第一篇：1010《教育改革背景下新型特教教師的培養》——培訓小結

《教育改革背景下新型特教教師的培養》培訓小結

董

挺

作為一名特教老師在面對聽障學生的講臺上，已經不能再以會手語，能夠日常與學生溝通而滿足現狀，教導處師訓部安排了在教育改革背景下新型特教教師的培養的校本培訓課程，為期近一年的校本培訓，內容豐富，資源緊密結合時代，對我們特教教師提出更大的挑戰。在本次培訓中我們傾聽了專家的報告，并做好讀書筆記，學習記錄，通過觀課評教撰寫心得，使這次培訓具有實際意義，收獲較大。

在周士良老師的報告中，我們看到了一位全心全意以生為本的好老師的形象，可惜報告時間太短，使得教師欲罷不能。并結合自己的崗位開展了深入的思考。

在夏鴻菊老師的課題撰寫報告中，我們認識到研究的重要性。新形勢下的教師發展必須建立在研究課堂、學生、教材、教法的基礎上。對于今后的所有教育教學嘗試探究起到了指導、明確方向的作用。

教導處安排教師撰寫讀書筆記，開始時雖有命令的氛圍，感覺不是很自愿，但是通過日積月累，看到自己在閱讀中的體會記載，會議當時的心理撞擊，還是變得自覺自愿，對自己有幫助的事情再苦再累也心甘情愿了。

培訓中最為直觀最為貼近自己教學工作的是組內的觀課評教活動，在這里可以運用專家的理論、工作中的困惑展開討論，解決一些實際的問題。每次小組的教研活動，大家都結合本學科教材重難點展開激烈友好的爭論和探討，促進了自己的教學，不僅研究了學生、教材和教法，還運用全新的教育理念，開始研究學生的學法，學生的學習方式的轉變對教學起到良好的推動作用。

整個校本培訓期間，由于自己日常事務較多，對學習內容還需要花時間進行整理和消化，我希望在教學中要不斷嘗試更新，產生體會，盡情體驗，享受教育所帶來的樂趣，體驗終生學習的快樂，品嘗教科研的成果，共享他人的豐富資源，把聾孩子教育成社會的有用人才。

第二篇：淺談基礎教育改革視域下的英語教師素質培養

淺談基礎教育改革視域下的英語教師素質培養

論文關鍵詞：基礎教育改革 英語師資 素質培養

論文摘 要：在基礎教育改革過程中，廣大教師是直接的實踐者和有力的推進者，有著不可替代的重要作用。可以說如果沒有廣大教師對新課程的全面理解和全力支持，新課程改革是難以發展的。因此，只有切實提高包括英語學科在內的所有學科教師的整體素質，加快教師的專業化進程，我國基礎教育改革才能一路走好。

我國基礎教育改革十余年發展實踐表明，中小學英語教學改革的成效，主要取決教師素質的整體水平與層次，其中教師教學理念的先進性、教育方法的科學性、教學質量的高效性，都是決定英語教學改革成敗的關鍵因素。因此，我們有必要在新的歷史條件下，從理論與實踐的高度，對基礎教育英語師資狀況進行理性分析，從縱向分析中發現缺失，在橫向比較中發現差距，著力于提升與完善我國基礎教育英語師資隊伍整體素質水平。

一、基礎教育改革中英語教師的素質現狀

當前，我國正在加快對外開放的步伐，積極參與國際經濟與政治活動，加強國際區域間的經濟與政治合作，加快吸引國際資本投入，加速行業的對外開放。而我國對外開放戰略的實施，需要兩類外向型人才的支撐：一類是熟悉國際制度、了解國際慣例、精通國際業務、長于國際交往、獲取國際職業資格、得到國際社會承認的高層次專業人才；另一類是具有高超技術技能、了解國際國內職業標準，又具備域外交往、工作、生活能力的外向型勞動者。按國際標準大批量培養國際通用型專業人才和外向型高素質勞動者，已成為我國國民教育刻不容緩的重任。然而，大批量的外向人才培養絕非一朝一夕

之功，英語作為一門語言學，具有自身的學習規律與特點，基礎教育作為我國社會主義現代化建設與對外開放戰略實施所需合格人才的培養搖籃，進一步強化基礎教育英語教學的整體層次與水平，進而全面提高基礎教育學生的英語學習效率，不僅是我國基礎教育新課程改革的歷史使命與時代責任，也是我國學習型社會建設與終身學習體系構建的緊迫的任務和要求。

