第一篇：北語09年對外漢語教學(xué)語法輔導(dǎo)內(nèi)部資料十五：對外漢語語法教學(xué)方法和技巧(案例分析)

一．實(shí)物道具法

案例1：比如，在教表示領(lǐng)屬關(guān)系的“的”時(shí)，就可以用教師自己的書或?qū)W生的書、文具等進(jìn)行。老師：（拿自己的書）這是什么？ 學(xué)生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時(shí)寫在黑板上，用紅色標(biāo)注“的”）（拿大偉的書）這是大偉的書。（拿麥克的書），這是誰的書？ 學(xué)生1：這是麥克的書。老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？ 學(xué)生2：這是安娜的筆。

然后讓學(xué)生自己拿別人的東西問另一同學(xué)“這是誰的……？”進(jìn)行接龍練習(xí)。老師根本就沒有講解“的”表示領(lǐng)屬關(guān)系，但學(xué)生對“的”的用法，我想已經(jīng)很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時(shí)，老師可以拿出兩個(gè)長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個(gè)身高不同的學(xué)生站起來，然后進(jìn)行對話： 老師：他們兩個(gè)一樣高嗎？ 學(xué)生：不一樣高。老師：誰高呢？ 學(xué)生：王繼祖高。老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學(xué)生總結(jié)）接著老師再做一對話： 老師：這兩支筆一樣長嗎？ 學(xué)生：不一樣長。老師：哪一支長呢？ 學(xué)生：紅的長。老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學(xué)生總結(jié)）

根據(jù)上面的兩個(gè)實(shí)物進(jìn)行的對話，學(xué)生對“比”字的語義應(yīng)該很清楚了。這時(shí)老師再根據(jù)剛才寫在黑板上的兩個(gè)“比”字句，總結(jié)“比”字句的結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)： A+比+B+adj 在操練的過程中，學(xué)生入出現(xiàn)“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負(fù)遷移造成的偏誤，我們也可以根據(jù)此偏誤告訴學(xué)生正確的語序應(yīng)該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。

案例3：存現(xiàn)句

在講存現(xiàn)句“L（處所）+V著（有）+N”時(shí)，我們也可以運(yùn)用實(shí)物道具法。老師可以先把正確的語序?qū)懺诤诎迳希缓蠛蛯W(xué)生進(jìn)行對話： 老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？ 學(xué)生：桌子上有一本書。老師：黑板左邊有什么？

學(xué)生：黑板左邊有一張中國地圖。老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書。” “地圖”是掛在上面的，怎么說呢？

學(xué)生：黑板左邊掛著一張中國地圖。……

其實(shí)，在對外漢語語法教學(xué)中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時(shí)間時(shí)我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價(jià)錢時(shí)可以用放大了的菜單或超市廣告。

二．對話法

案例1：在教授動(dòng)態(tài)助詞“過”時(shí)，我們可以先和學(xué)生進(jìn)行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O）： 老師：你是第一次來北京嗎？ 學(xué)生1：是第一次。

老師：請說一個(gè)完整的句子。學(xué)生1：我是第一次來北京。老師：很好。（對學(xué)生2）你呢？你是第幾次來北京？ 學(xué)生2：我也是第一次來北京。老師：那誰不是第一次來北京？

學(xué)生3：老師，我不是第一次來北京。老師：很好。你是第幾次來北京？ 學(xué)生：我是第二次來北京。

老師：很好。現(xiàn)在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？ 學(xué)生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結(jié)格式）老師：（對學(xué)生1）你以前來過北京嗎？ 學(xué)生1：我以前沒來過北京。

老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？ 學(xué)生齊聲：我們吃過烤鴨。老師：你們當(dāng)過老師嗎？ 學(xué)生齊聲：我們沒當(dāng)過老師。老師：非常好。當(dāng)然，對話結(jié)束之后，老師還應(yīng)該根據(jù)剛才板書在黑板上的例句總結(jié)語法項(xiàng)目在結(jié)構(gòu)形式上的特點(diǎn)，即對它進(jìn)行格式化處理。如上例我們可以在觀察學(xué)生基本理解了其語義的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：Sb+V+過+O Sb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區(qū)別做出講解。此不贅述。

三．?dāng)U展對話法

對于一些結(jié)構(gòu)較長較復(fù)雜的語法項(xiàng)目，我們可以在講解清楚的基礎(chǔ)上利用擴(kuò)展對話的方法來使學(xué)生上口。

案例1：多項(xiàng)定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？ 學(xué)生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學(xué)生：我買了一條裙子。老師：你買了一條長裙子還是短裙子？ 學(xué)生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？ 學(xué)生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學(xué)進(jìn)行類似的擴(kuò)展練習(xí)，不再贅述。案例2：多項(xiàng)狀語：

老師：周末你要去哪兒？

學(xué)生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老師：你和誰一起去？

學(xué)生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。老師：你們怎么去？

學(xué)生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老師：你們幾點(diǎn)去？

學(xué)生：我們上午十點(diǎn)打的去（王府井）… …

四．利用動(dòng)作進(jìn)行演示法

和實(shí)物道具法一樣，利用動(dòng)作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學(xué)。利用動(dòng)作演示（其實(shí)是在所有的上課過程中）時(shí)老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補(bǔ)語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進(jìn)來”、“進(jìn)去”“下來”、“下去”時(shí)，老師就可以通過動(dòng)作來演示，邊做動(dòng)作邊說出帶趨向補(bǔ)語的句子： 我走進(jìn)來了。我走上來了。我走下來了。我走出去了。

進(jìn)一步，老師可以自己做動(dòng)作，讓學(xué)生說，或者讓學(xué)生1做動(dòng)作，讓學(xué)生2說。

案例2：再比如介紹結(jié)果補(bǔ)語“開、上”等時(shí)，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關(guān)上窗戶等動(dòng)作。然后邊說邊板書，達(dá)到讓學(xué)生明白的目的。

五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項(xiàng)目，我們還可以采取圖示法來幫助學(xué)生理解。例如：

案例1：趨向補(bǔ)語的引申用法

趨向補(bǔ)語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學(xué)生理解，但趨向補(bǔ)語的引申用法比較復(fù)雜，當(dāng)留學(xué)生學(xué)了多個(gè)趨向補(bǔ)語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學(xué)生理解和記憶。表示從非正常狀態(tài)到正常狀態(tài)的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態(tài)

正常狀態(tài)

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：醫(yī)生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復(fù)過來了。你休息過來了嗎？

表示從正常狀態(tài)到非正常狀態(tài)的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態(tài)

非正常狀態(tài)

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因?yàn)榕畠翰粻帤猓粴馑肋^去好幾次了，但都被及時(shí)搶救過來了。她已經(jīng)昏迷過去好幾天了。

表示動(dòng)作由靜態(tài)進(jìn)入動(dòng)態(tài)，即開始一種新的動(dòng)作的“起來”可圖示如下：某一特定的時(shí)間點(diǎn) 表示動(dòng)作的繼續(xù)的“下去”可圖示如下：某一特定的時(shí)間點(diǎn)

案例2：隨著N1的V，N2+V “隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應(yīng)變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個(gè)語法點(diǎn)的時(shí)候，一般先采取和學(xué)生對話的辦法，讓學(xué)生理解其語義。如： 老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？ 學(xué)生：當(dāng)然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多。”（同喜歡寫在黑板上，格式中的重點(diǎn)部分標(biāo)示出來，便于格式化總結(jié)）這時(shí)老師可用圖示的辦法幫助學(xué)生理解，加深印象：（N1和N2同向變化：同升）N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。（N1和N2同向變化：同降）N1 N2 例如：隨著出生率的降低，小學(xué)的數(shù)量也越來越少。N1（N1和N2反向變化：N1升，N2降）N2 例如：隨著中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，窮人越來越少。N2（N1和N2反向變化：N1降，N2升）N1 例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。

案例3：表示進(jìn)行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學(xué)生“正”、“在”、“正在”的進(jìn)行時(shí)意義的時(shí)候，可以先在黑板上畫一條表示時(shí)間進(jìn)行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即： 開始×）“正”“在”“正在”（×結(jié)束

告訴學(xué)生“正”、“在”、“正在”只表示動(dòng)作在實(shí)踐的進(jìn)行當(dāng)中,而不能用于開始和結(jié)束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結(jié)合。如： *他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個(gè)問題來了。*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結(jié)合；動(dòng)詞后不能接表示有動(dòng)作結(jié)果意義的詞語。如： *瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。*他正在寫過作業(yè)。

“正”、“在”、“正在”句的動(dòng)詞后不能接表示時(shí)間段和動(dòng)作量的詞語。如： *我們正看一會電視。*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。如： 經(jīng)理正在開會呢！

他正幫老師擦著黑板呢。

六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項(xiàng)目，采用實(shí)物道具和動(dòng)作演示等的辦法都不很奏效，此時(shí)，我們采用事例或例句來展示意義，讓學(xué)生自己來體會。我們對外漢語教學(xué)的最高境界是只舉例而不用講學(xué)生就懂了。

舉例法比較適用于中高級階段的語法教學(xué)，其特點(diǎn)就是從具體的語言材料中總結(jié)語法規(guī)則。在具體的教學(xué)過程中，先讓學(xué)生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結(jié)出語法規(guī)則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強(qiáng)，學(xué)生感興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生，容易理解和記憶。

采用舉例法時(shí)我們要永遠(yuǎn)記住一句話，那就是：不是任何一個(gè)正確的句子都有資格當(dāng)例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點(diǎn)：

（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強(qiáng)烈的）的例句。

（2）老師準(zhǔn)備的例句一定貼近學(xué)生生活，要結(jié)合本班學(xué)生的實(shí)際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學(xué)生會感到親切、有用，學(xué)起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現(xiàn)學(xué)生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應(yīng)該比要講的語法項(xiàng)目水平略低，以便學(xué)生易于從中體會所要學(xué)習(xí)的語法項(xiàng)目的含義。（4）可以充分利用名人、名牌、名地點(diǎn)、名物產(chǎn)、名事件。（人類共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“個(gè)兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當(dāng)勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、Michael Jackson、音樂的旋律（無國界的語言）

（5）例句應(yīng)該有一定的語境、上下文，應(yīng)能反映語法現(xiàn)象的典型語法結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及用法。比如在學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)助詞“過”時(shí)，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認(rèn)為就不如下面這個(gè)例句： A：北京漂亮嗎？ B：漂亮。

A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應(yīng)該怎么操作。

案例1：比如，在講解副詞“究竟”時(shí)的兩種教學(xué)方案：（1）直接告訴學(xué)生“用在問句中，表示追究。”

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？” 學(xué)生1：去長城。學(xué)生2：去故宮.學(xué)生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）

班長：去美術(shù)館吧，聽說那兒現(xiàn)在有法國畫展。學(xué)生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發(fā)？ 學(xué)生1：早上8：00吧。

學(xué)生2：太早了。10：00吧。

學(xué)生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點(diǎn)出發(fā)？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）學(xué)生齊聲：那就9：00吧。老師：我們怎么去呢？ 學(xué)生1：坐公共汽車去。

學(xué)生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。學(xué)生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）學(xué)生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學(xué)生自己參與討論的例句，老師再來總結(jié)“究竟”的用法。老師：“究竟”用在什么句子里？ 學(xué)生發(fā)現(xiàn)：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時(shí)候使用?究竟?呢?”

老師幫學(xué)生總結(jié)：出現(xiàn)了多種答案，問話的人想知道一個(gè)確定的答案的時(shí)候使用。上面兩種教學(xué)方案的優(yōu)劣不言而喻。

案例2：副詞“難怪”的教學(xué)

老師：我們班今天誰沒來上課？ 學(xué)生：治善沒來。

老師：她為什么沒來啊？ 學(xué)生：她生病了。老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“難怪……原來”用紅色標(biāo)示出來）在學(xué)生初步理解的基礎(chǔ)上，老師接著再舉一個(gè)例子：

老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？ 學(xué)生：她男朋友來北京了。老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并且要把“難怪……原來”用紅色標(biāo)示出來）這兩個(gè)例句都是班里的真實(shí)情況，學(xué)生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時(shí)老師可以就剛才寫在黑板上的兩個(gè)句子，繼續(xù)問學(xué)生：

老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？ 學(xué)生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學(xué)生：知道了。老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？ 學(xué)生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學(xué)生：知道了。

這時(shí)老師就可以帶著學(xué)生總結(jié)：“難怪+情況，原來+原因”，什么時(shí)候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現(xiàn)在知道了”的時(shí)候就可以用它。當(dāng)然，我們說過要“精講多練”，所以這時(shí)，老師要趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生自己說出新的句子。比如： 難怪老師這么生氣，原來我們的作業(yè)做得都不好。難怪今天我們學(xué)校這么多人，原來有個(gè)大會。難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。

七．格式化

“該……了” 如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了。

“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“還NP呢”如：你還老師呢，這個(gè)字都不認(rèn)識。一+V+就是+數(shù)量 如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個(gè)開放的體系。而這些格式在對外漢語教學(xué)中非常實(shí)用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環(huán)境告訴學(xué)生，留學(xué)生自然不了解，更不會使用。

按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構(gòu)成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點(diǎn)。又由于它以固定的詞語為框架，同時(shí)也是該格式的形式標(biāo)記，于是格式的生成性便由此而生成現(xiàn)實(shí)的可操作性。格式化比較符合外國人習(xí)慣公式、對形態(tài)比較敏感等特點(diǎn)，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學(xué)生學(xué)。

這種方法突出的優(yōu)點(diǎn)是突出形式特點(diǎn)，比較簡明，便于幫助學(xué)生記憶和理解，可以直接減少學(xué)生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點(diǎn)是比較抽象，可能形式正確了，實(shí)際運(yùn)用中不一定正確。其實(shí)這也是一種誤解。因?yàn)槿魏我环N教學(xué)方法都不可能單獨(dú)使用，都要結(jié)合其他的教學(xué)方法和技巧，格式化也不例外，它也要結(jié)合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學(xué)。我們在上述例句的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“究竟”“用于問句，表示出現(xiàn)多種答案，問話人要知道一個(gè)確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學(xué)生“究竟”在形式上的一些特點(diǎn)： 究竟+Q? V不/沒V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪兒？ 怎么+V？ 誰+V？ V+多少？ V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現(xiàn)在表示疑問的句子中，并且出現(xiàn)在那些表示疑問的詞語前面。學(xué)生明白了這些也就不太可能出現(xiàn)如下的偏誤： *誰究竟去開會？ *我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的“……歸……，可是/但是……”時(shí)，老師先設(shè)計(jì)一些情景和學(xué)生進(jìn)行對話。

老師：顏溫助，你和權(quán)靜是老鄉(xiāng)，考試的時(shí)候可以互相幫助嗎？ 顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時(shí)候不能互相幫助。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標(biāo)示出來）老師拿出一張圖片，上面一件衣服標(biāo)價(jià)是10000元，和學(xué)生進(jìn)行對話： 老師：這件很漂亮，你們會買嗎? 學(xué)生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……但”用紅色標(biāo)示出來）老師：你們不買，是不喜歡嗎？ 學(xué)生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標(biāo)示出來）

學(xué)生通過這三個(gè)例句應(yīng)該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時(shí)，老師就剛才在黑板上寫下的例句進(jìn)行歸納總結(jié)，并進(jìn)行格式化。可以通過提問法的辦法，比如問學(xué)生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。”最后和學(xué)生一起把它格式化為： N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)即使學(xué)生明白了語義，仍然會出現(xiàn)偏誤。如： *我高比她。

*姐姐大三歲比我。*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實(shí)物讓學(xué)生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學(xué)，這里只是簡單舉例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj

案例4：無論不管……都……

留學(xué)生在使用“無論/不管……都……”時(shí)容易出現(xiàn)的偏誤如下： *這衣服無論很貴我都要買。

*不管父母不同意,她都要和他結(jié)婚。*無論天氣不好,我都要去長城。通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應(yīng)該先舉例,讓學(xué)生自己體會其語義和語用，最后總結(jié)其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。

老師：長城很漂亮,你想去嗎? 學(xué)生：我特別想去。

老師：但是很遠(yuǎn),你還要去嗎? 學(xué)生：遠(yuǎn)我也要去。

老師：這時(shí)我們可以說“無論多遠(yuǎn),我都要去。”（同時(shí)寫在黑板上，同時(shí)在“無論”和“都”標(biāo)示出來，“多遠(yuǎn)”也標(biāo)示出來，以便總結(jié)格式特點(diǎn)）同樣給學(xué)生語境,引導(dǎo)學(xué)生說出: 這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.漢語很難，你還要學(xué)下去嗎？——無論多難,我都要堅(jiān)持學(xué)下去.明天的運(yùn)動(dòng)會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。

如果媽媽不同意你和你女朋友結(jié)婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結(jié)婚.如果父母不答應(yīng)，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應(yīng),我都決定明天去旅游.每個(gè)人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。最后在學(xué)生理解了其語義和語用之后，對其格式進(jìn)行總結(jié)，即： 無論不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/沒v 誰+V V+什么

V+哪兒怎么+V V+多少 什么時(shí)候+V 其實(shí)，在對外漢語語法教學(xué)中，能夠做格式化處理的語法點(diǎn)是枚不勝舉的，對外漢語教師不應(yīng)僅僅盯著本體研究已經(jīng)定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為： Sb+越來越+adj/V心 *越來越+很adj/V心 西瓜越來越甜了。

我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學(xué)生，在“越來越”后面只能出現(xiàn)形容詞或心理動(dòng)詞。并且在該形容詞或心理動(dòng)詞之前不可以再出現(xiàn)表示程度的副詞。學(xué)生就可避免如下的偏誤： *他現(xiàn)在越來越學(xué)習(xí)。*上海越來越非常現(xiàn)代。

再如，“對+Sb+發(fā)火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結(jié)果，也許很多人認(rèn)為這些都是詞匯教學(xué)的內(nèi)容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學(xué)還是語法教學(xué)，都應(yīng)該進(jìn)行格式化。

我們在對一些語法點(diǎn)進(jìn)行格式化處理時(shí)，要盡量對格式進(jìn)行限制。比如，副詞“稍微”的教學(xué)，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點(diǎn)兒/一會兒/幾分鐘（表示時(shí)間短、數(shù)量少的詞語）副詞“暗暗”格式化為： 暗暗+V心（心理動(dòng)詞）

上面兩個(gè)語法點(diǎn)的格式后面都對該格式的使用進(jìn)行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時(shí)間短、數(shù)量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動(dòng)詞也僅限于心理動(dòng)詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動(dòng)詞，但在此格式中也有心理活動(dòng)的性質(zhì)，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進(jìn)行限制，就可以避免很多錯(cuò)誤。

在對外漢語教學(xué)中，對一個(gè)語法點(diǎn)進(jìn)行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術(shù)語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式：

