，還可以通過實物、故事、實驗、圖畫、交流、聯想、競賽、交際等手段創設恰當的情境，把抽象的文字幻成一幅幅生動的畫面，將學生帶進興奮愉悅或憤怒悲哀的情感境界，在不知不覺中深入學生的內心，激發他們的興趣，使之產生感染和共鳴，從而更好地把握閱讀材料的情感。

3、融入情境，增強想象性的體驗

想象是指對過去的經驗和已有的記憶表象進行加工改造，構成新的意象和觀念的心理過程。它是人在客觀事物的影響下，在語言的調節下所展開的一種心理活動。

人的一切自覺活動都是以對于活動的結果的想象為必要前提的。想象在人類認識世界和改造世界的過程中起著重要的作用。愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”而樂于想象是學生的天性，學生的學習也總是伴隨著想象。

閱讀活動中，一方面學生受文章的客觀制約，另一方面學生又不是簡單的接受文章內容，而是自覺地參與對文章內容的補充完善和發展創造。

所以，面對在閱讀教學中那些離我們生活相距甚遠的教材內容，我們也應重視培養學生的想象能力，啟發學生展開想象，通過想象進行體驗，以深入到閱讀材料的內部，領悟到其中隱含的情感和思想。教師要善于在創設情境的基礎上，引導學生融入創設的情境中，觸發學生的想象和聯想，從而增強學生的想象性體驗。

信息技術的發展給語文教學注入了生機與活力，利用多媒體可以化靜為動，化無聲為有聲，化文字為形象。對于一些寫景的文章，學生通過文字很難想象其畫面，此時就可以借助多媒體呈現一些物象，讓學生憑借感官，通過聯想與想象，領悟景美情更美的情趣。

三、角色體驗，獲得個性化的情感體驗

角色一詞源于戲劇，本是指戲劇舞臺上所扮演的劇中人物。后來，它被社會學和社會心理學所借用，并成為其重要的概念。

在閱讀教學活動中，體驗不只是一種閱讀的經歷。閱讀理論認為，作品文章的意義，不是作者已定的或文本自生的，而是讀者在參與閱讀過程中形成的。更主要的是，學生以文本為媒體介，引發對課文中包含的思想情感的體會，或對自己生活經歷的反思，因而獲得對文本內涵及自我人生的一種感受和領悟，它是對文本中滲透的生命意義的一種把握，是參透事理、心明眼亮的一種心理狀態。

因此在語文閱讀教學中，筆者也引進了角色的運用。

學生閱讀的作品，大部分是文學作品，往往有著生動的人物形象（或擬人化的動植物、礦物等）。每個人物形象，都是具體可感的特定角色。學生在閱讀中，并不是消極地去接受、去索取文章隱含的意義，而是積極地、主動地發現、構建意義，甚至創造出意義的過程。然而，一個人的閱讀能力與家庭環境、社會環境、個人興趣愛好等因素有直接關系，由于各種因素的影響，每個人在角色的理解上也會有所差異。

所以，如果學生從閱讀文章的角度，轉變為以作品中人物或作者的身份進入文字，從而由“局外人”轉換為“局內人”，來完成對作品中人物或作者“親身經歷”的“再體驗”，則對作品的理解可以到達更深的層次。同時，表演過程是一種學生充分展示自我體驗的實踐活動，它以表演者自身的內部體驗為基礎，表現形式直觀生動，符合兒童的認知特點，因而倍

受學生的喜愛，有利于學生主動參與的積極性，體現學生學習的主體性。

學生的每一次表演從起始到終結都體現了充分的差異性和獨創性，引導學生對角色進行體驗，也能激發學生閱讀的興趣，加深對作品的理解，獲得個性化的情感體驗。

四、走出課堂，體驗豐富多彩的教學內容

有生活的地方就有語文。傳統的語文教學為了考試而學，為了升學而學，以課堂為主陣地，教師不離三尺講臺，學生被困在狹窄的教室之中，這難以使教師真正施展開自己的才華，也很難讓學生充分地發揮出真正的個性。因此，應該多帶領學生走出課堂，以豐富學生的情感，增添生活的積累與體驗，更好地提高語文教學的效果。合理開發課外學習資源，要勇于沖破教室的樊籠，帶領學生走出教材，走進社會生活，多參與實踐活動，讓他們在更廣闊的天地里學習語文，增長知識才干，更好地學會做人。

要使學生能更充分地去體驗、去感受、去思考，那么教師應以明確的目的、多樣的方式方法、及時地調控課堂，要用語感去維系課文與學生之間的感受和情感，從而將學生帶入神秘奇特的語文學習情境。不僅僅是在教室，在學校，更能走出課堂，在廣闊的藍天下，體驗豐富多彩的教學內容，使學生獲取更多的說體驗、情感體驗和心理體驗徑。

（三）結語

在語文閱讀教學中，筆者提出實施體驗性閱讀。促進學生體驗的途徑是多種多樣的，重視體驗的閱讀教學，將提供給學生一個豐富多彩、充滿著著生機活力與創造魅力的閱讀世界，更有利于培養學生的語文素養，使學生的人格得到全面提升。

教學中，教師要充分相信學生，給學生更多的自由空間，把挖掘問題、解決問題的權利交給學生，重視學生的獨特體驗，尊重他們獨特的多元理解。可以通過多角度、有創意的體驗性朗讀、創設情境、角色體驗、走出課堂進行實踐等體驗性閱讀教學的活動，將學生引向自然、引向社會，積極促成體驗性學習，讓學生站在語文學習的最前沿。

但需要指出的是，并不是所有教材中的文章都能適合使用這種體驗性的方法，一味強調學生的體驗也不符合語文教學的實際，因此運用體驗性閱讀要妙用、巧用，真正發揮體驗的作用，不流于形式。