實現基礎教育英語教學革新，好的教材固然十分重要，但一支高素質的師資隊伍則必不可少，但就目前我國基礎教育英語師資隊伍狀況而言，其整體素質水平與新課程改革的要求尚有不小差距。一是掌控課堂教學進程的能力整體偏低。在我國特別是縣以下廣大中小學英語課堂教學仍以一本教科書、一支粉筆的傳統教學方式為主，現代教育科技難以進入基礎教育英語課堂教學情境。在傳統教學方式的慣性作用下，教師常常忽略學生的年齡特征或心理特征，以填鴨式或滿堂灌作為普遍教學方式，此時學生學習英語是處于一種被動狀態，學習效果差強人意，教師課堂教學的主導作用與學生學習的主體作用沒能充分發揮，教師駕馭課堂教學能力難以提高。二是基礎教育英語師資隊伍教研水平偏低。由于我國中小學教師在教學方面長期處于單兵作戰狀態，在日常教學工作中，教師大多靠個人的力量解決課堂教學問題，普遍缺少學習方法和研究方法，許多知識在教學中感覺到苦于找不到理論依據，特別是在知識更新、發現問題、研究問題能力方面整體欠缺，表現出整體教學研究水平偏低。影響基礎教育英語教師整體素質的因素來自歷史的慣性與現實的影響。一方面，受社會經濟發展不平衡與行業發展不平衡的慣性作用，社會兩極分化不斷擴大。盡管近年來國家不斷加大基礎教育投入，不斷改善教師的工作待遇，但與其他行業相比，特別是“老少邊窮”地區的基礎教育教師的工作環境與待遇顯得十分微薄，導致地區之間、城鄉之間的基礎教育英語教師隊伍的結構失衡。基礎教育的英語教師包括專業師范院校培養的英語教師，大都把經濟發達地區或工作環境與工作待遇較好的行業作為自己今后發展的首選目標，這些骨干師資的大量流失，必然導致基礎教育英語師資隊伍整體專業化程度與學歷水平的偏低。另一方面，作為基礎教育新課改的主干課程，英語教師在基礎教育新課程改革過程中所承擔的工作

任務十分繁重，大多數英語教師都擔任班主任工作和兩個以上班級的教學任務，受中考、高考指揮棒的制約，提高學生應考成績是工作的最緊要的目標，不僅要打起十二分精神去做好日常的教學工作，還要盡可能多地利用各種邊角時間，甚至休息時間，去督促學生“聽說讀寫背”，難得有時間和精力去鉆研新課程改革的新規律、新教材、新體系，深入探究學生的學習動機、學習興趣、學習行為，并以此作為提高自身整體素質的主導平臺。長期如此，提高教學質量和駕馭課堂教學能力也只能是理想目標了。

二、基礎教育改革對英語教師的素質評價

基礎教育改革對師資整體素質提出了新要求，在新的教育方針與新教材確定之后，教師素質的優劣就成為決定新課程改革成敗的一個關鍵因素，尤其是英語教師作為學校教學工作的重要力量，凸顯出素質要求的重要性。

一是教育事業的忠誠者。基礎教育新課程改革突出教師的主導地位。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“教師是塑造一代新人的雕塑家，是不同于其他雕塑家的特殊雕塑家；教育人，造就真正的人，就是你的職業”。英語教師作為基礎教育改革的重要參與者，“忠誠黨的教育事業”是首要素質。英語教師應以從事這個職業為榮，樹立“忠誠黨的教育事業”的信念，并以堅定的政治信念作為忠誠教育事業的思想基石。其中，政治上的敏感性、原則問題上的辨明性、重大政治問題上與黨中央保持一致性等等是核心素質，主動把教學工作與黨和國家的發展聯系起來，與現代社會轉型聯系起來，進而生成具有自我特色的政治視閾，并以此作為自己教書育人的認知指南，為忠誠教育事業奠定政治思想基礎和保障。當然，良好的教師職業道德是忠誠教育事業的集中體現。基礎教育英語教師應正確認識自己所從事職業的崇高性，以一名人民教師應有的道德操守，堅守“以基礎教育事業為榮”的職業信仰，堅定“舍我其誰”的敬業意識，堅持“淡泊寧靜”的職業態度，把做好教學工作作為展現自己價值的主要社會平臺。

二是教育教學的探索者。基礎教育新課程改革要求每一個英語教師都要成為教學工作的探究者，這種探究，不僅要轉變英語教學的視角，借鑒相關的專業知識，吸納他人的教學成果，強調專業知識的扎實深入，通識知識的開闊貫通，更要求堅持不懈的科研態度和實事求是的實踐精神，在科研與實踐的互動與碰撞中，創立現代化的研究風格，打造個性化的教學特色。主要表現為三個方面的研究。一要開展學生心理的研究。教師要把對學生的學習心理研究放在首要位置，通過必要的訪談、交流與觀察，掌握學生的第一手資料，針對不同學生的學習心理問題或困惑，有的放矢地進行疏導，使教師成為學生心理成長的動力和心靈園地。二要開展教學方法的研究。教師要把教學方法的研究放在重要地位，運用啟發性、多樣性、趣味性等不同的教學方法，設計不同的教學情境，并通過對不同教學情境所獲得的教育成效的比較，尋找最適宜英語新課程改革要求的教學方法，達到不斷提高課堂教學質量的目的。三要開展教材體系的研究。教材內容的創新是新課程改革的重要環節，對新教材體系的研究是教師教學科研的主要任務，教師既要研究新教材的結構是否合理，又要研究新教材的內容是否科學，還要研究新教材的不足與缺失，盡可能全局性的把握新教材體系，吃透新教材精髓，高質量地完成教學任務。唯有如此，才能知己知彼，百戰不殆。[1]