A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動(dòng)詞+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認(rèn)為第二種格式在教學(xué)中使用更方便，因?yàn)檫@樣可以不必花費(fèi)時(shí)間去講對學(xué)生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學(xué)術(shù)語。當(dāng)然，在對語法點(diǎn)進(jìn)行這種格式化時(shí)，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應(yīng)該是學(xué)生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如： S：主語 V：動(dòng)詞

V心：心理動(dòng)詞 N：名詞 Adj：形容詞 Adv：副詞 L：處所詞 T：時(shí)間詞

C：補(bǔ)語如果學(xué)生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時(shí)，老師應(yīng)該通過舉例的辦法告訴學(xué)生它們各代表什么意思。慢慢地學(xué)生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學(xué)生都會覺得得心應(yīng)手。

當(dāng)然，在這里我們還要說明一點(diǎn)，就是所謂的“格式化”并不是說對一個(gè)語法點(diǎn)僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結(jié)合起來使用。把它們?nèi)呓Y(jié)合在一起，就可以使格式化避免脫離實(shí)際運(yùn)用，也可以使在形式上的出錯(cuò)率降低。比如學(xué)生根據(jù)格式“一+V+就是+數(shù)量”說出下面的偏誤句： *她一學(xué)就是一分鐘。*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結(jié)格式后或者總結(jié)格式前告訴學(xué)生，這一格式是用來夸張地表達(dá)時(shí)間長、數(shù)量多，如果對某個(gè)動(dòng)作來說時(shí)間不長、數(shù)量不多就不能使用這一格式。那么學(xué)生自然就不會再出現(xiàn)上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環(huán)境和語言背景，使學(xué)生從孤立地掌握一個(gè)個(gè)句子的規(guī)則和含義進(jìn)而了解到在什么樣的語言環(huán)境中，為了什么表達(dá)而要去使用這一語法點(diǎn)，從而提高了交際的準(zhǔn)確性。

八．比較法

He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火車去上海了。I get up at six o?clock everyday.我每天六點(diǎn)起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都師范大學(xué)學(xué)習(xí)中文。

通過比較，很容易發(fā)現(xiàn)英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點(diǎn)狀語還是時(shí)間狀語都經(jīng)常放在謂語動(dòng)詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動(dòng)詞的前面。通過上面的比較，學(xué)生更容易記住。漢語內(nèi)部的對比：這種方法一般用于留學(xué)生比較容易混淆或用法比較接近的兩個(gè)或幾個(gè)語法點(diǎn)的教學(xué)，通過比較找出兩個(gè)或多個(gè)語法點(diǎn)的異同。

案例1：比如：存現(xiàn)句“L+有+N”和“N+在+L”兩個(gè)句式的語義重點(diǎn)不同，前者在于描寫，常著重于整個(gè)句子的信息；后者的重點(diǎn)則在于說明一個(gè)對象的位置。在教授這兩個(gè)近義句式時(shí)，老師可以設(shè)計(jì)這樣的對比鮮明的語境進(jìn)行對話： 老師：你們喜歡北京嗎？ 學(xué)生：喜歡。老師：為什么？

學(xué)生：因?yàn)楸本┯泻芏嗝麆俟袍E，還有很多漂亮的公園。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設(shè)計(jì)問題，使學(xué)生理解： 老師：你們?nèi)ミ^天安門嗎？ 學(xué)生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？ 學(xué)生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）老師：毛主席紀(jì)念堂在哪兒？

學(xué)生：毛主席紀(jì)念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學(xué)生應(yīng)該能夠理解二者的不同。此時(shí)，老師可再問一些問題或讓學(xué)生描述一下自己的教室或宿舍，讓學(xué)生多練習(xí)。如： 你的書包在哪兒？ 你的書桌上有什么？

案例2：時(shí)間副詞“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”

在對外漢語教學(xué)中，我們要善于把學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的近義詞語或格式進(jìn)行有效的比較。比如“曾經(jīng)”和“已經(jīng)”存在以下幾個(gè)方面的不同：

從時(shí)間上來看，“曾經(jīng)”只能用于過去?“已經(jīng)”不僅能用于過去，還能用于現(xiàn)在和將來。如： 去年我曾經(jīng)看過這部電影。去年我已經(jīng)看過這部電影。*現(xiàn)在曾經(jīng)該上課了。現(xiàn)在已經(jīng)該上課了。

*明年這個(gè)時(shí)候，我可能曾經(jīng)離開北京了。明年這個(gè)時(shí)候，我可能已經(jīng)離開北京了。

從意義上來看，“曾經(jīng)”含有非持續(xù)性，非有效性，表示過去一度如此，但現(xiàn)在不再如此了； “已經(jīng)”含有持續(xù)性、有效性，強(qiáng)調(diào)過去的事情至今還如此。對比如下： 他曾經(jīng)是個(gè)大夫。（她現(xiàn)在不是大夫了。）他已經(jīng)是個(gè)大夫了。（她現(xiàn)在還是大夫。）我曾經(jīng)住在美國三年。（現(xiàn)在不再住在美國了。）我已經(jīng)住在美國三年了。（現(xiàn)在還住在美國。）他曾經(jīng)去過上海。(現(xiàn)在不在上海了。)他已經(jīng)去了上海。(現(xiàn)在還在上海。)從具體用法上看，與“了”和“過”的共現(xiàn)情況不同，“曾經(jīng)”經(jīng)常與“過”共現(xiàn)，少于“了”共現(xiàn)；“已經(jīng)”經(jīng)常與“了”共現(xiàn)，也可以與“過、”共現(xiàn)。如： 我曾經(jīng)學(xué)過法語。我已經(jīng)吃了早飯。*我曾經(jīng)學(xué)了法語。我已經(jīng)吃過早飯。

“曾經(jīng)”和“了”共現(xiàn)的條件：“曾經(jīng)+動(dòng)詞+了+數(shù)量短語” 我曾經(jīng)學(xué)了三年法語。他曾經(jīng)在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經(jīng)”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經(jīng)”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下： 他已經(jīng)買了東西。他曾經(jīng)買過這樣的東西。他已經(jīng)不吸煙了。*他曾經(jīng)不吸煙。

“曾經(jīng)”修飾否定形式的條件是：動(dòng)詞表示心理活動(dòng)或意愿；動(dòng)詞前有表示時(shí)間段的詞語。如：

他曾經(jīng)不想和她結(jié)婚。他曾經(jīng)不愿意留在美國。他曾經(jīng)三年沒有出門。他曾經(jīng)三天沒吃飯。

相應(yīng)的否定形式不同，“已經(jīng)”的否定形式是“沒有+動(dòng)詞”；“曾經(jīng)”的否定形式是“沒有+動(dòng)詞+過”。如：

我已經(jīng)看了。——我沒看。我曾經(jīng)看過。——我沒看過。

與時(shí)間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經(jīng)”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經(jīng)”不可以。比較如下：

我們已經(jīng)快出發(fā)了。*我們曾經(jīng)快出發(fā)了。他已經(jīng)要放棄了。*他曾經(jīng)要放棄了。他已經(jīng)在寫了。*他曾經(jīng)在寫了。

案例3：副詞“立刻”和“頓時(shí)”

這也是學(xué)生經(jīng)常容易弄混的兩個(gè)副詞。二者都有在很短的時(shí)間內(nèi)動(dòng)作很快開始或結(jié)束的意思。翻譯成英語也差不多，都是at once,immediately。但它們在使用中還是存在著細(xì)微差別的。比如“頓時(shí)”只用于描寫過去發(fā)生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時(shí)”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下： 中國申奧成功的消息傳來，整個(gè)北京城頓時(shí)沸騰了。中國申奧成功的消息傳來，整個(gè)北京城立刻沸騰了。你到達(dá)之后，立刻給我打個(gè)電話。*你到達(dá)之后，頓時(shí)給我打個(gè)電話。請你立刻出去。*請你頓時(shí)出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動(dòng)詞之前，對動(dòng)作、性狀進(jìn)行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現(xiàn)在、過去和將來的動(dòng)作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動(dòng)作、狀態(tài)的發(fā)生或完成，勇于否定現(xiàn)在和過去，不能用于否定將來。如： 我不去了。（主觀、現(xiàn)在）我沒有去呢。（客觀、現(xiàn)在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）我明天不去看演出了。（主觀、將來）*我明天沒去看演出了。（將來）

2否定經(jīng)常性、習(xí)慣性的動(dòng)作、狀態(tài)或非動(dòng)作行動(dòng)詞（能愿動(dòng)詞、判斷動(dòng)詞等）要用“不”。如：他不抽煙也不喝酒。他不愿意和我們合作。

3存現(xiàn)句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒放東西。4否定形容詞時(shí)，“不”和“沒有”都可以，但意思不同。如： 這個(gè)蘋果不紅。（否定性質(zhì)）這個(gè)蘋果沒紅。（否定變化）

接龍練習(xí)：即A問B，B回答后接著問C，C回答后接著問D……最后再問到A，A回答，一個(gè)循環(huán)結(jié)束。接龍練習(xí)最大的優(yōu)點(diǎn)是機(jī)會均等，這樣一個(gè)循環(huán)下來，基本上就做到了一個(gè)語法項(xiàng)目每人上口兩次。如：在學(xué)習(xí)了“對+……+(很/非常/最)+感興趣”這一格式后，我們可以問學(xué)生1：你對中國歷史感興趣嗎？ 學(xué)生1：我對中國歷史很感興趣。

（老師用手勢示意）學(xué)生1問學(xué)生2：你對什么感興趣？ 學(xué)生2：我對中國的武術(shù)很感興趣。

（老師用手勢示意）學(xué)生2問學(xué)生3：你呢？你對什么感興趣？ 學(xué)生3：我對中國飯最感興趣。…………

直到最后一個(gè)學(xué)生問到老師。定向回答練習(xí)法：即老師選擇便于用上所學(xué)語法項(xiàng)目的話題，并要求或暗示學(xué)生在問答時(shí)用上所學(xué)的特定的語法項(xiàng)目。這一練習(xí)可以在師生之間進(jìn)行，也可以在學(xué)生和學(xué)生之間進(jìn)行。在運(yùn)用這一練習(xí)方法時(shí)，我們要盡量多地運(yùn)用特殊疑問句提問，盡量少用是非疑問句，以增加學(xué)生回答語句的長度，使學(xué)生有更多的說話機(jī)會。如： 在講解明白時(shí)間狀語的位置（即Sb+T+V）后。老師可以問學(xué)生1：你幾點(diǎn)去吃飯？ 學(xué)生1：我十二點(diǎn)去吃飯。

老師問學(xué)生2：你什么時(shí)候去旅游？ 學(xué)生2：我下星期天去旅游。擴(kuò)展對話練習(xí)：見前 描述法：比如在學(xué)習(xí)了存現(xiàn)句后，我們可以采用讓學(xué)生描寫自己宿舍或?qū)W校建筑的位置等來使之正確運(yùn)用：L+有+N N+在+L__在學(xué)習(xí)了主謂謂語句后，我們可以讓學(xué)生描述一個(gè)人，比如他的同屋，一個(gè)老師等。

敘述法：即讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語法項(xiàng)目講述一個(gè)過程。比如在學(xué)習(xí)了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以讓學(xué)生運(yùn)用這些語法敘述一天的活動(dòng)、一次旅游、參觀或比賽等。

看圖說話法：讓學(xué)生操練，我們一定不要讓學(xué)生在漫無目的，毫無語境的情況下隨便操練，這樣可能會浪費(fèi)很多時(shí)間，況且不一定能運(yùn)用上所學(xué)的語法項(xiàng)目。所以我們盡量給學(xué)生提供一個(gè)說話的內(nèi)容，比如在學(xué)習(xí)了時(shí)間狀語后，我們可以給學(xué)生幾張日歷或行程安排，讓學(xué)生介紹某個(gè)行程；在學(xué)習(xí)了“比”字句后我們給學(xué)生兩個(gè)超市的廣告或者兩個(gè)女孩的照片，讓學(xué)生看圖說話等等。

第二篇：第六章 對外漢語語法教學(xué)方法和技巧(案例分析)

第六章

對外漢語語法教學(xué)方法和技巧（案例分析）

在對外漢語語法教學(xué)中，“精講多練”是我們的一個(gè)高頻詞，也是我們的一個(gè)總原則。但“精講多練”是一個(gè)模糊的概念，到底講多少算“精講”，練多少算“多練”呢？一般我們說老師講的部分不超過30%，而練的部分不少于70%，就可以說是做到了“精講多練”。貫徹精講多練的原則，就要注意“怎么講”和“怎樣練”的問題。講，只能是提綱挈領(lǐng)地講，抓關(guān)鍵要領(lǐng)的講，要講那些對學(xué)生最實(shí)惠、最有用的東西，同時(shí)又是富有啟發(fā)性的、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的講。“講”，要迅速地，印象極為深刻地解決“懂”的問題；只要能理解，越少越好，要一語中的，但要做到精講而不缺。老師把意義解釋得再清楚，使用的限制條件講得再好，學(xué)生也未必能馬上會用。為此就需要我們設(shè)計(jì)大量的、實(shí)用性的練習(xí)來讓學(xué)生事件所學(xué)的東西。對操練感到棘手的教師常說的一句話就是：“不練不會，一練就煩”。毫無目的機(jī)械性的操練都不能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，自然就產(chǎn)生不了應(yīng)有的效果。我們提倡有質(zhì)量的交際性的操練，即利用各種手段盡量為學(xué)生創(chuàng)造一種比較接近實(shí)際的交際環(huán)境，讓學(xué)生在這樣的環(huán)境中產(chǎn)生某種交際的需求，并使之在模擬交際中產(chǎn)生一種真實(shí)的感覺，從而達(dá)到交際性的目的。“練”不要要學(xué)生盲目地想句子，老師最好給他一個(gè)語境，這樣可以節(jié)省很多時(shí)間。老師及時(shí)結(jié)合學(xué)生練習(xí)中出現(xiàn)的偏誤作出分析，這樣，通過反復(fù)、整合、重新編碼等過程，學(xué)生才有可能真正掌握并真正學(xué)會運(yùn)用。

對外漢語教學(xué)的效果往往是由多種因素共同決定的，比如教師和學(xué)生的素質(zhì)、所依據(jù)的教學(xué)法理論、教材的質(zhì)量和教學(xué)管理的總體水平等，但教師的教學(xué)方法和技巧的選擇和運(yùn)用得是否得當(dāng)，是其中一個(gè)非常突出的因素。教學(xué)方法和技巧運(yùn)用得好就可以提高教學(xué)效率。

課堂教學(xué)的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是時(shí)間有限，而正確的教學(xué)方法和技巧可以有效地利用課堂時(shí)間，提高教學(xué)效率。另外，好的教學(xué)方法和技巧可以活躍課堂氣氛，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

教學(xué)方法自古多種多樣，所謂“教無定法”，就是說可以根據(jù)具體情況，針對不同的教材和學(xué)生，可以采用不同的教學(xué)方法和技巧。我們這里說的教學(xué)方法包括兩個(gè)方面：一是課堂語法教學(xué)的基本方法；二是語法規(guī)則的表述方式和方法。在此我們不加細(xì)分統(tǒng)稱為“教學(xué)方法和技巧”。前面我們說過，對外漢語語法教學(xué)的表述應(yīng)該簡單化和淺顯化。為了實(shí)現(xiàn)語法教學(xué)過程中表述的簡化和淺化，我們在教學(xué)過程中經(jīng)常可以運(yùn)用以下教學(xué)方法： 一．實(shí)物道具法

由于學(xué)生受詞匯量的限制，有時(shí)老師用語言講解效果不是很好，此時(shí)，課堂上所存在的或教師事先準(zhǔn)備的實(shí)物道具都可以很好地為我們的語法教學(xué)服務(wù)。當(dāng)然，這種教學(xué)方法和技巧比較適用于初級階段內(nèi)容比較具體的語法教學(xué)。

案例1：比如，在教表示領(lǐng)屬關(guān)系的“的”時(shí)，就可以用教師自己的書或?qū)W生的書、文具等進(jìn)行。

老師：（拿自己的書）這是什么？ 學(xué)生：（齊聲）這是書。

老師：對，這是書。這是老師的書。（同時(shí)寫在黑板上，用紅色標(biāo)注“的”）（拿大偉的書）這是大偉的書。（拿麥克的書），這是誰的書？ 學(xué)生1：這是麥克的書。

老師：（拿安娜的筆）這是誰的筆？ 學(xué)生2：這是安娜的筆。

然后讓學(xué)生自己拿別人的東西問另一同學(xué)“這是誰的……？”進(jìn)行接龍練習(xí)。老師根本就沒有講解“的”表示領(lǐng)屬關(guān)系，但學(xué)生對“的”的用法，我想已經(jīng)很清楚了。這種“以練代講”的方法，如果換成教師講的方法，效果就差多了。

案例2：在教“比”字句時(shí)，老師可以拿出兩個(gè)長度不同的筆（紅的長，黑得短）或者叫兩個(gè)身高不同的學(xué)生站起來，然后進(jìn)行對話： 老師：他們兩個(gè)一樣高嗎？ 學(xué)生：不一樣高。老師：誰高呢？ 學(xué)生：王繼祖高。

老師：（一邊比他們的身高，一邊說我們可以說：）王繼祖比顏溫助高。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學(xué)生總結(jié)）接著老師再做一對話： 老師：這兩支筆一樣長嗎？ 學(xué)生：不一樣長。老師：哪一支長呢？ 學(xué)生：紅的長。

老師：（一邊比兩支筆的的長度，一邊說我們可以說：）紅筆比黑筆長。（一邊說一邊把句子寫在黑板上，便于學(xué)生總結(jié)）

根據(jù)上面的兩個(gè)實(shí)物進(jìn)行的對話，學(xué)生對“比”字的語義應(yīng)該很清楚了。這時(shí)老師再根據(jù)剛才寫在黑板上的兩個(gè)“比”字句，總結(jié)“比”字句的結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)： A+比+B+adj 在操練的過程中，學(xué)生入出現(xiàn)“紅筆長比黑筆”這樣由于母語的負(fù)遷移造成的偏誤，我們也可以根據(jù)此偏誤告訴學(xué)生正確的語序應(yīng)該是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。案例3：存現(xiàn)句

在講存現(xiàn)句“L（處所）+V著（有）+N”時(shí)，我們也可以運(yùn)用實(shí)物道具法。老師可以先把正確的語序?qū)懺诤诎迳希缓蠛蛯W(xué)生進(jìn)行對話： 老師（把一本書放桌子上）：桌子上有什么？ 學(xué)生：桌子上有一本書。老師：黑板左邊有什么？

學(xué)生：黑板左邊有一張中國地圖。

老師：書在桌子上是老師放的，所以我們可以說“桌子上放著一本書。” “地圖”是掛在上面的，怎么說呢？

學(xué)生：黑板左邊掛著一張中國地圖。……

其實(shí)，在對外漢語語法教學(xué)中，我們可以利用的道具是很多的。比如講時(shí)間時(shí)我們可以用硬紙做的鐘表或日歷；講價(jià)錢時(shí)可以用放大了的菜單或超市廣告。二．對話法

對話法無論是在語法項(xiàng)目的展示還是講解或者練習(xí)的環(huán)節(jié)都是經(jīng)常使用的方法。通常是師生對話將要講的語法項(xiàng)目很自然地引入教學(xué)。因?yàn)閷υ挿ㄔ趯ν鉂h語教學(xué)中使用非常普遍，我們下面幾種方法都會涉及到對話法。所以在此我們僅舉一個(gè)案例進(jìn)行分析。案例1：在教授動(dòng)態(tài)助詞“過”時(shí)，我們可以先和學(xué)生進(jìn)行如下對話（也可以先把“過”和其否定形式寫在黑板上：Sb+V+過+O

Sb+沒+V+過+O）： 老師：你是第一次來北京嗎？ 學(xué)生1：是第一次。

老師：請說一個(gè)完整的句子。學(xué)生1：我是第一次來北京。

老師：很好。（對學(xué)生2）你呢？你是第幾次來北京？ 學(xué)生2：我也是第一次來北京。老師：那誰不是第一次來北京？ 學(xué)生3：老師，我不是第一次來北京。老師：很好。你是第幾次來北京？ 學(xué)生：我是第二次來北京。

老師：很好。現(xiàn)在注意聽我的問題，你以前來過北京嗎？ 學(xué)生3：我以前來過北京。

老師：對。王繼祖以前來過北京。（邊說邊寫在黑板上，以便最后總結(jié)格式）老師：（對學(xué)生1）你以前來過北京嗎？ 學(xué)生1：我以前沒來過北京。老師：很好。你們吃過北京烤鴨嗎？ 學(xué)生齊聲：我們吃過烤鴨。老師：你們當(dāng)過老師嗎？ 學(xué)生齊聲：我們沒當(dāng)過老師。老師：非常好。

當(dāng)然，對話結(jié)束之后，老師還應(yīng)該根據(jù)剛才板書在黑板上的例句總結(jié)語法項(xiàng)目在結(jié)構(gòu)形式上的特點(diǎn)，即對它進(jìn)行格式化處理。如上例我們可以在觀察學(xué)生基本理解了其語義的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：Sb+V+過+O

Sb+沒+V+過+O。最后老師還要就“了”和“過”的區(qū)別做出講解。此不贅述。

這種對話法非常實(shí)用，特別是在學(xué)生準(zhǔn)備較好的情況下使用效果更好。比如上例既教給了學(xué)生所學(xué)語法項(xiàng)目的形式，又通過真實(shí)情景讓學(xué)生理解了其意義。以對話代替講解，以對話代替練習(xí)，對話結(jié)束學(xué)生已經(jīng)在不知不覺中學(xué)會了某個(gè)語法項(xiàng)目。

三．?dāng)U展對話法

對于一些結(jié)構(gòu)較長較復(fù)雜的語法項(xiàng)目，我們可以在講解清楚的基礎(chǔ)上利用擴(kuò)展對話的方法來使學(xué)生上口。比如漢語中一些較長的定語、狀語結(jié)構(gòu)，學(xué)生既難上口，又很難記住多項(xiàng)定語或狀語的順序。我們可以這樣練習(xí)。案例1：多項(xiàng)定語：

老師：王美珠，昨天去王府井買了什么？ 學(xué)生：我買了裙子。

老師：你買了幾條裙子？學(xué)生：我買了一條裙子。老師：你買了一條長裙子還是短裙子？ 學(xué)生：我買了一條長裙子。

老師：你買了一條什么顏色的長裙子？ 學(xué)生：我買了一條紅色的長裙子。

同樣再和別的同學(xué)進(jìn)行類似的擴(kuò)展練習(xí)，不再贅述。案例2：多項(xiàng)狀語： 老師：周末你要去哪兒？

學(xué)生1：我去王府井。(周末我要去王府井)老師：你和誰一起去？

學(xué)生：我和我的中國同屋一起去（王府井）。老師：你們怎么去？

學(xué)生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。老師：你們幾點(diǎn)去？

學(xué)生：我們上午十點(diǎn)打的去（王府井）……

同樣再和別的同學(xué)進(jìn)行類似的擴(kuò)展練習(xí)，不再贅述。

注意，在進(jìn)行擴(kuò)展對話練習(xí)時(shí)，有些成分如果都說出來就給人一種啰嗦或不真實(shí)的感覺，如上例括號中的內(nèi)容。在師生對話時(shí)可以不說出來，以增加學(xué)生說話的機(jī)會。但在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的某個(gè)專向語法項(xiàng)目練習(xí)時(shí)，可以說出來，如在專門練習(xí)多項(xiàng)狀語的順序時(shí)就應(yīng)該說出來。當(dāng)然，不說出來可以更接近真實(shí)對話。四．利用動(dòng)作進(jìn)行演示法

和實(shí)物道具法一樣，利用動(dòng)作演示的方法也比較適用于初級階段的語法教學(xué)。利用動(dòng)作演示（其實(shí)是在所有的上課過程中）時(shí)老師要充分利用表情，比如“猶豫”、“煩躁”、“嘆氣”等。

案例1：比如：講解趨向補(bǔ)語“上來”、“上去”、“出來”、“出去”、“進(jìn)來”、“進(jìn)去”“下來”、“下去”時(shí)，老師就可以通過動(dòng)作來演示，邊做動(dòng)作邊說出帶趨向補(bǔ)語的句子：

我走進(jìn)來了。我走上來了。我走下來了。我走出去了。

進(jìn)一步，老師可以自己做動(dòng)作，讓學(xué)生說，或者讓學(xué)生1做動(dòng)作，讓學(xué)生2說。案例2：再比如介紹結(jié)果補(bǔ)語“開、上”等時(shí)，老師就可以做拉開、拉上窗簾、打開或關(guān)上窗戶等動(dòng)作。然后邊說邊板書，達(dá)到讓學(xué)生明白的目的。五．圖示法

對一些抽象的不容易理解的語法項(xiàng)目，我們還可以采取圖示法來幫助學(xué)生理解。例如：

案例1：趨向補(bǔ)語的引申用法

趨向補(bǔ)語的引申用法比較抽象，通過舉例的方法自然也可以讓學(xué)生理解，但趨向補(bǔ)語的引申用法比較復(fù)雜，當(dāng)留學(xué)生學(xué)了多個(gè)趨向補(bǔ)語的引申用法后就很容易弄混，如果采取圖示的辦法，可幫助學(xué)生理解和記憶。表示從非正常狀態(tài)到正常狀態(tài)的過渡的“過來”可圖示為：

非正常狀態(tài)

正常狀態(tài)

昏迷/喝醉/昏死/累

清醒/健康/不累 比如：醫(yī)生把她搶救過來了。

小孩子休息一下，很快就恢復(fù)過來了。你休息過來了嗎？ 表示從正常狀態(tài)到非正常狀態(tài)的過渡的“過去”可圖示為：

正常狀態(tài)

非正常狀態(tài)

清醒/健康/不累

昏迷/喝醉/昏死/累 比如：

因?yàn)榕畠翰粻帤猓粴馑肋^去好幾次了，但都被及時(shí)搶救過來了。她已經(jīng)昏迷過去好幾天了。

表示動(dòng)作由靜態(tài)進(jìn)入動(dòng)態(tài)，即開始一種新的動(dòng)作的“起來”可圖示如下：

某一特定的時(shí)間點(diǎn)

表示動(dòng)作的繼續(xù)的“下去”可圖示如下：

某一特定的時(shí)間點(diǎn)

案例2：隨著N1的V，N2+V “隨著N1的V，N2+V”表示N2的變化是和N1的變化緊密聯(lián)系在一起的。也就是說N1的某種變化，引起N2的相應(yīng)變化，這兩種變化可以是同向的，也可能是反向的。我們在傳授這個(gè)語法點(diǎn)的時(shí)候，一般先采取和學(xué)生對話的辦法，讓學(xué)生理解其語義。如：

老師：現(xiàn)在人們生活水平提高了，出國旅游的人多了還是少了？ 學(xué)生：當(dāng)然是多了。

老師：好。那我們可以這樣說：“隨著生活水平的提高，出國旅游的人越來越多。”（同喜歡寫在黑板上，格式中的重點(diǎn)部分標(biāo)示出來，便于格式化總結(jié)）這時(shí)老師可用圖示的辦法幫助學(xué)生理解，加深印象：

（N1和N2同向變化：同升）N1（生活水平）N2（出國旅游的人）

例如：隨著生活水平的提高，出國旅游的人逐年增加。

（N1和N2同向變化：同降）N1 N2 例如：隨著出生率的降低，小學(xué)的數(shù)量也越來越少。N1

（N1和N2反向變化：N1升，N2降）N2 例如：隨著中國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，窮人越來越少。N2

（N1和N2反向變化：N1降，N2升）N1 例如：隨著犯罪分子的減少，大家的生活越來越好。案例3：表示進(jìn)行意義的“正”、“在”、“正在”

我們在給學(xué)生“正”、“在”、“正在”的進(jìn)行時(shí)意義的時(shí)候，可以先在黑板上畫一條表示時(shí)間進(jìn)行的橫線，把“正”、“在”、“正在”放在橫線上，即： 開始×）“正”“在”“正在”（×結(jié)束

告訴學(xué)生“正”、“在”、“正在”只表示動(dòng)作在實(shí)踐的進(jìn)行當(dāng)中,而不能用于開始和結(jié)束(×表示不包括),所以：

“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意義的“起來”、“從……開始”等結(jié)合。如： *他正看起書來。

*大家都正在熱烈地討論起這個(gè)問題來了。*他在從明年開始找工作。

“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結(jié)合；動(dòng)詞后不能接表示有動(dòng)作結(jié)果意義的詞語。如： *瑪麗正吃飯了。

*我正在聽懂北京人的話了。*他正在寫過作業(yè)。

“正”、“在”、“正在”句的動(dòng)詞后不能接表示時(shí)間段和動(dòng)作量的詞語。如： *我們正看一會電視。*他正在聽兩遍錄音。

“正”、“在”、“正在”可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。如： 經(jīng)理正在開會呢！他正幫老師擦著黑板呢。六．舉例法

對于一些比較抽象的語法項(xiàng)目，采用實(shí)物道具和動(dòng)作演示等的辦法都不很奏效，此時(shí)，我們采用事例或例句來展示意義，讓學(xué)生自己來體會。我們對外漢語教學(xué)的最高境界是只舉例而不用講學(xué)生就懂了。正如同《孫子兵法》中所言，“不戰(zhàn)而屈人之兵”的的境界。在使用舉例法時(shí)，有沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是很容易看出來的。舉例法比較適用于中高級階段的語法教學(xué)，其特點(diǎn)就是從具體的語言材料中總結(jié)語法規(guī)則。在具體的教學(xué)過程中，先讓學(xué)生接觸足夠的具體語言材料，然后從這些語言材料中總結(jié)出語法規(guī)則，這是從具體到一般的過程。這種方法針對性強(qiáng)，學(xué)生感興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生，容易理解和記憶。

采用舉例法時(shí)我們要永遠(yuǎn)記住一句話，那就是：不是任何一個(gè)正確的句子都有資格當(dāng)例句的。在具體的使用過程中我們要注意以下幾點(diǎn)：（1）例句不一定要多，但要舉出極端、典型、有代表性、夸張（對比反差強(qiáng)烈的）的例句。最高境界是只聽例句，不用講解就明白。

（2）老師準(zhǔn)備的例句一定貼近學(xué)生生活，要結(jié)合本班學(xué)生的實(shí)際情況，是他們自己的或熟悉的場景、事情和生活。這樣講解起來，學(xué)生會感到親切、有用，學(xué)起來熱情高、興趣濃。

（3）要盡量避免出現(xiàn)學(xué)生不熟悉的詞語，舉例所用的語言應(yīng)該比要講的語法項(xiàng)目水平略低，以便學(xué)生易于從中體會所要學(xué)習(xí)的語法項(xiàng)目的含義。

（4）可以充分利用名人、名牌、名地點(diǎn)、名物產(chǎn)、名事件。（人類共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“個(gè)兒高，籃球”等信息；“長城”的雄偉等不用翻譯的公共信息：可樂、麥當(dāng)勞、咖啡、倫敦、北京、天安門、巴西的咖啡、法國的葡萄酒、帕瓦羅蒂、Michael Jackson、音樂的旋律（無國界的語言）（5）例句應(yīng)該有一定的語境、上下文，應(yīng)能反映語法現(xiàn)象的典型語法結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及用法。比如在學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)助詞“過”時(shí)，老師舉的例子是單句“我去過北京”，這種例子我們認(rèn)為就不如下面這個(gè)例句： A：北京漂亮嗎？ B：漂亮。A：你怎么知道？

A：我去過北京。__下面我們通過舉例的辦法來看看舉例法到底應(yīng)該怎么操作。案例1：比如，在講解副詞“究竟”時(shí)的兩種教學(xué)方案：（1）直接告訴學(xué)生“用在問句中，表示追究。”

（2）老師：“明天我們班不上課出去參觀。但是去哪兒呢？” 學(xué)生1：去長城。學(xué)生2：去故宮.學(xué)生3：去首都博物館。

老師：我們究竟去哪兒呢？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）班長：去美術(shù)館吧，聽說那兒現(xiàn)在有法國畫展。學(xué)生其聲：好吧。

老師：那我們明天幾天出發(fā)？ 學(xué)生1：早上8：00吧。學(xué)生2：太早了。10：00吧。學(xué)生3：10：00又太晚了，9：00吧。

老師：那我們究竟幾點(diǎn)出發(fā)？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）學(xué)生齊聲：那就9：00吧。老師：我們怎么去呢？ 學(xué)生1：坐公共汽車去。

學(xué)生2：公共汽車太擠了，還是騎自行車吧。學(xué)生3：起自行車太累了，還是打的吧。

老師：我們究竟怎么去？（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“究竟”和后面的疑問詞用紅色標(biāo)示出來）學(xué)生齊聲：那就打的吧。

通過這一系列學(xué)生自己參與討論的例句，老師再來總結(jié)“究竟”的用法。老師：“究竟”用在什么句子里？ 學(xué)生發(fā)現(xiàn)：問句。

老師：“究竟”用在問句里表示什么意思呢？或者說“什么時(shí)候使用?究竟?呢?” 老師幫學(xué)生總結(jié)：出現(xiàn)了多種答案，問話的人想知道一個(gè)確定的答案的時(shí)候使用。上面兩種教學(xué)方案的優(yōu)劣不言而喻。案例2：副詞“難怪”的教學(xué) 老師：我們班今天誰沒來上課？ 學(xué)生：治善沒來。老師：她為什么沒來啊？ 學(xué)生：她生病了。

老師：（做突然明白狀）難怪治善沒來上課，原來她生病了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“難怪……原來”用紅色標(biāo)示出來）在學(xué)生初步理解的基礎(chǔ)上，老師接著再舉一個(gè)例子： 老師：美美今天這么開心，你們知道為什么嗎？ 學(xué)生：她男朋友來北京了。老師：（做突然明白狀）難怪她這么開心，原來她男朋友來了。（老師一邊說，一邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并且要把“難怪……原來”用紅色標(biāo)示出來）這兩個(gè)例句都是班里的真實(shí)情況，學(xué)生通過例句就可以理解“難怪……原來”的含義了。這時(shí)老師可以就剛才寫在黑板上的兩個(gè)句子，繼續(xù)問學(xué)生： 老師：剛才老師知道治善沒課上課的原因嗎？ 學(xué)生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學(xué)生：知道了。

老師：剛才老師知道美美為什么這么開心嗎？ 學(xué)生：不知道。

老師：老師現(xiàn)在知道了嗎？ 學(xué)生：知道了。

這時(shí)老師就可以帶著學(xué)生總結(jié)：“難怪+情況，原來+原因”，什么時(shí)候使用呢？在“剛才不知道是什么原因，現(xiàn)在知道了”的時(shí)候就可以用它。當(dāng)然，我們說過要“精講多練”，所以這時(shí)，老師要趁熱打鐵，引導(dǎo)學(xué)生自己說出新的句子。比如： 難怪老師這么生氣，原來我們的作業(yè)做得都不好。難怪今天我們學(xué)校這么多人，原來有個(gè)大會。難怪美怒不高興，原來是和同屋吵架了。七．格式化

句型在對外漢語教學(xué)中作用不言自明，因?yàn)榫湫陀泻軓?qiáng)的生成能力。可以說句型是我們對外漢語教學(xué)的得力助手，也是語法研究的基本目的。呂叔湘先生（1984）早就提出：“怎樣用有限的格式去說明繁簡多方、變化無窮的語句，這應(yīng)該是語法分析的最終目的，也應(yīng)該是對于學(xué)習(xí)的人更有用的工作。”從70年代末期到80年代中期，在對外漢語語法教學(xué)中，句型教學(xué)占據(jù)著主導(dǎo)地位。可以說直到今天，句型教學(xué)仍然發(fā)揮著舉足輕重的作用。但傳統(tǒng)的句型教學(xué)存在著很多問題。首先，不重視虛詞構(gòu)成句型的作用。但實(shí)際上，我們知道，漢語中虛詞是表達(dá)語法意義的主要手段。在對外漢語教學(xué)中，介詞、副詞等是對外漢語教學(xué)的難點(diǎn)之一。這些虛詞在構(gòu)成句子的格式時(shí)具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“對……滿意”、“跟……見面”、“為……鼓掌”等，都是由介詞和動(dòng)詞的固定搭配而形成的。對留學(xué)生來說，只學(xué)習(xí)有關(guān)動(dòng)詞而不知道哪一個(gè)介詞與之搭配是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這也正是留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)普遍存在的一個(gè)問題。如留學(xué)生常常出現(xiàn)這樣的偏誤：