三是課堂教學的駕馭者。英語教師要把教材上的新知識傳授給學生，就必須根據學生的實際和課堂特點重新設計教學內容，成為課堂教學的設計者。一方面，要設計寬松、民主、和諧的課堂教學氛圍。教師要成為教學與情感的協調者。通過設立多樣化的課堂師生互動教學情境，激發學生們共同進步的榮譽感和成就感，促進學生們相互學習和相互幫助的熱情，其中，要特別關注有性格偏差或學習困難的學生，盡可能地為他們創造個性化的實踐機會，讓他們享有同一片教學藍天。另一方面，要營造“快樂教與學”的課堂學習氛圍。在整個教學過程中，課堂氣氛的“活躍”是提升學習質量的關鍵。課堂氣氛活了，教師與學生之間的隔閡就會大幅降低，師生關系將得到進一步融合，在學生們“樂學”的融洽學習氛圍中，師生之間的真情和友誼將得到極大發揚，教與學將由一種負擔和任務，變身為一種享受與快樂，從而產生高質量教與高效率學的教學效果。[2]

三、基礎教育英語教師素質培養的基本策略

首先，構建基礎教育英語師資動態培訓體系，從根本上改變以往培訓的固態模式。通過引入社會化的培訓機制，使基礎教育英語師資培訓呈現多樣化、多層化、多路徑的態勢，充分整合利用政府教育資源、社會培訓資源、高校繼續教育資源，甚至名牌大學的師資培訓資源，使這些資源與基礎教育領域現有的培訓資源有效融合，形成一個相互交流，多方參與、多路并舉、多項選擇的社會化師資培訓體系，將過去基礎教育師資培訓以行政指令性培訓為主，變革為政府與社會多元并舉的培訓格局，從而在全社會范疇內切實提高英語教師素質培訓質量。以此相適應，培訓方式的市場化運作也勢在必行，其中以“培訓上超市、選課點菜單”的培訓方式最為相宜。這種培訓方式，既尊重教師的個人需求和個體差異，注重學校和教師的自主權，又讓教師按需選擇培訓機構、培訓內容、培訓形式，滿足不同層次、不同類型教師的學習需求，從而有效激活教師參加專業培訓的積極性。同時，政府教育部門也要給予必要的監控，建立基礎教育師資培訓內容審查的專門機構，加強對培訓機構的剛性管理，大力整改那些資質不足、管理不善、質量不高的培訓機構，乃至撤銷某些整改不力培訓機構的資格。市場化運作模式的推出，必將有效地轉變以往英語教師培訓中的一些弊端，英語教師也將從被動的“受訓者”逐漸走向主動的“學習者”。

其次，建立基礎教育英語教學質量監控與評價新機制。基礎教育英語教學應依據國家教育法規和政策，尤其是要遵照國家頒布的課程標準《學科教學大綱》、學生身心發展的客觀規律，借鑒國內外有關成功的經驗，去除以往僅以學生學業成績為主要依據的教學質量評價方式，以文獻研究法、實地調研法、問卷調查法，以及學生學業水平測試等多種方法，對教學質量進行有效監控與真實評價。目的在于改變課程評價過分強調甄別與選拔功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。因而，基礎教育英語教學質量監控與評價新機制建立的目標有兩個方面：一是要以基礎教育新課程師資培訓的真實評價指標、成功經驗、重要成果，為政府及教育行政管理部門進一步推進基礎教育新課程改革決策提供有價值的理論依據與實踐咨詢，推動基礎教育改革實踐的良性發展。二要拓寬監控結果與信息反饋的渠道，讓廣大英語教師能在第一時間與培訓成績見面，從中發展自身存在的問題與進步的空間，鞭策教師們更加全面的認知自己，進一步調整培訓方向、改進培訓目標、增加培訓內容，引導教師們逐步形成正確的發展觀和培訓觀，最終達到推動基礎教育英語教學質量提高的目標。

第三，要建立發展性基礎教育英語教師評價體系。發展性教師評價體系是一種前瞻性和持續性的形成性評價機制，其核心理念是立足現實、關注目標、重視過程、著眼未來、促進發展；其運行形式是，主張在和諧向上的語境中，以動態與發展的眼光，對教師素質進行反饋性與持續性的評價；其基本目標是，既關注教師的素質基礎與專業背景，更關注教師的教學表現與點滴進步，以教師的發展過程作為評價的主要內容，以過程評價來促進教師對自身素質的反思。通過過程評價與發展評價的信息反饋，讓廣大教師更加全面了解自己的素質狀況，進而發展優勢、鞏固成果、彌補缺失、完善自我，促進教師對自身的思想素質、專業素質、科研素質、教學素質、心理素質進行深度思考，并將思考的結果運用于基礎教育改革實踐之中。同時，發展性評價還具有鮮活的時代個性，突破過去評價標準過于單一和固化的瓶頸，以教師的個體差異為主要依據，來確定個性化的評價標準、評價目標和評價方式，在將評價的結果與教師原有基礎相對比后，針對不同發展階段的教師，前瞻性的提出相應的改進意見、發展目標、培訓要求等等，使教師在前進的意境中不斷取得成功。最后，發展性評價彰顯教師在評價中的主體地位，強調教師積極參與的重要性，把評價指標體系建設、評價內