*大家都不滿意留學(xué)生食堂的飯。

其次，傳統(tǒng)的“句型”教學(xué)范圍過于狹窄。僅僅用于表述某些特殊的句型或語法規(guī)則時(shí)才使用。比如“把”/“被”字句的教學(xué)等，但我們發(fā)現(xiàn)把要講的語法點(diǎn)格式化的適用范圍不僅限于此。大到我們本體語法已經(jīng)定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到還沒有定名的格式，如“改……了”；甚至是一個(gè)副詞、一個(gè)動(dòng)詞、一個(gè)形容詞的教學(xué)都可以使用此方法。其實(shí)應(yīng)該把“句型”擴(kuò)大為“句法框架”或者“格式”，因?yàn)橛泻芏嗑哂泻軓?qiáng)生命力和能產(chǎn)性的句法框架或“格式”，目前還只是句法框架而已，并不是我們傳統(tǒng)意義上的句型。比如“對……感興趣/有興趣”、“對……有好處/壞處”、“有利于+……”、“有（沒有）機(jī)會+v”、“有（沒有）資格+V”等等，在我們對外漢語語法教學(xué)中都占據(jù)著很重要的地位，無論把它們叫做“句法框架”、“格式”還是“固定結(jié)構(gòu)”，我們都不應(yīng)該忽視它們的重要性，尤其是在初級語法教學(xué)的過程中。因?yàn)橹灰莆樟司浞蚣埽偷扔谡莆樟藵h語詞語的排列順序，舉一反三，觸類旁通，就可以基本上會說漢語了。可以說，學(xué)習(xí)漢語的初級階段，最基本的部分應(yīng)該是包括這些句法框架的句法形式。注重句法框架的教學(xué)主要是以點(diǎn)名語言形式的結(jié)構(gòu)或功能特點(diǎn)來代替語法概念的講解。如呂文華（1994）所言，“以結(jié)構(gòu)框架來展示__語言的形式特征，以鮮明的標(biāo)題來概括某些語言的功能，以明白易懂的語言提示該語言形式在運(yùn)用上的主要特征。”

第三，傳統(tǒng)的“句型”教學(xué)過于重視形式，而忽缺了語義和語用。其實(shí)，句法結(jié)構(gòu)的教學(xué)無非是讓留學(xué)生掌握句法結(jié)構(gòu)的格局。在展示一種格局，套進(jìn)詞匯形成句子時(shí)，要注意各種使用條件，切忌把話說死，以避免誘導(dǎo)性錯(cuò)誤。學(xué)生根據(jù)正確的句法框架生成錯(cuò)誤的句子是屢見不鮮的。呂叔湘（1983）說過：“語法書一般都提出一些語法結(jié)構(gòu)的公式，這是有用的，可是不夠，要知道公式是抽象的，它的具體實(shí)現(xiàn)不是無限制的。有些組合符合這個(gè)公式，但實(shí)際上沒有這樣的說法。”這段話對我們的對外漢語教學(xué)具有特別的指導(dǎo)意義。它告訴我們在教學(xué)中，要充分挖掘使用條件，防止學(xué)生造出句法框架正確而實(shí)際上不和語法的句子。為了彌補(bǔ)傳統(tǒng)句型教學(xué)的不足，我們覺得新的句型理論應(yīng)該重視虛詞在構(gòu)成句型中的作用。確切地說，應(yīng)該是構(gòu)成格式中的作用。因?yàn)樗^的格式并不僅限于句子層面，有很多也可以使詞組層面。前者如：“與其……不如”、“非……不可”、“V1著V1著就V2”、“V著也是V著，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“當(dāng)……的時(shí)候”、“從……到……”、等。

所以我們應(yīng)立足于漢語的特點(diǎn)，充分挖掘漢語中的格式。哪怕是以前沒登語法研究大雅之堂的一些還沒正名的格式，只要對對外漢語教學(xué)有利，我們就先挖掘出來。在挖掘格式時(shí)一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用頻率很高，但一直沒有得到足夠重視的固定格式如：（陸儉明2005）

V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O）如：看書的看書，睡覺的睡覺。……，VOV的 如：我這眼睛都是小時(shí)候看電視看的。Adj就Adj在…… 如：他聰明就聰明在看出來但不說出來。A是A，B是B 如：朋友是朋友，分?jǐn)?shù)是分?jǐn)?shù)。V著也是V著 如：坐著也使坐著，干脆來一局。V1多少，（就）V2多少 如：要多少就給多少。

連……帶…… 如：連家長帶孩子一共200多人。

她連哭帶叫非買不可。愛V不V 如：你愛買不買，我才不管呢。

V1 也 V1 了，V2 也 V2 了 如：打業(yè)打了，罵野罵了，總該行了吧？ V 也得 V，不 V 也得 V 如：領(lǐng)導(dǎo)說了，你去也得去，不去也得去。別 NN 的 如：你別大姐大姐的，我沒那么老！一 VV+num 如：他不就不買，一買買一大堆。此外還有：

“該……了” 如：該下課了。

“早就……了”如：這事我早就知道了。“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。“還NP呢”如：你還老師呢，這個(gè)字都不認(rèn)識。一+V+就是+數(shù)量 如：這孩子一玩就是半天。

這種格式可能是一個(gè)開放的體系。而這些格式在對外漢語教學(xué)中非常實(shí)用，可目前對它們的研究（句法、語義和語用等方面）還很不夠。如果我們不去研究，老師不去把它們的語法意義和語用環(huán)境告訴學(xué)生，留學(xué)生自然不了解，更不會使用。按照上述思路建立的新型句式，我們暫且稱之為“格式”。由于特別重視虛詞構(gòu)成格式的能力和作用，所以它比較符合漢語固有的特點(diǎn)。又由于它以固定的詞語為框架，同時(shí)也是該格式的形式標(biāo)記，于是格式的生成性便由此而生成現(xiàn)實(shí)的可操作性。格式化比較符合外國人習(xí)慣公式、對形態(tài)比較敏感等特點(diǎn)，突出形式特征，一目了然，簡單明白，既便于老師教，也便于學(xué)生學(xué)。

這種方法突出的優(yōu)點(diǎn)是突出形式特點(diǎn)，比較簡明，便于幫助學(xué)生記憶和理解，可以直接減少學(xué)生在形式上的偏誤。但大家常說的缺點(diǎn)是比較抽象，可能形式正確了，實(shí)際運(yùn)用中不一定正確。其實(shí)這也是一種誤解。因?yàn)槿魏我环N教學(xué)方法都不可能單獨(dú)使用，都要結(jié)合其他的教學(xué)方法和技巧，格式化也不例外，它也要結(jié)合著舉例法、圖示法等。

案例1：上面所舉的副詞“究竟”的教學(xué)。我們在上述例句的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出“究竟”“用于問句，表示出現(xiàn)多種答案，問話人要知道一個(gè)確定的答案”。此后如果能夠明確告訴學(xué)生“究竟”在形式上的一些特點(diǎn)： 究竟+Q? V不/沒V？ Adj不adj？ 是否+V？ V+哪兒？ 怎么+V？ 誰+V？ V+多少？ V+什么？

也就是說在形式上，“究竟”一定出現(xiàn)在表示疑問的句子中，并且出現(xiàn)在那些表示疑問的詞語前面。學(xué)生明白了這些也就不太可能出現(xiàn)如下的偏誤： *誰究竟去開會？ *我們怎么究竟去？

案例2：在講表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的“……歸……，可是/但是……”時(shí)，老師先設(shè)計(jì)一些情景和學(xué)生進(jìn)行對話。老師：顏溫助，你和權(quán)靜是老鄉(xiāng)，考試的時(shí)候可以互相幫助嗎？ 顏溫助：不可以。

老師：很好。那么我們可以說“朋友歸朋友，可考試的時(shí)候不能互相幫助。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標(biāo)示出來）老師拿出一張圖片，上面一件衣服標(biāo)價(jià)是10000元，和學(xué)生進(jìn)行對話： 老師：這件很漂亮，你們會買嗎? 學(xué)生：雖然很漂亮，但我不買。

老師：那么我們可以說“漂亮歸漂亮，但我不買。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……但”用紅色標(biāo)示出來）老師：你們不買，是不喜歡嗎？ 學(xué)生：喜歡，可太貴了。

老師：我們可以說“喜歡歸喜歡，可太貴了。”（老師邊說邊寫在黑板上，以便最后歸納總結(jié)，并要把“歸……可”用紅色標(biāo)示出來）

學(xué)生通過這三個(gè)例句應(yīng)該能理解“……歸……，但……”的語義和語用場合了。這時(shí)，老師就剛才在黑板上寫下的例句進(jìn)行歸納總結(jié)，并進(jìn)行格式化。可以通過提問法的辦法，比如問學(xué)生：“我們來看，“歸”的前后可以是什么詞？是不是一樣的？讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。”最后和學(xué)生一起把它格式化為： N歸N，可是/但是……

A歸A，可是/但是……__V歸V，可是/但是……

案例3：在“比”字句的教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)即使學(xué)生明白了語義，仍然會出現(xiàn)偏誤。如： *我高比她。*姐姐大三歲比我。*我同屋比我很高。

針對這種形式上的偏誤，可以先通過實(shí)物讓學(xué)生明白“比”字句的含義，再給出“比”字句的正確格式。（在下篇我們會專門來談“比”字句的教學(xué)，這里只是簡單舉例）如： A+比+B+adj *A+adj+比+B A+比+B+adj+Num *A+比+B+Num+adj *A+比+B+很adj *A+比+B+不adj 案例4：無論不管……都……

留學(xué)生在使用“無論/不管……都……”時(shí)容易出現(xiàn)的偏誤如下： *這衣服無論很貴我都要買。*不管父母不同意,她都要和他結(jié)婚。*無論天氣不好,我都要去長城。

通過偏誤分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)偏誤并不是不了解“無論/不管”的意義，而是對它在形式上的特殊要求沒有很好地掌握。那么我們就應(yīng)該先舉例,讓學(xué)生自己體會其語義和語用，最后總結(jié)其結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。老師：長城很漂亮,你想去嗎? 學(xué)生：我特別想去。老師：但是很遠(yuǎn),你還要去嗎? 學(xué)生：遠(yuǎn)我也要去。

老師：這時(shí)我們可以說“無論多遠(yuǎn),我都要去。”（同時(shí)寫在黑板上，同時(shí)在“無論”和“都”標(biāo)示出來，“多遠(yuǎn)”也標(biāo)示出來，以便總結(jié)格式特點(diǎn)）同樣給學(xué)生語境,引導(dǎo)學(xué)生說出: 這本詞典很貴，你要不要買？——無論多貴,我都要買.漢語很難，你還要學(xué)下去嗎？——無論多難,我都要堅(jiān)持學(xué)下去.明天的運(yùn)動(dòng)會班長不參加，你還參加嗎？——無論他參加不參加,我都要參加。如果媽媽不同意你和你女朋友結(jié)婚，你怎么辦？——無論媽媽同意不同意,我都要和她結(jié)婚.如果父母不答應(yīng)，你明天還去旅游嗎？——無論父母是否答應(yīng),我都決定明天去旅游.每個(gè)人都要參加期末考試嗎？——無論是誰都要參加期末考試.北京在那兒可以看到自行車？——無論在哪兒都能看到自行車。最后在學(xué)生理解了其語義和語用之后，對其格式進(jìn)行總結(jié)，即： 無論不管Q,都… 多+adj 是否+v v不/沒v 誰+V V+什么 V+哪兒怎么+V V+多少 什么時(shí)候+V 其實(shí)，在對外漢語語法教學(xué)中，能夠做格式化處理的語法點(diǎn)是枚不勝舉的，對外漢語教師不應(yīng)僅僅盯著本體研究已經(jīng)定名的那些所謂句型。比如：表示程度逐漸加深的“越來越”，如果老師將其格式化為： Sb+越來越+adj/V心 *越來越+很adj/V心 西瓜越來越甜了。我越來越喜歡中國文化。

也就是用簡明扼要的形式告訴學(xué)生，在“越來越”后面只能出現(xiàn)形容詞或心理動(dòng)詞。并且在該形容詞或心理動(dòng)詞之前不可以再出現(xiàn)表示程度的副詞。學(xué)生就可避免如下的偏誤： *他現(xiàn)在越來越學(xué)習(xí)。*上海越來越非常現(xiàn)代。

再如，“對+Sb+發(fā)火”、“在+Sb+看來”、“對+Sb+來說”等，也可以說是格式化的結(jié)果，也許很多人認(rèn)為這些都是詞匯教學(xué)的內(nèi)容，我們從使用性的角度考慮，無論是詞匯教學(xué)還是語法教學(xué)，都應(yīng)該進(jìn)行格式化。

我們在對一些語法點(diǎn)進(jìn)行格式化處理時(shí)，要盡量對格式進(jìn)行限制。比如，副詞“稍微”的教學(xué)，我們可以格式化為：

稍微+V/adj+一點(diǎn)兒/一會兒/幾分鐘（表示時(shí)間短、數(shù)量少的詞語）副詞“暗暗”格式化為： 暗暗+V心（心理動(dòng)詞）上面兩個(gè)語法點(diǎn)的格式后面都對該格式的使用進(jìn)行了一定的限制，“稍微”后總是有表示時(shí)間短、數(shù)量少的詞語與之搭配；而“暗暗”修飾的動(dòng)詞也僅限于心理動(dòng)詞，如“高興、慶幸、恨、喜歡、愛”等，即使有些單純看并不是心理動(dòng)詞，但在此格式中也有心理活動(dòng)的性質(zhì)，如“詛咒”、“罵”。我們對這種使用中的具體條件進(jìn)行限制，就可以避免很多錯(cuò)誤。

在對外漢語教學(xué)中，對一個(gè)語法點(diǎn)進(jìn)行格式化常有兩種模式。一是用漢語語法術(shù)語，二是用符號。比如，“被”字句的兩種格式： A：主語+介詞“被”+賓語+謂語動(dòng)詞+其他成分 B：N1+“被”+N2+V+其他

比較起來，我們認(rèn)為第二種格式在教學(xué)中使用更方便，因?yàn)檫@樣可以不必花費(fèi)時(shí)間去講對學(xué)生來說很難得主語、謂語、賓語等語法學(xué)術(shù)語。當(dāng)然，在對語法點(diǎn)進(jìn)行這種格式化時(shí)，我們不可避免地要使用一些符號，這些符號應(yīng)該是學(xué)生比較容易理解的或者說比較熟悉的，比如： S：主語 V：動(dòng)詞 V心：心理動(dòng)詞 N：名詞 Adj：形容詞 Adv：副詞 L：處所詞 T：時(shí)間詞

C：補(bǔ)語如果學(xué)生不很明白這些符號，剛開始使用這些符號時(shí)，老師應(yīng)該通過舉例的辦法告訴學(xué)生它們各代表什么意思。慢慢地學(xué)生就會熟悉這些符號。一旦他們明白了，無論是老師還是學(xué)生都會覺得得心應(yīng)手。

當(dāng)然，在這里我們還要說明一點(diǎn)，就是所謂的“格式化”并不是說對一個(gè)語法點(diǎn)僅做格式化的處理，正如我們前面所講，必須把格式化和語義、語用結(jié)合起來使用。把它們?nèi)呓Y(jié)合在一起，就可以使格式化避免脫離實(shí)際運(yùn)用，也可以使在形式上的出錯(cuò)率降低。比如學(xué)生根據(jù)格式“一+V+就是+數(shù)量”說出下面的偏誤句： *她一學(xué)就是一分鐘。*這孩子一睡就是三分鐘。

如果在總結(jié)格式后或者總結(jié)格式前告訴學(xué)生，這一格式是用來夸張地表達(dá)時(shí)間長、數(shù)量多，如果對某個(gè)動(dòng)作來說時(shí)間不長、數(shù)量不多就不能使用這一格式。那么學(xué)生自然就不會再出現(xiàn)上述偏誤。

這種分析指出某一格式使用的環(huán)境和語言背景，使學(xué)生從孤立地掌握一個(gè)個(gè)句子的規(guī)則和含義進(jìn)而了解到在什么樣的語言環(huán)境中，為了什么表達(dá)而要去使用這一語法點(diǎn)，從而提高了交際的準(zhǔn)確性。八．比較法

比較法又分為漢外對比和漢語內(nèi)部的對比。

漢外對比：即將所要學(xué)習(xí)的語法點(diǎn)與學(xué)生母語或其熟悉的語言中相應(yīng)的語法點(diǎn)進(jìn)行對比，以達(dá)到理解的目的，比較的重點(diǎn)應(yīng)該在于不同之處。漢外對比可以防止學(xué)生由于把漢語的某個(gè)語法點(diǎn)與相應(yīng)的外語完全等同起來，可以減少語際間的干擾，從而避免在使用上出現(xiàn)錯(cuò)誤。

對于漢外對比的重要性，呂叔湘先生早在1977年就曾說過：“我們教外國學(xué)生，如能懂得他的母語（或者他熟悉的媒介語），在教他們漢語的時(shí)候，就能了解他們的需要，提高教學(xué)的效率。”如：在教母語為英語的留學(xué)生狀語的位置時(shí)，我們就可以利用漢外對比的方法。我們先讓學(xué)生觀察下面的句子： He went to Shanghai by train yesterday.他昨天坐火車去上海了。I get up at six o?clock everyday.我每天六點(diǎn)起床。

I am studying Chinese in Capital normal university.我在首都師范大學(xué)學(xué)習(xí)中文。

通過比較，很容易發(fā)現(xiàn)英語和漢語在狀語位置上的不同：在英語中，無論是方式狀語、地點(diǎn)狀語還是時(shí)間狀語都經(jīng)常放在謂語動(dòng)詞的后面；而漢語則不同，無論是哪種狀語，都放在謂語動(dòng)詞的前面。通過上面的比較，學(xué)生更容易記住。漢語內(nèi)部的對比：這種方法一般用于留學(xué)生比較容易混淆或用法比較接近的兩個(gè)或幾個(gè)語法點(diǎn)的教學(xué)，通過比較找出兩個(gè)或多個(gè)語法點(diǎn)的異同。

案例1：比如：存現(xiàn)句“L+有+N”和“N+在+L”兩個(gè)句式的語義重點(diǎn)不同，前者在于描寫，常著重于整個(gè)句子的信息；后者的重點(diǎn)則在于說明一個(gè)對象的位置。在教授這兩個(gè)近義句式時(shí)，老師可以設(shè)計(jì)這樣的對比鮮明的語境進(jìn)行對話： 老師：你們喜歡北京嗎？ 學(xué)生：喜歡。老師：為什么？

學(xué)生：因?yàn)楸本┯泻芏嗝麆俟袍E，還有很多漂亮的公園。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）而對于“N+在+L”，可以這樣設(shè)計(jì)問題，使學(xué)生理解： 老師：你們?nèi)ミ^天安門嗎？ 學(xué)生：去過。

老師：誰能告訴我故宮在哪兒？

學(xué)生：故宮在天安門廣場的北邊。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

老師：毛主席紀(jì)念堂在哪兒？

學(xué)生：毛主席紀(jì)念堂在天安門廣場的南邊。（老師把這個(gè)句子寫在黑板上，便于此后的對比。）

通過對比學(xué)生應(yīng)該能夠理解二者的不同。此時(shí)，老師可再問一些問題或讓學(xué)生描述一下自己的教室或宿舍，讓學(xué)生多練習(xí)。如： 你的書包在哪兒？ 你的書桌上有什么？