容確定、評價過程實施，變身為廣大教師自我完善、自我提升、自我激勵的成長過程。[3]參考文獻：

[1]、郭婷，曾青云.談基礎教育新課程改革與英語教師素質培養[J].教育與職業，2006—04—21.[2]、郭婷.現代高校英語課堂教學形象認知[J].繼續教育研究，2006—08—15.[3]、李建平.《中國教育報》，2005—06—21.http：//xxkx.cersp.com/ktyj/200605/992.html

論文來源及知識擴展閱讀：http:///lunwen/

第三篇：新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

新課程背景下教師教學實踐智慧的培養

趙洪琴

[摘 要]本文擬通對教師教學實踐智慧內涵、基本特性、生成因素和背景的解讀，探尋教師教學智慧培養的策略和途徑。教學智慧具有個體獨特性、動態生成性和一次“消費性”。教學智慧的培養尤其要關注教學人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究，關注教師實踐緘默知識的培養和積累。

[關鍵詞]新課改 教學實踐 智慧 培養策略

一、教學智慧的內涵

何為“智慧”《辭海》解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”而英文《韋氏大學詞典》則將智慧定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。馬克斯?范梅南認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”。三種對智慧內涵的界定，盡管表述不一，但仍具有共性，即智慧是人在活動過程中、在與人交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。顯然，智慧是一種能力，它不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定社會文化心理的基礎上形成的直面人生、應對生活的一種最高境界的思維品質。

“智慧”是一種“能力”，但“智慧”又不等同于“能力”。“能力”是一種“主觀條件”，它只是主觀“見之于”實踐情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景的情景的表現；而智慧則不同，它是一種主觀“見之于”實踐情景，同時實踐情景又“統一于”主觀的共同表現。因此，“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分，“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的雙向整合。那么，“智慧”與哪些因素有關呢？它與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力水平、知識程度等密切相關，尤其是與一個人所受的教育質量有特殊關系，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。

何為“教學智慧”，《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力，如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”具體地說，“教學智慧”就是指教師在活生生的教學場景中，對教學事態進行感知和判斷，辨別出事態中具有合理性的跡象，領悟事態中其他可能發生的跡象，并能夠在任何情況下采取行動，讓尚未辨明其合理性的跡象和不具有合理性的跡象沿著教師所預期的、合理性的方向發展。簡而言之，“教學智慧”就是教學活動中處理“預設”與“生成”關系的智慧，它“不等同于教學經驗，也不等同于教學理論，而是二者在教學實踐活動中的完美結合”。

二、教學實踐智慧的基本特性

“教學智慧”，“智慧”是中心詞，“教學”標示的是教學這一特定領域所表現出來的“智慧”。正因為如此，教學智慧既與教師個人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等存在著密切關系，又離不開教學這一獨特情境。從而，教學實踐智慧便呈現出如下基本特征：

1.個體獨特性。教師個人的判斷、價值、經驗和情感等內在的個性化知識，映射至教師的教學行為，表現為與眾不同的課程教學行為和處理教學問題的獨特方式，從而體現出教師獨特的教學風格。不同類型的智慧型教師，面對教學中相同的問題時卻有不同的處理方式，但都能獲得完滿的功效。因此每一位教師的實踐智慧是獨一無二的。

2.動態生成性。課堂教學存在多項變量，是一個充滿不確定因素的復雜過程，不同的時空，各異的師生，無序的“噪音”，使教學呈現出千差萬別、豐富多彩的面貌。這種復雜的變化著的情景若沒有智慧的干預和指導，就無法實現教學的意向性而處于一種教學無序狀態。而教學智慧也只有在具體的變化情境中才能生成，它不可能預設，它體現教師在具體教學情境中的隨機應變能力。變化的教學實踐活動使得教師的實踐智慧永遠處于動態生成的過程中。教師的教學過程成為教學智慧的建構過程。

3.一次“消費”性。布魯納曾說過，教學，每日每時的教學，都是一種創造。教師的每一節課，甚至每一節課中的每一個教學行為，都是“一次性”地被“消費”掉的。從嚴格的意義上講，某一教學行為不能靠以前的經驗直接得到，也不能按照某種理論推演出來。創造性的教學行為是教師運用教學智慧的結果。因為實踐智慧是一種內隱著“非批判性的知識”、“緘默性知識”的思維形式，它以隱蔽的方式在某一特殊情境瞬間發揮作用，對動態現實情景作出理性思考、識別、頓悟、從而直接導致教師教學行為的創新。因此教學智慧真正是“不能兩次踏進同一條河流的”，它具有瞬間性、一次“消費”性。