案例2：時(shí)間副詞“已經(jīng)”和“曾經(jīng)”

在對外漢語教學(xué)中，我們要善于把學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的近義詞語或格式進(jìn)行有效的比較。比如“曾經(jīng)”和“已經(jīng)”存在以下幾個(gè)方面的不同：

從時(shí)間上來看，“曾經(jīng)”只能用于過去?“已經(jīng)”不僅能用于過去，還能用于現(xiàn)在和將來。如：

去年我曾經(jīng)看過這部電影。去年我已經(jīng)看過這部電影。*現(xiàn)在曾經(jīng)該上課了。現(xiàn)在已經(jīng)該上課了。

*明年這個(gè)時(shí)候，我可能曾經(jīng)離開北京了。明年這個(gè)時(shí)候，我可能已經(jīng)離開北京了。

從意義上來看，“曾經(jīng)”含有非持續(xù)性，非有效性，表示過去一度如此，但現(xiàn)在不再如此了；

“已經(jīng)”含有持續(xù)性、有效性，強(qiáng)調(diào)過去的事情至今還如此。對比如下： 他曾經(jīng)是個(gè)大夫。（她現(xiàn)在不是大夫了。）他已經(jīng)是個(gè)大夫了。（她現(xiàn)在還是大夫。）我曾經(jīng)住在美國三年。（現(xiàn)在不再住在美國了。）我已經(jīng)住在美國三年了。（現(xiàn)在還住在美國。）他曾經(jīng)去過上海。(現(xiàn)在不在上海了。)他已經(jīng)去了上海。(現(xiàn)在還在上海。)從具體用法上看，與“了”和“過”的共現(xiàn)情況不同，“曾經(jīng)”經(jīng)常與“過”共現(xiàn)，少于“了”共現(xiàn)；“已經(jīng)”經(jīng)常與“了”共現(xiàn)，也可以與“過、”共現(xiàn)。如： 我曾經(jīng)學(xué)過法語。我已經(jīng)吃了早飯。*我曾經(jīng)學(xué)了法語。我已經(jīng)吃過早飯。

“曾經(jīng)”和“了”共現(xiàn)的條件：“曾經(jīng)+動(dòng)詞+了+數(shù)量短語” 我曾經(jīng)學(xué)了三年法語。他曾經(jīng)在廣州住了五年多。

修飾肯定形式和否定形式的情況不同，“已經(jīng)”既可以修飾肯定形式，也可以修飾否定形式；“曾經(jīng)”一般修飾肯定形式，很少修飾否定形式，修飾否定形式有一定的條件。對比如下：

他已經(jīng)買了東西。他曾經(jīng)買過這樣的東西。他已經(jīng)不吸煙了。*他曾經(jīng)不吸煙。

“曾經(jīng)”修飾否定形式的條件是：動(dòng)詞表示心理活動(dòng)或意愿；動(dòng)詞前有表示時(shí)間段的詞語。如：

他曾經(jīng)不想和她結(jié)婚。他曾經(jīng)不愿意留在美國。他曾經(jīng)三年沒有出門。他曾經(jīng)三天沒吃飯。

相應(yīng)的否定形式不同，“已經(jīng)”的否定形式是“沒有+動(dòng)詞”；“曾經(jīng)”的否定形式是“沒有+動(dòng)詞+過”。如： 我已經(jīng)看了。——我沒看。我曾經(jīng)看過。——我沒看過。

與時(shí)間副詞“要、快、在”的搭配不同，“已經(jīng)”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾經(jīng)”不可以。比較如下：

我們已經(jīng)快出發(fā)了。*我們曾經(jīng)快出發(fā)了。他已經(jīng)要放棄了。*他曾經(jīng)要放棄了。他已經(jīng)在寫了。*他曾經(jīng)在寫了。案例3：副詞“立刻”和“頓時(shí)”

這也是學(xué)生經(jīng)常容易弄混的兩個(gè)副詞。二者都有在很短的時(shí)間內(nèi)動(dòng)作很快開始或結(jié)束的意思。翻譯成英語也差不多，都是at once,immediately。但它們在使用中還是存在著細(xì)微差別的。比如“頓時(shí)”只用于描寫過去發(fā)生的事情，而“立刻”在這方面沒有限制；“頓時(shí)”不能用于祈使句，而“立刻”可以。對比如下： 中國申奧成功的消息傳來，整個(gè)北京城頓時(shí)沸騰了。中國申奧成功的消息傳來，整個(gè)北京城立刻沸騰了。你到達(dá)之后，立刻給我打個(gè)電話。*你到達(dá)之后，頓時(shí)給我打個(gè)電話。請你立刻出去。*請你頓時(shí)出去。

案例4：否定副詞“不”和“沒有”

否定副詞“不”和“沒有”都可以用在形容詞和動(dòng)詞之前，對動(dòng)作、性狀進(jìn)行否定，但二者用法有別。

1．“不”多用于主觀敘述，可以否定現(xiàn)在、過去和將來的動(dòng)作行為；“沒有”主要用于客觀敘述，否定動(dòng)作、狀態(tài)的發(fā)生或完成，勇于否定現(xiàn)在和過去，不能用于否定將來。如：

我不去了。（主觀、現(xiàn)在）我沒有去呢。（客觀、現(xiàn)在）

你上周怎么不來上課？（主觀、過去）你上周怎么沒來上課？（客觀、過去）我明天不去看演出了。（主觀、將來）*我明天沒去看演出了。（將來）2否定經(jīng)常性、習(xí)慣性的動(dòng)作、狀態(tài)或非動(dòng)作行動(dòng)詞（能愿動(dòng)詞、判斷動(dòng)詞等）要用“不”。

如：他不抽煙也不喝酒。他不愿意和我們合作。

3存現(xiàn)句的否定用“沒有”，不用“不”。如：桌子上沒放東西。4否定形容詞時(shí)，“不”和“沒有”都可以，但意思不同。如： 這個(gè)蘋果不紅。（否定性質(zhì)）這個(gè)蘋果沒紅。（否定變化）

在對外漢語教學(xué)中，對近義詞與何格式的辨析工作是非常重要的，需要我們認(rèn)真總結(jié)。

以上我們列舉的方法多適用于語法項(xiàng)目的講解。但我們說語法教學(xué)要堅(jiān)持“精講多練”的原則，通過上述方法講明白之后，在學(xué)生對所學(xué)語法項(xiàng)目大致理解的基礎(chǔ)上，我們還要進(jìn)行大量的操練使學(xué)生最終學(xué)會運(yùn)用語法項(xiàng)目。操練的方法多種多樣，我們根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的練習(xí)方法。我們不再一一講述，這里只是簡單列舉。

接龍練習(xí)：即A問B，B回答后接著問C，C回答后接著問D……最后再問到A，A回答，一個(gè)循環(huán)結(jié)束。接龍練習(xí)最大的優(yōu)點(diǎn)是機(jī)會均等，這樣一個(gè)循環(huán)下來，基本上就做到了一個(gè)語法項(xiàng)目每人上口兩次。如：在學(xué)習(xí)了“對+……+(很/非常/最)+感興趣”這一格式后，我們可以問學(xué)生1：你對中國歷史感興趣嗎？ 學(xué)生1：我對中國歷史很感興趣。

（老師用手勢示意）學(xué)生1問學(xué)生2：你對什么感興趣？ 學(xué)生2：我對中國的武術(shù)很感興趣。

（老師用手勢示意）學(xué)生2問學(xué)生3：你呢？你對什么感興趣？ 學(xué)生3：我對中國飯最感興趣。…………

直到最后一個(gè)學(xué)生問到老師。

定向回答練習(xí)法：即老師選擇便于用上所學(xué)語法項(xiàng)目的話題，并要求或暗示學(xué)生在問答時(shí)用上所學(xué)的特定的語法項(xiàng)目。這一練習(xí)可以在師生之間進(jìn)行，也可以在學(xué)生和學(xué)生之間進(jìn)行。在運(yùn)用這一練習(xí)方法時(shí)，我們要盡量多地運(yùn)用特殊疑問句提問，盡量少用是非疑問句，以增加學(xué)生回答語句的長度，使學(xué)生有更多的說話機(jī)會。如：

在講解明白時(shí)間狀語的位置（即Sb+T+V）后。老師可以問學(xué)生1：你幾點(diǎn)去吃飯？ 學(xué)生1：我十二點(diǎn)去吃飯。

老師問學(xué)生2：你什么時(shí)候去旅游？ 學(xué)生2：我下星期天去旅游。擴(kuò)展對話練習(xí)：見前

描述法：比如在學(xué)習(xí)了存現(xiàn)句后，我們可以采用讓學(xué)生描寫自己宿舍或?qū)W校建筑的位置等來使之正確運(yùn)用：L+有+N N+在+L__在學(xué)習(xí)了主謂謂語句后，我們可以讓學(xué)生描述一個(gè)人，比如他的同屋，一個(gè)老師等。

敘述法：即讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語法項(xiàng)目講述一個(gè)過程。比如在學(xué)習(xí)了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以讓學(xué)生運(yùn)用這些語法敘述一天的活動(dòng)、一次旅游、參觀或比賽等。

看圖說話法：讓學(xué)生操練，我們一定不要讓學(xué)生在漫無目的，毫無語境的情況下隨便操練，這樣可能會浪費(fèi)很多時(shí)間，況且不一定能運(yùn)用上所學(xué)的語法項(xiàng)目。所以我們盡量給學(xué)生提供一個(gè)說話的內(nèi)容，比如在學(xué)習(xí)了時(shí)間狀語后，我們可以給學(xué)生幾張日歷或行程安排，讓學(xué)生介紹某個(gè)行程；在學(xué)習(xí)了“比”字句后我們給學(xué)生兩個(gè)超市的廣告或者兩個(gè)女孩的照片，讓學(xué)生看圖說話等等。

小結(jié)：在對外漢語教學(xué)過程中，單純使用一種教學(xué)方法的情況很少，即使在同一堂課，也不能只使用同一種方法。多數(shù)情況下是幾種方法都用，或者以某一種方法為主，其他方法為輔。另外，不同的教學(xué)內(nèi)容所使用的教學(xué)方法是不同的，同樣的教學(xué)內(nèi)容也可以使用不同的教學(xué)方法。上面只是簡要介紹幾種在對外漢語語法教學(xué)中經(jīng)常用到方法和技巧。在具體應(yīng)用中，應(yīng)該怎樣選擇教學(xué)方法和技巧呢？楊繼洲、崔永華（1991）指出，應(yīng)該遵守以下幾個(gè)原則：

1。實(shí)踐原則：即在同等條件（指學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)難度、學(xué)生素質(zhì)、水平等相同）下，優(yōu)先選擇可以讓學(xué)生多說多練的教學(xué)方法和技巧。比如能夠通過對話、提問等學(xué)生參與的方法解決問題的，決不選擇老師單獨(dú)講解的辦法來解決。2．交際原則：即在同等條件下，優(yōu)先選擇交際性強(qiáng)的方法和技巧。比如在講“比”字句時(shí)，用本班同學(xué)身高作比較，比看圖畫作比較效果要好些。因?yàn)檫@樣可以縮短學(xué)習(xí)語言和運(yùn)用語言之間的距離，使學(xué)習(xí)過程和實(shí)際運(yùn)用建立起直接的聯(lián)系，有利于學(xué)生真正學(xué)會利用所學(xué)的語法項(xiàng)目。

3．時(shí)效原則：即在同等條件下，優(yōu)先選擇節(jié)省時(shí)間的教學(xué)方法和技巧。比如，在學(xué)生沒有準(zhǔn)備的情況下，我們不應(yīng)該使用當(dāng)堂造句的辦法，讓學(xué)生“你說一個(gè)句子”，這樣出現(xiàn)較長時(shí)間的停頓。在學(xué)生理解了某一語法項(xiàng)目之后，老師如果讓學(xué)生練習(xí)，最后是老師給出一個(gè)使用該語法項(xiàng)目的語言環(huán)境。這樣就可以節(jié)省很多時(shí)間。

第三篇：北語09年對外漢語教學(xué)語法輔導(dǎo)內(nèi)部資料十一：被動(dòng)句、連字句及其教學(xué)

北語09年秋《對外漢語教學(xué)語法》輔導(dǎo)文章十一：被動(dòng)句、“連”字句及其教學(xué) 北語09年秋《對外漢語教學(xué)語法》輔導(dǎo)文章十一：被動(dòng)句、“連”字句及其教學(xué)

主

題： 《對外漢語教學(xué)語法》輔導(dǎo)十一

內(nèi)

容：

親愛的同學(xué)們，你們好！

按照我們這門課程的實(shí)施計(jì)劃，第十一周同學(xué)們繼續(xù)學(xué)習(xí)第四章《漢語常用句式及其教學(xué)》。

下面給同學(xué)們概括和總結(jié)這一章的內(nèi)容，以便有助于大家更好的學(xué)習(xí)。（由于本門課程沒有教材，只有課件，所以基于此種考慮我把輔導(dǎo)材料寫得詳細(xì)，就是盡量提供給同學(xué)們一個(gè)詳盡的知識體系，如果同學(xué)們覺得太多，可以自己把條條框框總結(jié)出來。如果同學(xué)們對我此種考慮有什么想法，可以在課程論壇中給我留言，謝謝！）

第四章為《漢語常用句式及其教學(xué)》，下面是第三、四節(jié)的內(nèi)容。第三節(jié) 漢語被動(dòng)句及其教學(xué) 第四節(jié)“連”字句及其教學(xué)

第三節(jié) 漢語被動(dòng)句及其教學(xué) 一．漢語被動(dòng)句的類型

漢語中能翻譯成英語被動(dòng)句的句式至少有以下幾種(還有幾種，比如主語是受事強(qiáng)調(diào)施事的“是……的”句等，我們這里不能多談)： 意念被動(dòng)句 “被”字句 “由”字句

由于留學(xué)生對形態(tài)標(biāo)志比較敏感，容易接受和習(xí)慣有形式標(biāo)志的“被”字句，并用“被”字句代替其他幾種被動(dòng)句。從而出現(xiàn)大量的被動(dòng)偏誤。如：

*信被寫好了。（信寫好了。“被”字句代替意念被動(dòng)句）*公園被建成了。（公園建成了。“被”字句代替意念被動(dòng)句）

*成績單的事情被王老師負(fù)責(zé)。（成績單的事情由王老師負(fù)責(zé)。“被”字句代替“由”字句）*這本書被王大年寫。（這本書是王大年寫的。“被”字句代替“是……的”句）

因此，我們認(rèn)為，在對外漢語教學(xué)中尤其是中高級階段還應(yīng)該介紹其他被動(dòng)句。為了不引起誤用，下面我們簡單介紹一下這幾種被動(dòng)句。1．意念被動(dòng)句：

在受事主語句中，當(dāng)主語是無生命體或者雖然是有生命體但不至于被誤認(rèn)為是后面動(dòng)作的施事的時(shí)候，就可使用意念被動(dòng)句。如： 推薦信已經(jīng)寄走了。門鈴安裝好了。

小偷抓住了。這種意念被動(dòng)句的使用頻率是很高的。正如王還（1983）所說：“如果學(xué)漢語而不能用?被?字句以外的各種被動(dòng)句，也是寸步難行。這些被動(dòng)句中最大量的就是無標(biāo)志的被動(dòng)句。（筆者注：“無標(biāo)志的被動(dòng)句”即“意念被動(dòng)句”）。意念被動(dòng)句在表達(dá)上是以受事為話題，敘述受事者受動(dòng)作影響的結(jié)果。一般用于心情平靜不帶感情色彩的敘述，句子為中性色彩，被動(dòng)意味比較淡。

根據(jù)教學(xué)過程中的觀察，我們發(fā)現(xiàn)留學(xué)生關(guān)于施事、受事、主動(dòng)和被動(dòng)的觀念都比較強(qiáng)。不僅以前我們常說母語為印歐語的學(xué)生如此，日本、韓國學(xué)生也是一樣。在他們的意識里，如果一個(gè)句子表示被動(dòng)的語態(tài)，就應(yīng)該用表示被動(dòng)的標(biāo)志或手段。有了這樣的認(rèn)識，那些本來應(yīng)該用意念被動(dòng)句的就被錯(cuò)誤地用成了有標(biāo)志的“被”字句。如： *會議下個(gè)星期被召開。*那些漢子被我寫完了。

*這時(shí)候我才發(fā)現(xiàn)我的手表示被中國制造的。

我們知道，“被”的本義最早是動(dòng)詞“被”，后來引申為覆蓋、最后引申為蒙受、遭受之意。這種語義上的獨(dú)特之處，使?jié)h語“被”字句除被動(dòng)意義之外，一開始就多了一層不如意、不愉快、有所損害的語義色彩。這個(gè)語義色彩長期存在，沿用至今，“五四”以后才稍稍打破。而上述各例都不具有不如意的語義色彩，所以都不應(yīng)該用“被”字句。2．“由”字句：

由介詞“由”引出施事的句子叫“由”字句。“由”字句主要表示某事屬某人或某方面的責(zé)任。當(dāng)介詞“由”在句中的功能是引出施事時(shí)，可以和“被”一樣翻譯成英語的by，整個(gè)句子也可以翻譯成被動(dòng)句。但是“由”字句和“被”字句在很多時(shí)候并不能互換。這一點(diǎn)非常重要，因?yàn)榱魧W(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中最常見的錯(cuò)誤就是把英語中用by的被動(dòng)句全部用成“被”字句。如： *明天的火車票被我買。*這件事情被經(jīng)理負(fù)責(zé)。“由”字句和“被”字句的區(qū)別：

a.“由”字句的受事成分既可以作主語，也可以作賓語；而“被”字句的受事一般不可作賓語。如：由班長負(fù)責(zé)吃的。/*被他弄壞了我的自行車。

b.“由”字句中施事一定緊隨“由”出現(xiàn)，而“被”字句中的施事可以不出現(xiàn)；如： *這件事由決定。/我的自行車被弄壞了。

c.“由”字句表示某事是某人的職責(zé)或分配某人去做，語義重點(diǎn)是施事，強(qiáng)調(diào)職責(zé)該誰承擔(dān)或事情應(yīng)該誰去執(zhí)行。“被”字句是敘述受事主語受動(dòng)作的支配和影響所發(fā)生的情況，語義重點(diǎn)在受事，強(qiáng)調(diào)受事者的遭遇和發(fā)生的情況。所以“由”字句主動(dòng)性強(qiáng)，而“被”字句被動(dòng)性強(qiáng)。

d.“由”字句是中性色彩的，對敘述對象來說無所謂褒貶；大多數(shù)“被”字句是貶義的，有不愉快或不如意的感情色彩。3．“被”字句

二。“被”字句及其教學(xué)