三、教學實踐智慧的生成因素、背景及類型

1.教學智慧的生成因素。教學智慧本質上是實踐智慧，它表征的是教師在復雜多變的教學實踐中能選擇具有教育合理性的教學行為的能力。教學智慧隸屬實踐范疇，它包含著教學經驗；教學智慧立足于教育教學上的合目的性，它符合教學理論要求；教學法智慧體現于多變的課堂教學情景中去完成課堂教學的責任，它應該符合德行要求。因此，教學智慧必然是“教學經驗”、“理論修養”（包括專業學科修養）、“德行”三個方面在實踐中的綜合表現，并成為一個完整的整體，缺一不可。“教學經驗”能提供的是對教學事態的辨別能力；“理論修養”提供的是教學中所需要的對實踐事態的教育判斷能力；“專業學科修養”提供的是對實踐事態的學科判斷能力；“德行”提供的是教學中所需要的對實踐事態的反思能力。沒有“經驗”的教學往往表現為難以駕馭課堂教學進展；沒有“理論”和“專業學科修養”的教學則表現為表面“熱熱鬧鬧”的形式化教學，缺乏教育支點；沒有“德性”的教學卻是“壓迫性”的教學，致使忘記教育的最高任務是“為人”、培養人。

2.教學智慧生成的背景。解讀教學智慧的生成背景，必須分析其概念所包含俄三個關鍵詞：復雜性，情境性，實踐性。教育是“培養人”的一項存在很多不確定性的因素的實踐活動，因此教學就不可能有一個有效的“操作手冊”。教學的這種復雜性使教學智慧成為必需。教學智慧又往往是由突發事件、和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況向碰撞而迸發出智慧的火花，是急中生智，因此教學智慧具有情境性。在特定的教學情境中，在教師個體化的教學智慧或教學機智催生之下，教師創新出獨一無二的教學行為，教學智慧具有實踐性和行動的實效性。

3.教學智慧的類型。我們從教學智慧產生的動因和情境來分析教師的教學智慧類型。

最常見的教學智慧生成在由學生或教師引起的出乎意料的情境之中，并且是教師不得不面對的。比如，學生的怪問題、怪答案、怪動作，學生或教師的差錯，突發事件或突發而來的干擾，呈現為“課堂教學中的意外”。對于這類情境，教師往往用轉移話題或注意力等諸方法來化解或冷處理。這類教學智慧表現為教學機智、靈機一動，是基于教師的聰明機智和教學經驗而產生的，可以通過學習而獲得。

更高層次的教學智慧表現為教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的創造，將教學活動中的意外變得有意義，創新教學行為。比如，一位老師在上《藥》時，讓學生討論夏瑜是一什么樣的人時。一位學生說“夏瑜是一個民主派人士，是一個革命者”。學生顯然不明白“民主派人士”這個概念在現今的內涵，他可能是從辛亥革命的民主主義革命的性質這一點上，讀出了夏瑜的“民主”。但夏瑜的民主和所謂的“民主派人士”，是“風馬牛不相及”的兩個概念，決不可混談。老師在傾聽學生的發言中，敏銳地捕捉到這一“信息”，接過話：“啊，你是想說夏瑜是一個具有民主意識的革命者。”很巧妙地糾正了學生發言中的問題。“你是想說，”言下之意為你說出來的（表達出來的）與你想說的（想要表達的）并不一致。這既是對學生“民主派人士”一說的委婉否定，同時隱含著對學生錯誤的糾正。這樣高超的點撥藝術自然是來源于教師非凡的教學智慧。富有智慧的教師善于發現教學中的困難或學生表現的困難。高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。這樣的教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，而是教師用一雙智慧的眼睛和心靈去積極主動地發現教學過程中的問題和困難從而展示出教學智慧水平，課堂也因此而被活化了。這類教學智慧往往表現為課堂教學中的生成。

四、教學實踐智慧的培養途徑

對教學實踐智慧內涵、基本特性、類型以及生成背景的解讀成為我們探索培養途徑、建構培養模式不容置疑的依據。現代教師培養必須另辟蹊徑才能有效關注教師實踐智慧養成。

1.關注教學的人文性，走向行動研究、校本研究、教學敘事研究。教學的二重性（科學性和人文性）說明以往只重視教學科學性和教學規律的培訓模式是偏頗的。而目前的教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、撰寫教育故事等都是加強教師對教學人文性方面的理解和體驗。顧泠沅博士認為：“現代教師培訓應當繼續開發在行動中學習的思路，采用‘基本課程+案例比較+實踐反思’的模式，這才是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。已往的教師培訓，以原理知識為主要內容，忽視了案例與策略的知識，難以達到預期效果。偏重教學原理（原則、觀念）難免空泛，強調教學經驗（技能、技巧）易致盲目，而專業引領下的教學案例探討恰好可以彌補這兩者的缺失。”

近年來，我們在這一方面進行了初步的探索。

（1）骨干教師培訓采用“問題切入法”和“一課多上”培訓模式。每次培訓均教師自己帶來的“問題案例”切入，在典型案例分析中診斷問題，在學研結合中領悟，在互動交流中提升，共同研究探討找到解決問題的方法和途徑，并再一次運用教學實踐，在實踐中改進和提高，真正做到在行動中研究、在研究中行動。共同備課探討出來的教學設計又由不同的教師來上，每次上課培訓者和其他教師都到場觀摩，課后上課者、聽課者以說課、評課的形式對課例進行探討，同時也體悟不同教師不同的教學風格和教學智慧。