“被”字句是漢語中重要而富有特色的句式之一，也是對外漢語教學(xué)中的一大難點(diǎn)。在“被”字句的實(shí)際教學(xué)中，傳統(tǒng)的教法最明顯的特點(diǎn)是句法、語義結(jié)構(gòu)方面的介紹多，而語用功能方面的解釋少。下面我們分別從句法形式、語義和語用三個(gè)方面來分析“被”字句。

（一）．“被”字句在使用中應(yīng)注意的形式方面的特點(diǎn)：

對外漢語語法雖然不同于理論語法，但及時(shí)吸收和借鑒現(xiàn)代漢語語法學(xué)界的相關(guān)研究成果，對改進(jìn)對外漢語教學(xué)的方法和內(nèi)容、提高教學(xué)效率都非常必要。下面介紹一下目前可供我們借鑒、利用的研究成果。在對外漢語教學(xué)中我們一般采用兩種格式來表示“被”字句： 1．主語+“被”+賓語+動(dòng)詞+其他成分 2．N1+“被”+N2+V+其他

相比較之下，格式2在實(shí)際教學(xué)中使用起來會更方便，因?yàn)檫@樣可以省去很多解釋那些很難對留學(xué)生解釋清楚的語法術(shù)語的時(shí)間。這兩種格式的共同特點(diǎn)時(shí)強(qiáng)調(diào)動(dòng)詞后一定要有別的成分，其實(shí)漢語“被”字句后可以沒有任何別的成分，在書面語尤其是如此。但有個(gè)條件，那就是動(dòng)詞前面有狀語。如： 你只有這樣說，才不會被識破。你不換一身衣服，一定會被發(fā)現(xiàn)。鑒于此，有人提出更簡明的格式： 3．N1+被+N2+C（薛鳳生1994）這種格式的特點(diǎn)是不再特別強(qiáng)調(diào)動(dòng)詞后的其他成分，也許更符合漢語實(shí)際情況，在教學(xué)中操作起來會更方便。

“被”字句在結(jié)構(gòu)形式應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：

1．因?yàn)椤氨弧弊志涞闹髡Z是謂語動(dòng)詞的受事，所以謂語動(dòng)詞一定是及物動(dòng)詞。形容詞和不及物動(dòng)詞都不能帶受事賓語，自然也就不能用于以受事作主語的“被”字句。如： *孩子被哭了。孩子被打了。

*我那條裙子被他臟了。我那條裙子被弄臟了。

漢語中有些動(dòng)詞如“上當(dāng)、挨打、受傷、受騙、入迷”等本身已經(jīng)包含被動(dòng)的意味，不能用于“被”字句。由于留學(xué)生不了解其語義，經(jīng)常錯(cuò)誤地用在“被”字句中。如： *我昨天又被司機(jī)上當(dāng)了。*他被他的同屋受傷了。

*他考試不好，被她的媽媽挨打了。

從另一個(gè)角度來看，這些都是動(dòng)賓式離合詞，不能帶賓語，也應(yīng)該算是不及物動(dòng)詞，自然也不能用于“被”字句。

2．“被”字句必須表示受事主語所受到的影響，因此謂語動(dòng)詞后要體現(xiàn)這種影響產(chǎn)生的結(jié)果，即“被”字句謂語一般不是簡單的動(dòng)詞，動(dòng)詞后面多有表示完成或結(jié)果的詞語，或動(dòng)態(tài)助詞“了、過”或補(bǔ)語、賓語，或者動(dòng)詞前面有狀語。這是“被”字句受語義內(nèi)容制約而產(chǎn)生的一個(gè)結(jié)構(gòu)上的特點(diǎn)。如： *他又被老師批評。他又被老師批評了。他不愿意被老師批評。

但漢語中有一些動(dòng)結(jié)式動(dòng)詞，如“解散、打倒、推翻、擴(kuò)大、消滅”等等，第二個(gè)成分表示前一成分的結(jié)果。這些動(dòng)詞可以在“被”字句中單獨(dú)作謂語。如： *那個(gè)非法組織被解散了。*就這樣清政府被推翻了。

3．關(guān)系動(dòng)詞、能愿動(dòng)詞、趨向動(dòng)詞、非動(dòng)作性及物動(dòng)詞都不可以充當(dāng)“被”字句的謂語。

4．可能補(bǔ)語不能用在“被”字句中謂語動(dòng)詞的后面。因?yàn)闊o論是肯定式還是否定式，可能補(bǔ)語只能表示謂語產(chǎn)生某種結(jié)果的可能性，但“被”字句從語義上要求動(dòng)詞謂語的結(jié)果是確定的，因此“被”字句要求后面多有表示完成或結(jié)果的詞語，或者動(dòng)詞本身包含此類的成分。可見，“被”字句同可能補(bǔ)語在語義要求上或語義傾向上是互相矛盾的。如：

*我的房間被她收拾得干凈。我的房間能被收拾干凈嗎？ *我被他打不倒。我不能被他打倒。

5．能愿動(dòng)詞、否定副詞、時(shí)間詞語等只能放在“被”字前面，不能放在其后。如： 你應(yīng)該被媽媽批評。*你被媽媽應(yīng)該批評。我沒被經(jīng)理看見。*我被經(jīng)理沒看見。

我的書剛才被小王借走了。*我的書被小王剛才借走了。

6．“被”字句的謂語動(dòng)詞一般不帶賓語，但留學(xué)生有時(shí)會造出這樣的句子： *媽媽被老師告訴了他的成績。*我小的時(shí)候被媽媽講了這個(gè)故事。

但漢語中并非所有的“被”字句都不能帶賓語，如下列幾種情況可以帶賓語：賓語和“被”字句的主語有領(lǐng)屬關(guān)系。如：他被偷了錢包。/他被打破了頭。賓語是主語受動(dòng)作支配影響而達(dá)到的結(jié)果，常用在格式“A1+被+B+V（成/為）+A2”中。如：他被打扮成了女人。/教室被臨時(shí)改造成了舞廳。主語是動(dòng)作發(fā)生或進(jìn)行的處所，如：褲子被燒了一個(gè)小洞。那么我們再回頭看看上面兩個(gè)偏誤，和上述幾種情況都不附合，這兩句的主語都不時(shí)后邊動(dòng)詞的直接受事對象，只時(shí)間接受事對象。所以這兩例都不應(yīng)該使用“被”字句。

（二）．關(guān)于“被”字句的語義解釋 一般認(rèn)為“被”字句就是表示被動(dòng)的句子。可到底什么是被動(dòng)？我們漢語中的被動(dòng)和外語（主要是印歐語）的被動(dòng)是否一直是很難說清楚的，留學(xué)生可能因此用母語的被動(dòng)來套用漢語的“被”字句，結(jié)果就造成負(fù)遷移。因此，有人對“被”字句的語義做出了另一種解釋：由于N2的關(guān)系，N1變成C所描述的狀態(tài)。（薛鳳生）這種解釋相對來說容易理解得多，我們只是強(qiáng)調(diào)N1和N2的關(guān)系，N2是N1受到影響的原因和動(dòng)力，并不給語法上的術(shù)語限制，什么實(shí)施、受事等。

（三）．關(guān)于“被”字句的語用功能

關(guān)于“被”字句的感情色彩，表示不愉快、不如意的感情色彩是“被”字句的傳統(tǒng)用法，也是“被”字句的主要用法。當(dāng)然，隨著語言的發(fā)展，表示中性甚至褒義的“被”字句正在不斷出現(xiàn)甚至大有擴(kuò)大之勢，但目前仍以表示貶義的色彩占優(yōu)勢。因?yàn)槠赜诰浞ê驼Z義上的描寫講述，所以教學(xué)常常局限在單句句型之內(nèi)，孤立地強(qiáng)調(diào)句法限制和語義特點(diǎn)，有些規(guī)則往往說得過死。此外，教材在“被”字句這一語法項(xiàng)目的編排上也不盡合理。一方面是“被”字句出現(xiàn)較早。“被”字句的語法等級是甲級，而根據(jù)施家煒（1997）對留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語句式的習(xí)得順序研究，對于留學(xué)生來說，“被”字句的兩種基本格式主客觀等級均為二級，這表明教學(xué)語法的估計(jì)偏易。“被”字句的重點(diǎn)和難點(diǎn)是其語用功能，應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)了一定的漢語交際能力之后再進(jìn)行教學(xué)。另一方面，“被”字句的教學(xué)和意念上的被動(dòng)句（受事主語句）安排得太近，可能主觀上認(rèn)為二者的區(qū)別只是有沒有“被”的問題，教學(xué)上比較容易導(dǎo)入，而且操練（給受事主語句加“被”）起來也比__較方便。可事實(shí)上，這種我們想當(dāng)然的做法的副作用是難以消除的。

（四）．“被”字句教學(xué)的三個(gè)階段

前面我們說過，趙金銘先生指出，對外漢語語法教學(xué)應(yīng)分為 3 個(gè)不同的階段，每個(gè)階段教學(xué)主旨各有側(cè)重：初級階段只需教最基本的語法形式，使習(xí)得者具備區(qū)分正誤的能力；中級階段側(cè)重語義語法的教學(xué)，使習(xí)得者具備區(qū)別語言形式異同的能力；高級階段側(cè)重語用功能的教學(xué)，使習(xí)得者具備區(qū)別語言形式高下的能力。這是從語法教學(xué)過程，體系的完整性綜合考慮的，就某些特殊句式尤其是像“被”字句的教學(xué)來說，可以再遵循這一大原則的基礎(chǔ)上做些適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

由于“被”字句的特殊性，“被”字句的教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)都在于語用功能，因此，“被”字句教學(xué)的基本原則應(yīng)該是：突出語用功能，兼顧句法形式和語義。因?yàn)閷W(xué)生在習(xí)得“被”字句時(shí)最容易犯，也最難改正的錯(cuò)誤都和語用功能有關(guān)。鑒于此，我們認(rèn)為，“被”字句教學(xué)的基本原則是：運(yùn)用功能教學(xué)法，遵循先易后難、由淺入深的一般原則，采取分階段的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。從初級階段到高級階段都要突出語用功能，其順序是從“被”的典型語用功能到一般語用功能，在到特殊語用功能。當(dāng)然，在突出語用功能教學(xué)的同時(shí)，我們也不能忽視其語法形式和語義。“被”字句的語法結(jié)構(gòu)或者說形式方面的教學(xué)則應(yīng)該從簡單到復(fù)雜，從基本格式到變化格式。在這一基本原則的指導(dǎo)下，我們建議，可以把“被”字句的教學(xué)分為三個(gè)階段進(jìn)行： 第一個(gè)階段：從“被”字句的不如意色彩入手

在這一階段，“被”字句的句法格式我們采用前面介紹的“N1+被+N2+C”表示；在語義上主要指出N1和N2的典型語義特征（施事和受事），C一般不能只是光桿動(dòng)詞。語法點(diǎn)歸納的重點(diǎn)在語用功能：一般表示不愉快、不希望發(fā)生的事情。教師可以準(zhǔn)備一些道具，利用課堂教學(xué)環(huán)境引出“被”字句。例如：（教室里非常熱,可）空調(diào)被班長弄壞了。（一同學(xué)的作業(yè)）被瑪麗撕破了。

接著老師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間可以即興對話進(jìn)行實(shí)際練習(xí)。或者老師先講一個(gè)小故事，然后進(jìn)行問答練習(xí)。例如：

老師講：今天小王沒來上課，去警察局了。因?yàn)樽蛱焖ベI東西時(shí)，有個(gè)小偷偷走了他的錢包。他的錢包里有2000塊錢，還有護(hù)照和他女朋友的照片。今天早上警察打電話，他非常高興，以為錢包找到了，可沒想到，雖然小偷抓住了，可錢包里的錢已經(jīng)花完了，護(hù)照和女朋友的照片也扔了。老師：今天小王沒來上課，他怎么啦？ 學(xué)生：他去警察局了。老師：為什么？

學(xué)生：他的錢包被小偷偷走了。老師：錢包里有什么？

學(xué)生：2000塊錢、護(hù)照還有他女朋友的照片。老師：告訴警察了嗎？

學(xué)生：告訴了，小偷也被抓住了。老師：那他應(yīng)該高興啊？

學(xué)生：小偷是被抓住了，可錢包里的前已經(jīng)被小偷花完了。老師：那護(hù)照呢？護(hù)照可是很重要的。

學(xué)生：護(hù)照和他女朋友的照片也都被小偷扔了。

第二階段：介紹中性色彩的“被”字句，突出“被”字句的語篇功能。

在第一階段的教學(xué)之后，學(xué)生對漢語“被”字句表示的貶義感情色彩有了比較深刻的印象。第二階段要向?qū)W生說明，漢語“被”字句受印歐語的影響，有一些可以表示中性的感情色彩。同時(shí)，句法和語義方面的教學(xué)也適當(dāng)深入。比如N2可以不出現(xiàn)，V除了及物動(dòng)詞外，還可以是心理動(dòng)詞和感知?jiǎng)釉~；以及一些復(fù)雜的“被”字句格式，比如：“N1+被+N2+給C“等。“被”字句的一個(gè)重要語用功能，即語篇功能也應(yīng)該是這一階段的教學(xué)重點(diǎn)，主要表現(xiàn)在話題的連貫和銜接上。老師可以給學(xué)生限制一個(gè)語言（談話）背景，如給學(xué)生一張圖畫，上面是大風(fēng)大雨過后的情景，請學(xué)生談?wù)効吹降那榫啊Ｗ寣W(xué)生自由發(fā)揮。要特別注意學(xué)生表達(dá)中的連貫和銜接。

第三階段：介紹“被”字句的特殊用法：褒義色彩以及N2不出現(xiàn)時(shí)的情況。經(jīng)過前兩個(gè)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)了解了“被”字句的基本用法。這時(shí)介紹“被”字句的一些特殊用法就比較容易。為了避免學(xué)生誤用或?yàn)E用，老師最好結(jié)合具體語言使用環(huán)境告訴學(xué)生：

盡量使用N2出現(xiàn)的“被”字句，因?yàn)橐话銇碚f，聽話人想知道N2是誰或者什么。表示難事實(shí)現(xiàn)的“被”字句中，C是令人自豪的、希望發(fā)生的。如： 這個(gè)難題終于被我們解決了。我的作品終于被社會承認(rèn)了。

需要說明的是，語法的分階段教學(xué)是需要教材做配合的，“被”字句的分段教學(xué)也不例外。可遺憾的事，目前的教材往往把“被”字句作為一種特殊的句式進(jìn)行集中教學(xué)，希望一次解決所有“被”字句的問題，在這一點(diǎn)上，我們的教材還是需要改進(jìn)的。當(dāng)然，上面我們所談的第二階段和第三階段的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該屬于中高年級的教學(xué)。

再說明一點(diǎn)，我們上面所談的是加強(qiáng)語用功能的教學(xué)并不是要忽視句法形式和語義方面的教學(xué)。留學(xué)生的“被”字句偏誤中，有相當(dāng)多的錯(cuò)誤仍是屬于句法形式和語義方面的，只不過這些錯(cuò)誤往往不僅僅出現(xiàn)在“被”字句中罷了。

（五）．“叫、讓、給”被動(dòng)句

除了“被”以外，介詞“叫、讓、給”也可以引出施事構(gòu)成被動(dòng)句。這幾個(gè)介詞構(gòu)成的被動(dòng)句多用于口語。但它們之間也有區(qū)別：“被”、“給”字句可以不出現(xiàn)施事而直接出現(xiàn)在謂語動(dòng)詞之前，而“叫”、“讓”字句則不可以，施事永遠(yuǎn)要出現(xiàn)。對比如下： 我的自行車被偷走了。我的自行車給丟了。我的自行車叫小偷偷走了。*我的自行車叫偷走了。姐姐的鉛筆盒讓他朋友弄壞了。*姐姐的鉛筆盒讓弄壞了。

第四節(jié)“連”字句及其教學(xué)

漢語的“連”字句是指包含“連……也/都……”結(jié)構(gòu)的句子。它可以是單句，也可以是復(fù)句。單句如：他連“你好”也不會說。復(fù)句如：連老師都不會，更別說我們學(xué)生了。“連”字句是漢語中的常用句式，也是留學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的句式之一。留學(xué)生既可能在形式上出現(xiàn)問題，也可能在語義上出現(xiàn)問題。前者如： *弟弟出國后連一封也沒寫信。*他連吃飯也沒吃就去上課了。后者如：

*他身體非常好，連什么運(yùn)動(dòng)都喜歡。*他現(xiàn)在很有錢，連自行車也買了。

為了便于分析留學(xué)生的偏誤，我們先從正面介紹一下“連”字句基本的語法意義和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。一．“連”字句基本的語法意義：（1）表示隱含比較。如：

他太累了，回家連鞋都沒脫就睡覺了。他出國時(shí)連父母也沒告訴。

“鞋都沒脫”實(shí)際上隱含比較的是“脫衣服”等，蘊(yùn)含著“更沒脫衣服”，這些隱含意義在話語形式上并沒有表現(xiàn)出來。

（2）引出極端情況。在“連”字句中，“連”后邊引出的事物或行為，在說話人看來一般是沒有想到的或按一般常識情理不該如此。但這樣的事物或行為竟然出現(xiàn)或發(fā)生了，由此可見其程度之高或出乎預(yù)料。對比如下：

這姑娘連蛇都不怕。＊這姑娘連小雞都不怕。他連父母都不理。＊他連敵人都不理。

那個(gè)大學(xué)生連１＋１都不知道。＊那個(gè)小孩連高斯求和公式都不知道。

小雞對任何人來說都沒什么可怕的，這個(gè)姑娘不怕小雞是很正常的事情；不理敵人是人之常情，不足為奇；高斯求和公式對一般人來說都比較難，不知道也屬于正常。對比之下，“姑娘不怕蛇”、“不理父母”和“不知道１＋１”，在一般情況下總是人們預(yù)料不到或不該如此的。“連”的作用就是把這種一般情況下人們想不到、認(rèn)為不應(yīng)該如此或不可能如此的情況作為極端情況引出來，從而起到強(qiáng)調(diào)、夸張的作用。只有要夸張地表達(dá)這種超常的情況我們才會使用“連”字句。否則就不需要使用“連”字句。請看偏誤： *北京的冬天很冷，連雪都下了。*他很有錢，連自行車都買了。*他在北京生活了三年，連“你好”都會。*我朋友身體非常好，連什么運(yùn)動(dòng)都喜歡。

“連……也/都…”語義方面的偏誤是很多的。“連”字句表示一種強(qiáng)調(diào)。這種強(qiáng)調(diào)常常表示一種反常、出人意料。但上述偏誤句中“冬天下雪”很正常；“買自行車”對一個(gè)正常人來說也沒有什么特殊的不正常出乎意料的；“你好”是最簡單的漢語，對于一個(gè)在北京生活了三年的人來說，是最應(yīng)該知道的，知道了也沒有什么的大不了的；對身體好的人來說，喜歡運(yùn)動(dòng)也不是超常現(xiàn)象。所以都不屬于極端事例，都不適宜用“連”字句。二．“連”字句即（“連……也+(不/沒)+V”）的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)