（2）校本課研提倡采用“課例研究”。一線教師每天都會產生許多鮮活的、生動的課例，以一線教師在新課改中產生的課例為抓手，記錄課例，共同研究課例，反思課例。同一教研組定期進行“沙龍式探究”。本著培訓重點下移、陣地前移、資源共享、共同發展的指導思想，整合新課改培訓與教研的資源，構建起“教師進修學校、教研室——片教學點——基層學校”的新課改三級培訓與教研的網絡和培訓共同體。培訓者也參與到校本課例研訓活動中去，新問題的生成和解決過程成為課堂教學實踐者和研究者共同成長的過程。

（3）注重教學反思，提倡寫教學反思日志。反思是生成教學智慧的不竭源泉，這已成為共識。教學反思可以激活教師的教學智慧，提升教學水平，使教師專業生活富有思想和智慧。在課改中我們提倡全縣中小學教師寫作教學反思日志，定期檢查，期末總結交流反思心得。教學反思日志是一種對教師自己的思想變化和行為變化的記錄，寫作的過程就是教師記錄和澄清自己思路的過程。在反思中分析、認識、改變自己，最終超越自己。

（4）撰寫教育故事，提倡敘事研究。為充分挖掘豐富生動的課程資源，促使每一位教師反思自己教育行為，并用發生在老師身邊生動活潑的具體教育故事激勵廣大教師，促進教師與新課程共同成長。組織“教育故事撰寫”評比活動，要求教師選擇教育生涯中真實的、典型的、有深刻感受的故事，用敘事的形式表現出來。評比活動結束后，將優秀文章結集成冊，用于內部交流學習。

2.重視教師的實踐緘默性知識的養成。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中提出了顯性知識和緘默知識。緘默知識是一種不能系統表述的知識，它是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須認識到這種知識在自己教學實踐中所發揮的巨大作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。新課程中教師的專業成長需要專家引領、同伴合作、自我反思相結合；需要新課程通識培訓、專業培訓、課堂教學實踐培訓相結合，多管齊下以激活教師的實踐性智慧。

3.提倡教師樹立研究型教師、專業型教師的職業理想。教師要想成為研究型教師，他必然會自覺地學習教育教學理論，而且自覺成為自己教學生活的反思者和教學經驗的總結者。在學習研究的過程中，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活中孕育，并主動積極地創新教師的教學行為。教師專業生活的質量也必然得到質的提升。

4.營造人文教育管理環境，催生教師的教學智慧。教學實踐智慧是教學思維與教育情感相互作用的結果。教師教學實踐智慧的培養和教學行為的創新均需要民主和諧的教學管理。建立教學管理的人文機制，營造和諧民主的校園文化氛圍，賦予教師自主權，給予溫暖的人文關懷，以激發教師的主體性、積極性、創造性。只有在這樣的教育環境氛圍里，教師的教學智慧才能發揮至極致，達到“景物一體”之境界。

第四篇：淺談新課標背景下關于教師培訓工作的幾點看法

淺談新課標背景下關于教師培訓工作的幾點看法教師是新課程實施的關鍵。新課標背景下的教師培訓工作必須體現“以教師發展為本”的理念，以教師教學理論水平和實踐能力的不斷提高和發展為根本。筆者認為教師的培訓工作應該改變傳統的培訓觀念和方式，變灌入式培訓為開放式培訓；變理論指導實踐性說教為由實踐分析看理論支持的必要性，使教師在深切的感悟體驗中主動接受培訓學習；變我講你聽、我寫你記的培訓做法為我啟你思、你談我析、互動探究的新方法，使教師在思維的自由碰撞中實現教學觀念和教學方式的轉變和提升。

一、充分發揮師資培訓的引領與支持作用

新課標的順利實施，首先需要教師培訓工作的支持及引領。教師培訓應緊貼教師的教學實踐，準確把握教學思想提升和教學方式轉變中較普遍的困惑點或“癥結點”，這樣才會構建出服務教師、服務教學、互動提高和發展的培訓模式。教師培訓工作應靈活處理好兩方面的問題：一是結合新課程標準及新教材，進行教學觀念再轉變、再提升的集中式培訓;二是結合教師的教學實際，進行實踐與理論發展的動態式培訓。

二、以教師發展為本，探索靈活多樣的培訓形式

1．理論提升與實踐發展相結合新課標背景下的教師培訓工作，應始終以教師教學實踐的創新發展為主線，以一線教師的真實教學生活為背景，將教師在理論和實踐上所遇到的具體困惑及其真情實感，有機地融入培訓的內容和過程之中。首先，授課教師必須改變過去那種閉門“搞學問”的做法，必須深入到課堂，收集、整理和提煉出生動的培訓素材等;其次，在新課程教學理論和實踐等方面，還必須自覺培養和提高整合、切換等綜合性統領能力。

2．專題講座與分組研討相結合專題講座應注重兩個“提高”：一是新理念的豐富和發展，亟待教師教學實踐觀念和能力的提高;二是教學實踐的縱深發展需要教師教學理論素養的不斷完善和提高。在培訓專題展開的過程中，應給參訓教師留有一定消化、鞏固或內化的時空，圍繞某一代表性問題，讓參訓教師分組討論和交流后，再由授課教師做出歸納性提煉和升華。

3．跟隨專家到學校聽、評骨干教師的課與自我教學反思性提煉相結合(1)請教育專家，帶領參訓教師聽、評骨干教師的課堂教學，讓參訓教師既在理論指導和實踐運用上共同提高，又在掌握聽、評課基本要領的同時，為其今后不斷學習和借鑒他人教學實踐奠定良好基礎。

(2)依據聽、評課的基本過程及真情實感，指導參訓教師運用所學理論知識撰寫反思性培訓心得或文章，使參訓教師教學的綜合素養及能力得以深化和提高。這不僅抓住了參訓教師有感想可發、有東西可寫的心理，而且也是幫助其向學者專家型教師發展的重要手段和方法。

三、建立和完善教師培訓機制

1．不斷提高培訓教師的整體素質。注重提升培訓教師對新課程標準或理念的系統性理解、掌握和運用的基本能力。鼓勵培訓教師通過各種渠道學習，不斷提高自身的理論素質和水平。

2．建立和完善聽課、評課等制度。培訓教師不僅要經常性地聽、評課，而且還要定期上示范課、探究課等，搞好新課程教學的實踐和發展性研究。

3．聘請有關專家或學者進行指導和引領。專家學者對培訓教師不同形式的培訓或引領，既能使其掌握較深廣的專業理論知識，又能使培訓工作真正體現出一定的可操作性、創新性和發展性，進而較好地滿足一線教師的基本需求。

4．加強領導，建立“三級”立體化管理機制。各級教育行政主管部門領導的大力支持，是做好教師培訓工作的重要條件；建立以培訓單位為中心的縣(市)、鄉(鎮)和學校“三級”立體化管理機制，是齊抓共管、互動共促，真正將培訓服務職責落實到位的可靠保障。這一機制的運行，即使參訓教師真切地體驗到了“新課程的實施，教師是關鍵”的緊迫感和使命感，又使教師培訓工作走上了關注教師、服務教師、促進教師成長與發展的新型的互動共建式平臺。

第五篇：論新課改背景下中學英語教師專業素質的培養

論新課改背景下中學英語教師專業素質的培養

南漳縣龍門中學

羅建莉

摘要:新一輪的基礎教育課程改革,帶來了教育理念、內容、方式方法等方面很大的變化。教師是教育之本,是提高教學質量的關鍵因素之一。教師專業發展的內在需求賦予了中學英語教師新的角色。英語教師的素質水平是英語新課程改革的順利實施的關鍵。提高廣大中學英語教師的專業素質,以及教學管理的藝術水平,造就一支師德高尚、業務精湛、充滿活力的新型的高素質專業化的英語教師隊伍迫在眉睫。

關鍵詞:新課改；中學英語教師；專業培養

一、引言

英語課程標準從英語教學的任務理念、目標、實施策略及教學評價等方面對英語課程進行了重大的改革,是“以學生為主體”、“一切為了學生的發展”這一現代英語教學理念的集中體現。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出:“以學生為主體,以教師為主導??促進學生成長成才,作為學校一切工作的出發點和落腳點”。英語新課程改革的順利實施、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》的實現都離不開一支高素質專業化教師隊伍。一線教師作為教學的實施者,教學理念和教學行為的提升,都對教學質量的提高起著至關重要的作用。在新課程背景下,中學英語教師要學習新的教學理念,采用新的教學方法,適應新課程的教學,成為新課改下高素質的中學英語教師。

二、英語課程改革的背景

知識經濟的到來和信息時代的發展大大地促進了全球經濟一體化過程，人們對外語教學的意義和價值也有了新的認識。英語課程改革以“三個面向”為指導，以素質教育為宗旨，以培養學生的綜合語言運用能力為目的，在教學觀念、課程目標與內容、策略、手段、評價等方面都進行了重大改革和創新。實現歷史性課程改革的目標，除了轉變觀念、改革教法之外，從根本上提高教師素質，促進教師專業化發展是基本保障，也是每一位英語教師專業能力發展的新挑戰。

三、高專業素質英語教師的培養目標定位

（一）具有扎實的語言基本功

必須具備扎實的語言基本功，如語音語調正確，詞法、句法、章法規范，聽、說、讀、寫、譯技能熟練等，具有較強的英語綜合運用能力，才能勝任以后的教學任務。

（二）具有廣博的專業知識

專業知識即從事教師職業的基礎知識，要對學生進行通識教育，不僅要通過學習新課程的理念與創新、新課程與學生發展、新課程與學習方式的變革、新課程與教師角色的轉變、新課程與評價的改革等來促進他們樹立正確的教育理念，還要拓寬他們的知識面，如學習鉆研涉及教育的各門課程及 現代 信息技術等。

（三）具有良好的教育能力和教學技能

現代的英語教學對教師的綜合素質，特別是課堂組織能力、表達能力、教學方法和教學技能都提出了新的要求。因此，學生必需具有獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力，才能在以后的教學工作中不斷完善，提高自身業務水平，朝專業化的方向發展，朝一個研究型教師的方向發展

五、高素質中學英語教師成長的途徑

（一）更新教育理念，改革課程設置

樹立新的外語教學觀念，用適用的外語教學理論指導外語教學。基礎教育的英語教學改革首先是英語教學觀念的改革，使教師在校教學期間就要樹立正確的外語教學觀念和外語教學指導思想，培養教師熱愛外語教育事業的情感，掌握先進的外語教學理論和正確的學習策略。