“連”字句是指包含“連……也/都……”結(jié)構(gòu)的句子。從結(jié)構(gòu)上說，“連”的后面可以是名詞性短語、動(dòng)詞性短語、主謂短語、量詞短語等。如：

這個(gè)字連老師都不知道，留學(xué)生更不知道了。（名詞）

他連看電視都沒興趣。（動(dòng)詞性短語）__媽媽做好的飯，他連嘗也沒嘗就走了。（動(dòng)詞）連他姓什么我都忘了。（主謂短語）那里我連一次也沒去過。（數(shù)量短語）

從施受關(guān)系來看，“連”后的名詞可以是動(dòng)作的受事（如“他連一封信也沒寫”），也可以使動(dòng)作的施事（如“連老師也不知道這個(gè)字”）。如果強(qiáng)調(diào)的是受事，整個(gè)受事（尤其是帶有數(shù)量定語時(shí)）都應(yīng)該放在“連”的后面，而不應(yīng)該分開一部分放在“連”后，一部分放在動(dòng)詞V的后面。如： 他連一口飯都沒吃。*他連一口都沒吃飯。我連一件衣服也不買。*我連一件也不買服。

剛來中國的時(shí)候，我連一個(gè)朋友也沒有。*剛來中國的時(shí)候，我連一個(gè)也沒有朋友。上述偏誤句中動(dòng)詞謂語后都帶了受事賓語，自然是錯(cuò)誤的。

另外，一些結(jié)合得比較緊密的動(dòng)賓短語（包括離合詞），如“洗臉”、“吃飯”、“睡覺”、“洗澡”等，用“連”字句時(shí)應(yīng)將動(dòng)賓分開，將賓語提前放在“連”的后面，將否定詞置于動(dòng)詞之前。在這一點(diǎn)上留學(xué)生很容易出現(xiàn)問題。如：

他連澡也沒洗就睡了。*他連洗澡也沒洗就睡了。他連臉都沒洗就出去了。*他連洗臉都沒洗就出去了。

這些結(jié)合比較緊密的動(dòng)賓結(jié)構(gòu)在留學(xué)生的意識里是很難分開的，尤其是一些離合詞在外語中很多就只是一個(gè)詞，其不可分離性在學(xué)生的意識里更強(qiáng)。這就導(dǎo)致了上述偏誤。

當(dāng)然，我們還要說明一點(diǎn)，那就是如果強(qiáng)調(diào)的是動(dòng)作的施事，動(dòng)詞的賓語自然應(yīng)該位于動(dòng)詞之后。如： 他這個(gè)人，連父母都討厭他。他太聰明了，連對手都佩服他。

也許我的決定是錯(cuò)誤的，連我老婆都反對這一決定。

另外，“連……也/都……”中，“也/都”是必不可少的，但初學(xué)這個(gè)句式的學(xué)生也可能出現(xiàn)遺漏。如： *他女朋友連啤酒不喝。

*古時(shí)候的漢語太難了，連中國人不會。

當(dāng)然，這種偏誤在中等水平以上的學(xué)生的交際中很少再見到了。

“連”字句中到底用“也”還是用“都”，差別不大。根據(jù)崔希亮（1992）先生的統(tǒng)計(jì)，如果說有所不同，那就表現(xiàn)在“也”多用于否定句中，“都”則多用于肯定句中。但馬真（1982）先生提到a.“連他也來了”b“連他都來了。”“……這并不是說?都?就等于?也?。用?也?還是用?都?反映了兩種不同的說話角度。用?也?是說最不可能來的?他?竟和一般人一樣，來了。?也?在這里表示在?來了?這一點(diǎn)上類同。用?都?舉出一類中最不可能來的?他?為代表，強(qiáng)調(diào)說明這一類無一例外地全來了。” 這種觀點(diǎn)是很有啟發(fā)意義的。三．“ 連”字句的教學(xué)

不少教材認(rèn)為，“ 連”表示強(qiáng)調(diào)，而且只放在一些單句中講解，如“連媽媽都不喜歡他。”這讓留學(xué)生很難理解。因?yàn)闈h語中表示“強(qiáng)調(diào)”的詞語和格式太多了，似乎只要是不好解釋的東西都可以放進(jìn)去的垃圾堆。近年來的研究表明，“連”字句涉及預(yù)設(shè)、蘊(yùn)涵等復(fù)雜因素，而這些因素只有放到篇章里面，結(jié)合語用進(jìn)行說明，學(xué)生才容易理解并接受。所以在教學(xué)的過程中如列出一個(gè)系列進(jìn)行教學(xué)，效果恐怕會好得多。試比較：(1)他太懶了，同學(xué)不喜歡他，朋友不喜歡他，連媽媽也不喜歡他。(2)同學(xué)、朋友不喜歡他，連媽媽也不喜歡他。(3)連媽媽也不喜歡他。

第一個(gè)例句是放在了一個(gè)大的篇章里面來來展示“連”字句的語義蘊(yùn)涵，分句之間的關(guān)系是層層遞進(jìn)，最后一個(gè)分句的意思在和前兩分句的對比中得到了強(qiáng)調(diào)。另外，最后一個(gè)分句還表達(dá)了人們認(rèn)為最不可能發(fā)生的事情（媽媽不喜歡自己的孩子），這樣留學(xué)生就比較容易明白“連”字句的預(yù)設(shè)、蘊(yùn)涵等語義特征了。而單獨(dú)第三個(gè)例句是展示不出這種復(fù)雜的語義特征和蘊(yùn)含的。顯而易見，前者比后者容易得多，所以我們認(rèn)為“連”字句的教學(xué)應(yīng)該放在篇章中進(jìn)行。在學(xué)生明白了“連”字句的預(yù)設(shè)、蘊(yùn)涵等語義特征后，老師可以設(shè)計(jì)一系列練習(xí)讓學(xué)生操練。比如給出一系列語境，讓學(xué)生根據(jù)語境說出“連”字句。如： 他剛剛開始學(xué)習(xí)漢語，不會說“你好”。——他剛開始學(xué)習(xí)漢語，連“你好”也不會。

“馕”這個(gè)字很難，老師也不知道。——“馕”這個(gè)字很難，連老師也不知道。他的漢語非常好，“馕”這個(gè)字都認(rèn)識。——他的漢語非常好，連“馕”這個(gè)字都認(rèn)識。

我的錢花完了，吃飯的錢也沒有了。——我的錢花完了，連吃飯的錢也沒有了。他只知道學(xué)習(xí)，天安門都沒去過。——他只知道學(xué)習(xí)，連天安門都沒去過。

第四篇：對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

語法教學(xué)是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學(xué)，用以指導(dǎo)言語技能訓(xùn)練并培養(yǎng)正確運(yùn)用目的語進(jìn)行交際的能力。不掌握目的語遣詞造句的規(guī)則，就難以正確理解和表達(dá)。語法教學(xué)一直出于第二語言教學(xué)的中心地位。從最早的語法翻譯法到聽說法、認(rèn)知法，都十分重視語法規(guī)則的教學(xué)。目前大多數(shù)教師和學(xué)者還是認(rèn)為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。不論語法教學(xué)在教材中是明線或是暗線處理，掌握語法規(guī)則仍是第二語言教學(xué)的基礎(chǔ)。掌握語法規(guī)則有利于對語言的理解和運(yùn)用。

對外漢語教學(xué)語法區(qū)別于漢語作為母語的教學(xué)語法。母語教學(xué)語法是對已掌握該語言的人進(jìn)行從言語到語言的規(guī)律概括，在進(jìn)一步提高其言語技能的同時(shí)，更重要的是進(jìn)行理論知識的傳授，重在句子分析能力的培養(yǎng)。對外漢語語法教學(xué)則是以外國人為對象，進(jìn)行從語言到言語的教學(xué)與訓(xùn)練，通過講授用詞造句的規(guī)則和大量言語技能的操練，使外國人能夠聽說讀寫漢語，首先要解決“知其然”的問題。所以對外漢語教學(xué)語法要按照學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得規(guī)律提供一套漢語詞組、句子和話語的組裝規(guī)則系統(tǒng)。

對外漢語教學(xué)的語法項(xiàng)目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結(jié)構(gòu)等的使用。另一類是句法項(xiàng)目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學(xué)中則主要表現(xiàn)為句型的教學(xué)）。這兩大類語法項(xiàng)目都會有遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序的偏誤，所不同的是，前者是與詞語的意義、用法有關(guān)的偏誤；后者是又詞語充當(dāng)句子成分使用上的偏誤。

（一）遺漏偏誤

遺漏偏誤指由于詞語或句子中遺漏了某個(gè)/幾個(gè)成分導(dǎo)致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下：

1.某些意義上比較“虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞，特別是復(fù)句或結(jié)構(gòu)中某些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞。

如：寧可??，[也]

無論??[都]除了??以外，[都]?? 除了??以外，[也]

（注：[]中的成分為被遺漏的部分）

以上這些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞，連詞之所以容易被遺漏，原因就在于他們的意義比較“虛”。同是關(guān)聯(lián)詞語，出于句首的那些，地位突出，說話人要說這些話時(shí)，首先想到的就是這些詞，一般不會漏掉的。與學(xué)生的母語相比，這些詞語一般是不會出現(xiàn)的。就復(fù)句結(jié)構(gòu)說，雖然也有對應(yīng)的成對詞語，但是在英語的復(fù)合句中只能出現(xiàn)其中之一，兩個(gè)都用是典型的偏誤。“besides、except”對應(yīng)“除了??以外，也??”在使用那些英語時(shí)是沒有與“也”相對應(yīng)的成分。這些都構(gòu)成了對外國人使用這些結(jié)構(gòu)的干擾，而造成遺漏偏誤。

2.同類詞語種用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個(gè)表示時(shí)段的時(shí)間名詞系列，其中“天、星期、年”被認(rèn)為具有量詞性，直接跟數(shù)詞“一天、一（個(gè)）星期、一年”；“月”是這個(gè)系列中的特殊者，在與數(shù)詞連用時(shí)，中間一定要像普通名詞一樣用量詞，說“一個(gè)月、兩個(gè)月”，量詞“個(gè)”不能省略。但是外國學(xué)生不知道“月”在這個(gè)系列中的特殊性，說出“我在南京師范大學(xué)學(xué)中文兩[]月”這樣帶有遺漏偏誤的句子。

3.需要重復(fù)的成分容易被遺漏。

1）我看書[]了一整天。

2）他有書，也[]報(bào)。

3）李老師教文學(xué)，也[]歷史。

第一句話在結(jié)構(gòu)上需要重復(fù)動(dòng)詞；后兩句因?yàn)椤耙病笔歉痹~，只能修飾動(dòng)詞和形容詞。這里應(yīng)該重復(fù)“有”和“教”。造成此類偏誤的原因主要是母語負(fù)遷移。前兩例是因?yàn)橛⒄Z中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。第三例的偏誤是學(xué)生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如詞尾、結(jié)構(gòu)助詞等，容易被遺漏。

1）他們打[得]很好。

2）他們看[的]木偶戲非常有意思。

3）上星期日下午瑪麗看[了]三個(gè)鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復(fù)雜，主要是這些附加成分都是學(xué)生母語中沒有的。在他們還沒有掌握的時(shí)候，往往采取初學(xué)外語的人經(jīng)常采取的策略——簡單化。再者，就例（1）來說，也有母語影響的問題。英語中，一般用狀語表達(dá)漢語的狀態(tài)補(bǔ)語（對外漢語教材中通常稱作“程度補(bǔ)語”）的意思。學(xué)生實(shí)際上是把想好了的一個(gè)英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。

（二）誤加偏誤

比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發(fā)生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個(gè)成分，但當(dāng)這些形式發(fā)生了某種變化時(shí)，又一定不能使用這個(gè)成分。這時(shí)，初學(xué)漢語的外國學(xué)生常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個(gè)成分，因而出現(xiàn)偏誤。

[很]

1）她非常[很]高興。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房間多么[很]干凈啊！

關(guān)于形容詞謂語句有一條規(guī)則：在肯定形式中，謂語形容詞前要用一個(gè)意義弱化的“很”，如果不用“很”，則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補(bǔ)語的情況。但是，如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾，就不能再用“很”；形容詞謂語句后邊帶狀態(tài)補(bǔ)語時(shí)，它前邊的“很”也不能再出現(xiàn)。這些是由于目的語負(fù)遷移造成的。

[了]

1）從前我每星期都看[了]一個(gè)電影。

2）50年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了]游行。

3）我是一個(gè)星期以前來[了]的北京。

4）我們是在廣場上看見[了]他的。

例(1)(2)都是表示過去發(fā)生的經(jīng)常性行為。例（3）（4）是用“是??的”結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)動(dòng)作/行為發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、方式的句子，動(dòng)詞后邊都一定不能用“了”，學(xué)生在這里用“了”，一是不了解“了”的性質(zhì)和用法，過度泛化了“了”的使用規(guī)則；二是把英語一般過去時(shí)態(tài)的用法套用在“了”上，造成了偏誤。

類似的情況有很多如[被]、[得]。

此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯(cuò)誤偏誤等。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負(fù)遷移和目的語的負(fù)遷移。從教材編寫和課堂教學(xué)方面看，講解與訓(xùn)練的失誤是造成語法偏誤的主要原因。從學(xué)習(xí)策略上看，學(xué)習(xí)的多為成年人。他們會采取簡化，回避、類推等這些學(xué)習(xí)策略。因此對于學(xué)生來說，一個(gè)語法項(xiàng)目的任何一點(diǎn)哪怕是非常細(xì)小的變化，都是新的，假如我們不注意這些看來細(xì)小的變化，而把這些看成是已經(jīng)學(xué)過的內(nèi)容，就會使學(xué)生盲目類推，造成偏誤。因此教學(xué)得法與否對于學(xué)習(xí)的影響很大。只有合理安排好教學(xué)步驟，抑制和防止學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的負(fù)面作用，反之，則會強(qiáng)化學(xué)習(xí)策略的負(fù)面作用。

參考書目：

《對外漢語教育學(xué)引論》

《對外漢語教學(xué)思考集》

《外國人學(xué)漢語語法偏誤分析》

第五篇：對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

對外漢語教學(xué)中語法偏誤分析

一遺漏偏誤

顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個(gè)/ 幾個(gè)成分導(dǎo)致的偏誤。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下: 1.某些意義上比較“ 虛”的成分比較容易被遺漏。這包括某些副詞、連詞, 特別是復(fù)句或結(jié)構(gòu)中某些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞。在我們的資料中有遺漏偏誤的復(fù)句結(jié)構(gòu)有: 不管?,[都] ?(注:[ ] 中的成分為被遺漏者, 下同。)寧可? , [也] ? 另如: 結(jié)構(gòu): 除了? 以外, [ 都]? 除了? 以外, [也] 表示強(qiáng)調(diào): 一點(diǎn)兒[也」不? 疑問代詞活用: 誰[都/也] ?

以上這些起關(guān)聯(lián)或呼應(yīng)作用的副詞、連詞之所以容易被遺漏,原因就在于它們的意義比較“虛”。卜丁是關(guān)聯(lián)詞語, 處于句首的那些, 地位突出, 說話人要說這些話時(shí), 首先想到的就是這些詞,二般(實(shí)際上我們沒有發(fā)現(xiàn)一例)不會漏掉。

與學(xué)生的母語對比, 這些詞語(除“ 而且”外)都是不出現(xiàn)的。就復(fù)句結(jié)構(gòu)說,雖然也有對應(yīng)的成對詞語, 但是在英語的復(fù)合句中只能出現(xiàn)其中之一,兩個(gè)都用是典型的偏誤。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點(diǎn)兒也不? ”等相對應(yīng)的詞語,使用時(shí)根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應(yīng)的成分。這些都構(gòu)成了對外國人使用這些結(jié)構(gòu)的干擾, 而造成遺漏偏誤。

再如外國學(xué)生在使用某些動(dòng)詞一結(jié)果補(bǔ)語詞組時(shí), 常常遺漏一個(gè)成分(動(dòng)詞或結(jié)果補(bǔ)語), 如:(1)記[住] 聽[到] 聽[見] 看[見] 跑[到] 寄[給](2)[聽] 完(了)[看]完(了)[做]完(了)[學(xué)]完(了)在漢語中, 這樣的動(dòng)補(bǔ)詞組的兩個(gè)成分,在語義上一般都是一主一次, 次要成分往往是比較“ 虛”的。以上第一組是前為主, 后次;第二組是前為次,后為主。外國學(xué)生的偏誤恰恰是遺漏了次要成分。這不是偶然的。從思維過程說,他們常常只想到主要成分,而沒有想到次要成分。再就是在學(xué)習(xí)這些詞組之前,他們往往已經(jīng)學(xué)了前邊的動(dòng)詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結(jié)構(gòu)形式的時(shí)候, 還不能自覺地把兩個(gè)成分聯(lián)系起來,或者還不能從意義上把已經(jīng)學(xué)過的動(dòng)詞和新學(xué)的動(dòng)補(bǔ)詞組區(qū)別開來, 因而造成遺漏。

母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。上面第二組中各詞組的意思在英語中可以用一個(gè)詞“to finish ”(完)表示。雖然我們可以把這一組中的四個(gè)詞組分別譯為“to finish listening” ,“ to finish reading/watching ” , “ to finish doing ” , “ to finish studying ” , 但以英語為母語的人并不常這樣說。這種情況造成了對學(xué)習(xí)漢語這一類動(dòng)補(bǔ)詞組的干擾。·同類詞語中用法特殊者容易被遺漏。如“天、星期、月、年”是一個(gè)表示時(shí)段的時(shí)間名詞系列, 其中“ 天、星期、年” 被認(rèn)為具有量詞性, 直接跟數(shù)詞: “ 一天、一(個(gè))星期、一年”;“ 月”是這個(gè)系列中的特殊者,在與數(shù)詞連用時(shí), 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個(gè)月、兩個(gè)月” , 量詞“個(gè)” 不能省略。但是外國學(xué)生不知道“月”在這個(gè)系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學(xué)院學(xué)中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。

按照一般規(guī)則,容詞作定語時(shí), 都可以直接修飾(有時(shí)后邊要加“的”)中心語,但“多”作定語時(shí)前邊必須加“ 很”。正因?yàn)閷W(xué)生沒有掌握這一特殊情況, 所以才出現(xiàn)遺漏“ 很” 的偏誤, 說出諸如“ 我們學(xué)校有[ ] 多學(xué)生”這樣的句子。.需要重復(fù)的成分容易被遺漏。如:(1)* 打球[打]了三個(gè)鐘頭(2)*看小說[看]累了

(3)* 他有照相機(jī), 也[有]錄音機(jī)。(4)* 李老師教文學(xué), 也[教]歷史。

前兩句話在結(jié)構(gòu)上需要重復(fù)動(dòng)詞;后兩句因?yàn)椤耙病笔歉痹~, 只能修飾動(dòng)詞和形容詞。這里應(yīng)該重復(fù)“ 有”和“教”。造成這類偏誤的原因主要是母語的影響。前兩例是因?yàn)橛⒄Z中沒有漢語這樣的形式而造成遺漏。后兩例的偏誤是學(xué)生把英語的“also”的用法套用在“也”上造成的。.附加成分, 如詞尾、結(jié)構(gòu)助詞等, 容易被遺漏, 如:(1)*他們打[得]很好。

2(2)* 他們看[的]木偶戲非常有意思。(3)* 上星期日下午瑪麗看[了]三個(gè)鐘頭小說。

造成這種遺漏偏誤的原因比較復(fù)雜,主要是這些附加成分都是學(xué)生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時(shí)候, 往往采取初學(xué)外語的人經(jīng)常采取的策略—簡單化。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。英語中, 一般用狀語表達(dá)漢語的狀態(tài)補(bǔ)語(對外漢語教材中通常稱作“程度補(bǔ)語”)的意思。學(xué)生實(shí)際上是把想好了的一個(gè)英語句子(They played wonderfully.)逐詞翻譯成漢語。5.漢語中是復(fù)合成分, 英語中是單純成分時(shí), 常常受母語影響出現(xiàn)遺漏偏誤。例如:(1)* 從他[那兒/家/左邊/身上? ](2)*往嘴[里/邊? ](3)*在河[里/上/邊/對岸?]