其次針對培養高專業素質英語教師所開設的課程應該能夠適應社會和基礎教育的 發展 趨勢和新的挑戰。根據教育部規定的英語專業主干課程設置，目前一些高等師范院校英語專業教學計劃開設的課程有些陳舊，已不能適應社會的 經濟 發展和基礎教育英語教學改革的趨勢，為此，應重新修訂教學計劃，砍掉或減少那些實用性小的課程，增設增加實用性強的課程。如增加口語和 聽力 課的課時，增設商務英語、計算 機英語、多媒體應用及課件制作和英語教學技能課，這可以增加教師的知識面，提高他們的英語語言運用能力和英語教學能力。

（二）深化和拓寬英語專業知識

高專業素質英語教師必須具有扎實的專業知識，因此要重視對英語教師語言知識和聽、說、讀、寫、譯及語言感知能力的培養和訓練。英語課程標準和現行的教材及大綱都要求教師主要用英語進行課堂教學，組織課堂教學活動，也要求課堂教學要情景化、交際化，使學生在情景對話角色表演中掌握相關的教學知識內容和運用語言的能力。這就要求教師不僅要具備扎實的語言基礎知識，還應對西方文化背景知識有豐富的了解和掌握，這樣才能在教學中，向學生介紹英語國家及西方社會的文化背景知識、風土人情、社交禮儀，打破文化障礙，使之能夠把正確的語言形式得體地運用到實際生活交際活動中，培養學生跨文化交際能力。

（三）加強對中學英語教師專業能力的培訓工作

培訓的內容和方式應該是系統的,崗前與崗位培訓相結合。利用寒暑假對英語教師進行短期培訓,內容包括新課改,中學英語課程、教材,教育學、心理學、計算機、現代教育技術等。請英語教學骨干教師來給大家授課，幫助中學英語教師提高業務素質。特別注重對教師專業技能的培訓,如英語口語訓練;要幫助教師更好地了解中學的英語教材,幫助教師掌握必要的英語學習策略和必要的英語方面的文體常識;使現有教師的繼續教育和在職培訓更好地與教師課程實施相銜接。把新課改的理論知識用于指導實踐,提高教師的業務素質、更新教學觀念、改進教學方法,真正發揮出促進中學英語教師自身及整體發展的作用。(四）通過互幫互學來促進新教師的專業化成長

學校可以安排教學能力高、責任心強、教學經驗豐富的業務骨干教師與新教師在教學上一對一地交流和總結,結成“以老帶新,手拉手幫扶對子”,發揮骨干教師傳、幫、帶作用,指導老師制訂切實可行的幫扶計劃。新教師跟蹤學習輔導教師的課,輔導老師跟蹤聽評、指導新教師的課;新教師盡快熟悉教材教法,學會先進的教育教學技能技巧,構建新老教師互相學習、共同進步的橋梁。“老帶新”活動并不全是師父帶徒弟,更多的是一種相互合作的關系。新老教師互相啟發、補充,實現思維的碰撞,這在一定程度上也促進了教師專業技能的獲得與提高。

（五）改變對教師的評價機制

改變過去把學生考試成績和升學率作為評價教師教學和學生學習的唯一標準,并且將其與教師的獎懲掛鉤的做法。傳統的評價體系是單純地以分數高低來評判學生素質和能力,相應地以學生的學業成績來評判教師的教學效果。需要切實改變這種傳統的終結性評價體系,實施形成性與終結性評價相結合的評價模式,鼓勵、促進教師不斷提高的以教師的工作業績為依據的評價指標,為教師發展創造良好的氛圍和條件。不以學生的考試成績為唯一評價標準,注重對教師教學行為的過程進行評價,重視教師的個體差異,關注師生的共同發展,提高教師的教學興趣和教學熱情,謀求教師的發展,促使教師專業素質的提升。

五、結語

著名的教育家葉瀾說:“沒有教師生命質量的提升,就很難有較高的教育質量;沒有教師精神的解放,就很難有學生精神的解放;沒有教師的主動發展,就很難有學生的主動發展;沒有教師的教育創造,就很難有學生的創造精神。”[6]新課改為促進教師隊伍的建設提供了強有力的支持和契機,同時也是一種挑戰。各個學校及教育部門要完善教育管理體制改革,健全教師管理制度,改善教師地位待遇,提高教師素質,貫徹“以人為本”的現代教育理念,努力為廣大教師創造一個寬松的教學環境,提高教師教學管理的藝術水平,努力造就一支師德高尚、業務精湛的高素質專業化教師隊伍以確保新一輪基礎教育課程改革順利進行、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》目標如期實現。

參考文獻: [1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[2]中華人民共和國教育部.英語課程標準[S].北京:高等教育出版社,2008.[3]趙生飛,耿峰.新課程背景下師范畢業生如何從事教學與科研[J].宿州教育學院學報,2009.2.[4]轉引自王振賓.新課改系更加凸顯一切為了學生的教學理念.[5]轉引自王春燕.課后反思型說課:教師專業成長的有效平臺[J].學前教育研究,2000.5.[6]葉瀾主編.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001,10.