從上面的例句可以看出, 偏誤都出在介詞“ 從、往、在” 的賓語上。“從、往、在” 的賓語必須是表示處所的名詞、代詞或方位詞, 一般名詞和代詞(即不表示處所或方位的)必須加上表示處所的名詞、代詞或方位詞, 才能作“從、往、在? 的賓語。英語中與“ 從、往、在” 相對應(yīng)的“ from , towards , at(in, on?)”對賓語沒有這個(gè)限制,只有表示人所在地方的時(shí)候, 才用“ his , Tom’s ” 之類的形式。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現(xiàn)遺漏偏誤。實(shí)際上, 這種偏誤還發(fā)生在“ 到、來、去” 等動(dòng)詞的賓語上, 道理一樣。.表達(dá)中需要, 但還沒有學(xué)到,或?qū)W到了還沒有掌握時(shí), 會出現(xiàn)遺漏。我們的學(xué)生是成年人,他們具有健全的、完全的思維, 他們要用學(xué)到的有限漢語去表達(dá)復(fù)雜的思想, 就必然會遇到一些表達(dá)不出來的東西, 這時(shí)候就會形成遺漏偏誤。例如:(1)* 左邊(的)[ 那〕張床是我的。

假如要說“那張床是我的。”學(xué)生是不會漏掉“那”的,可是又加上了“左邊”,形式就復(fù)雜起來了, 初學(xué)者表達(dá)起來就困難了。而漏掉“那”,也可以從母語方面找原因。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學(xué)生已經(jīng)正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應(yīng)該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現(xiàn)了偏誤。

(2)*你不[要] 做那件事。

這里學(xué)生想說的是“Don’t do that ,”我們一般把“don’t”譯作“別”,可是在沒出“別”的時(shí)候,學(xué)生已經(jīng)有表達(dá)“別”的意思的需要了。但他們只學(xué)過“不”, 3 而全教材中又沒有把“Don’t”跟“不要”對應(yīng)起來, 學(xué)生只好用“不”代替“不要”,造成遺漏。

二誤加偏誤

比起遺漏偏誤來, 誤加偏誤的情況比較單純, 多發(fā)生在這樣一些語法形式上: 在這些語法形式中, 在通常情況下可以/ 必須使用某個(gè)成分, 但當(dāng)這些形式發(fā)生了某種變化時(shí), 又一定不能使用這個(gè)成分。這時(shí),初學(xué)漢語的外國學(xué)生就常常由于不了解這種條件的變化仍然使用這個(gè)成分, 因而出現(xiàn)偏誤。

這里所說“ 通常情況”下的語法形式, 往往是比較簡單的常用形式,也是學(xué)生最先學(xué)到的形式。比如,形容詞謂語句一般是基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段最早學(xué)習(xí)的幾種句式之一。關(guān)于形容詞謂語句有一條規(guī)則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個(gè)意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補(bǔ)語的情況。但是,如果作謂語或狀語的形容詞前邊受其他表示程度的狀語修飾, 就不能再用“ 很”;形容詞謂語后邊帶狀態(tài)補(bǔ)語時(shí),它前邊的“ 很” 也不能再出現(xiàn)。教學(xué)中比較強(qiáng)調(diào)弱化的“ 很” 的使用,而在學(xué)到其他程度副詞修飾謂語或狀態(tài)補(bǔ)語(由形容詞充任)的時(shí)候, 卻沒有同時(shí)說明這時(shí)應(yīng)該去掉“很” , 引起學(xué)生的誤會,以為“很”總是跟著形容詞的, 于是便出現(xiàn)了其他副詞狀態(tài)與“很”并用,或者狀態(tài)補(bǔ)語與“很”并用的偏誤。例如：

(1)* 她非常[很]高興。

(注: [ ]中的成分是誤加的,下同。)(2)* 你[很]非常好。

(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。(6)*老大娘[很]感動(dòng)得直哭。(7)*她變得越來越[很]愛生氣。

“ 了”是一個(gè)帶有語法標(biāo)志性質(zhì)的詞尾, 但并不是完全意義上的標(biāo)志,使用起來有很大的靈活性。但也有一定要用或一定不能用的情況。外國學(xué)生常常把它看成一個(gè)完全的語法標(biāo)志, 并且把它與英語中的某個(gè)語法范疇等同起來。這樣, 在某些情況下就會造成誤加偏誤。例如:(1)*從前我每星期都看[了] 一個(gè)電影。

4(2)* 5 0 年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)*我是一個(gè)星期以前來[了]的北京。(4)*我們是在國貿(mào)大廈看見[了] 謝利的。(5)*我們是跟老師一起去[了] 頤和園的。

例(1)(2)都是表示過去發(fā)生的經(jīng)常性行為, 例(3)一(5)是用“是? 的”結(jié)構(gòu)強(qiáng)調(diào)動(dòng)作/ 行為發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、方式的句子, 動(dòng)詞后邊都一定不能用“ 了” ,學(xué)生在這里用“ 了” , 一是不了解“了”的性質(zhì)和用法, 過度泛化了“了”的使用規(guī)則, 二是把英語一般過去時(shí)態(tài)的用法套用在“了”上, 造成了偏誤。

“的”和“地”分別是定語和狀態(tài)的標(biāo)志, 但也不是任何情況下都要用。有時(shí)候一定不能用。下面各例都是過度泛化造成的偏誤:(1)*我們買了許多[的]瓶啤酒。(2)*我朋友是德國[的]人。(3)*我常常[地]看電影。(4)*他決心[地]克服困難。

“被”的情況類似。“被”只適用于一部分有使動(dòng)意義的動(dòng)詞。漢語中有為數(shù)不少的動(dòng)詞,表示被動(dòng)意義時(shí),不能使用“被”,用了反而成了誤加。如:(l)*他的作品[被]展覽在大廳中間。(2)* 房間[被]掃干凈了。(3)*那篇文章[被]修改完了。

再如,漢語的否定形式一般是在動(dòng)詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構(gòu)成的, 但這一點(diǎn)不適用于可能補(bǔ)語。在學(xué)生學(xué)過了大量其他句子的否定形式之后再學(xué)可能補(bǔ)語的否定形式時(shí),也造成了誤加偏誤,如:(1)*吃[得]不了(2)* 搬[得]不動(dòng)

總之, 誤加偏誤可以從兩個(gè)方面找到根源,一是學(xué)生把某些語法規(guī)則過度泛化, 二是把母語的相近形式的規(guī)則套用在漢語上。

三 誤代偏誤 誤代偏誤是由于從兩個(gè)或幾個(gè)形式中選取了不適合于特定語言環(huán)境的一個(gè)造成的。這兩個(gè)或幾個(gè)形式,或者是意義相同或相近, 但用法不同;或者只是形式上有某種共同之處(如字同),而意義和用法不同;或者是用法相同,意義相反。總之, 這些都是很容易使初學(xué)者發(fā)生混淆而出現(xiàn)偏誤的。

1.詞語的誤代: 我們從中找出發(fā)生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點(diǎn)兒/有一點(diǎn)兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個(gè)相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關(guān)于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進(jìn)行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發(fā)音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同)2.語法形式的誤代: 這種情況多由于母語干擾造成。漢語的兩種語法形式有時(shí)在英語中是用一種語法形式表達(dá)的。也就是說,其中有一種是英語中所沒有的,學(xué)生常用英語中有相應(yīng)形式的那種來代替, 于是就出現(xiàn)了誤代。例如: 英語的狀語在漢語中有時(shí)是狀語,有時(shí)是狀態(tài)補(bǔ)語;學(xué)生說漢語時(shí), 該用狀態(tài)補(bǔ)語的地方就常用狀語代替:(1)*[太晚]來

(2)*[迅速一點(diǎn)]發(fā)展

(3)[很多地]應(yīng)用

這三個(gè)例子說明, 學(xué)生雖然選錯(cuò)了語法形式, 但是還能把狀語放在正確的地方;下邊的例子是不但用錯(cuò)了語法形式,而且連狀語的位置也擺錯(cuò)了:

(1)*他唱[好極了]。(2)*今天下雨[很大]。

再如, 該用可能補(bǔ)語的地方,學(xué)生多用能愿動(dòng)詞代替, 也是因?yàn)橛⒄Z中沒有與可能補(bǔ)語對應(yīng)的形式,而有與能愿動(dòng)詞對應(yīng)的助動(dòng)詞。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。(2)*這個(gè)故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。.句式的誤代: 由于句式選擇的錯(cuò)誤而發(fā)生的誤代偏誤也為數(shù)不少。在基礎(chǔ)階段, 這種偏誤常常表現(xiàn)為在該使用某種句式時(shí)沒有使用,而用已經(jīng)熟悉的, 通常也是比較簡單、比較容易的句式代替。與此相反的情況是, 在不該使用某個(gè)句式時(shí)卻使用了。兩種情況的結(jié)果都是造出本族人不能接受的句子。我們可以“把”字句的使用為例:(1)*可以扔石頭到海里去。(2)* 請你帶這本字典給小李。(3)* 他放一封信在桌子上。

(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。

這幾個(gè)例子中, “扔到、帶給、放在、翻譯成”等都是不能分開的, 都是必須用“把”字句的句子。學(xué)生之所以應(yīng)該用“ 把”而沒有用, 可以從母語干擾方面找到原因。例(1)一(4)都是逐字從英文翻譯過來的:

(1)You can throw the stones into the sea.(2)Please take this dictionary to Xiao Li.(3)He put a letter on the desk.(4)The teacher asked us to translate this article into Chinese.下面是幾個(gè)一定不能用“把”字句的句子:(5)* 我把那么重的箱子搬不動(dòng)。(6)*我把中文學(xué)得很努力。(7)* 大家把那些話聽見了。(8)*我看見他把教室進(jìn)去了。

這幾句話選錯(cuò)了句式, 完全是由于學(xué)生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規(guī)則進(jìn)行過度泛化造成的。

四錯(cuò)序偏誤

錯(cuò)序偏誤指的是由于句中的某個(gè)或某幾個(gè)成分放錯(cuò)了位置造成的偏誤。1.單個(gè)成分的錯(cuò)序: l)狀語的錯(cuò)序: 漢語中, 狀語一般在主語和謂語中間, 只有時(shí)間狀語和地點(diǎn)狀語可以放在句首。外國學(xué)生的問題是常常把一般狀語也放在句首(主語前),把時(shí)間和地點(diǎn)狀語放在句尾。例如:(1)* 你們?nèi)ヮU和園?[也]我。(2)* [常常]我們?nèi)ヂ眯小?3)*我們每天開始上課[八點(diǎn)]。(4)* 我不吃飯[在學(xué)校的食堂]了。

這主要是母語干擾造成的。在英語中,副詞狀語一般有三個(gè)位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時(shí)間和地點(diǎn)的)有兩個(gè)位置: 句首和句尾。學(xué)生的偏誤恰恰是把英語跟漢語不同的地方用到了漢語上。我們還應(yīng)該特別提一下“ 把”字短語的問題。“ 把”字斌語實(shí)際上也是介詞短語, 在“ 把”字句中, “ 把” 字短語的作用如同狀語, 應(yīng)該放在謂語動(dòng)詞的前面。有的學(xué)生按照教學(xué)中對“ 把”字的解釋,能夠正確地把“ 把”字放在賓語的前邊, 卻忘了應(yīng)該把這樣形成的“ 把’, 字短語放在謂語動(dòng)詞的前邊, 因而出現(xiàn)偏誤。如:(1)* 我洗干凈了[把衣服]。(2)* 請拿開[把桌子上的東西]。

在漢語的復(fù)句結(jié)構(gòu)中, 第二分句中的關(guān)聯(lián)詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個(gè)復(fù)句結(jié)構(gòu)中第二分句的關(guān)聯(lián)詞語, 就都是副詞:

(…),更…

(…),還?

(…),也…

(既然/ 要是/ 只要?),就…

(只有…)才…

(無論…),都…

外國學(xué)生不了解關(guān)聯(lián)詞語的這種區(qū)別, 把以上這些副詞性的關(guān)聯(lián)詞語也當(dāng)做連詞使用, 于是就出現(xiàn)了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯(cuò)序偏誤。這類偏誤的發(fā)生,一方面與母語的干擾有關(guān), 一方面也與教學(xué)中忽略了這一點(diǎn), 沒有作相應(yīng)的說明有關(guān)。

2)定語的錯(cuò)序: 定語的錯(cuò)序表現(xiàn)為定語后置(即把定語放在中心語之后),而且多發(fā)生在結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的定語。比如介詞短語作定語、動(dòng)詞短語作定語等。例如:(1)* 情況[關(guān)于那個(gè)工廠(的)](2)*生活［在中國(的)](3)* 好機(jī)會[ 學(xué)習(xí)中文(的)](4)* 那本書[ 我買(的)] 出現(xiàn)定語后置偏誤的主要原因是母語的干擾。在英語中這些定語都是后置的。但以上幾例中,有的用了“ 的” , 有的沒有用“ 的” ,這又說明學(xué)生掌握漢語定語在程度上是有差別的。3)“ 把”字的錯(cuò)序: “把”是介詞, 卻常常被學(xué)生當(dāng)做副詞使用:(1)* 老師［把］打開了教室的窗戶。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。.成分組合的錯(cuò)序: 漢語中幾個(gè)成分結(jié)合在一起是有一定順序的。不按照漢語規(guī)則把成分組合起來, 就成為錯(cuò)序偏誤。這種偏誤又可以分為兩類, 一類是詞組內(nèi)部成分的錯(cuò)序,一類是并列成分的錯(cuò)序。現(xiàn)分別舉例如下: 1)詞組內(nèi)部成分的錯(cuò)序: 在我們的資料中, 這一類偏誤只出在數(shù)量詞組、時(shí)間詞組和表示稱謂的同位詞組上, 例如把“十樓”說成*“樓十”, 把“去年九月” 說成“九月去年”等。這些都是在最初階段發(fā)生的偏誤,顯然是直接從英語的“Building 10”,“September last year” 等翻譯過來的。

2)并列成分的錯(cuò)序: 漢語中多重定語和多重狀語并列時(shí),順序是比較固定的。多重定語的順序是: 表示領(lǐng)屬關(guān)系的名詞/代詞一指示代詞一數(shù)量詞組一表示修飾關(guān)系的形容詞/名詞+(中心語)這個(gè)序列中還應(yīng)該加上作定語的動(dòng)詞短語和介賓短語。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數(shù)量詞組之后。在實(shí)際話語中, 很少有一個(gè)中心語同時(shí)受所有這五項(xiàng)定語的修飾, 但兩項(xiàng)或三項(xiàng)并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項(xiàng)域三項(xiàng)定語并列時(shí)的錯(cuò)序偏誤, 如:(1)*一個(gè)我朋友

(2)*一個(gè)中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關(guān)于中國的書

這一類偏誤跟母語的影響關(guān)系不大,而跟學(xué)習(xí)的順序有關(guān)。檢查對外漢語教材, 我們發(fā)現(xiàn),幾類定語出現(xiàn)的順序, 基本上就是上面給出的排列順序。但由于每增加一類定語我們沒有注意同時(shí)指出它所在的位置, 所以,學(xué)生如果在學(xué)習(xí)過程中體會不出幾重定語的順序, 就可能會把后來學(xué)到的定語簡單地加到已經(jīng)學(xué)了的定語前邊, 或者插在已學(xué)的“ 定一中”詞組中間。跟多重定語一樣, 多重狀語也是按一定順序排列的, 否則就是錯(cuò)序。例如:(1)* 在北京昨天…

一一昨天在北京…(2)* 都就…

—就都?(3)*都也…

—也都?(4)* 對朋友又…

—又對朋友…(5)*給他及時(shí)…

—及時(shí)給他?

例(l)是母語影響造成的偏誤。時(shí)間狀語和地點(diǎn)狀語并列時(shí),漢語是時(shí)間在前, 英語是地點(diǎn)在前。(2)(3)兩例是兩個(gè)副詞的連用, 應(yīng)該是表示關(guān)聯(lián)作用的(就、也)在前, 表示范圍的(都)在后。這里偏誤的產(chǎn)生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實(shí)” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學(xué)生先想到的總是“ 實(shí)” 的,后想到的總是“ 虛”的。這是思維特點(diǎn)造成的。二是由于母語的影響, 主要是“都”與英語的“all”意義有交叉,詞性、用法不盡相同(見王還, 1983)。例(4)(5)都是表示地點(diǎn)、對象等作狀語的介賓短語與副詞狀語的安排順序問題。這與母語的影響沒有關(guān)系,而是漢語知識不足造成的。一般來說, 學(xué)習(xí)狀語的順序是, 副詞狀語在前, 介賓短語狀語在后。在學(xué)習(xí)介賓短語之前,副詞狀語與中心語組成的結(jié)構(gòu)已在學(xué)生的頭腦里比較固定,在學(xué)習(xí)介賓短語作狀語時(shí), 按照漢語規(guī)則,他們把介賓短語放在謂語前邊卻不知道應(yīng)該插在副詞狀語和謂語之間。