第一篇：關注課堂上動態的生成資源,讓我們的課堂充滿了生機與活力

2014暑期作業——課堂動態生成資源論文

關注課堂上動態的生成資源，讓我們的課堂充滿了生機與活力

鋼城一小

熊莉紅

課堂動態生成資源，就是指教師與學生、學生與學生在一定的情境中，圍繞多元目標，在開展合作、對話、探究、交流的課堂教學中，即時生成的、超出教師預設方案的新問題和新情況。

——題記

我們的課堂教學卻過多地關注了預設，課堂教學完全按照預先設計的流程，這種教學方式背后隱含的假設就是，把學生看成知識接受的容器，把學校看成車間，把教學看成是一種工廠式的生產。但事實上，學生是有生命的，教師也是有生命的，教學應該具有靈動性，課堂應該成為教師和學生生命成長的場所。這就是今天要和大家探討的課堂動態生成資源問題。

在課堂教學過程中，教師和學生在課堂上的某一個節點，都有可能說出一些書本上所沒有的經驗和知識，這對學生的影響比較大，可能會改變一個人的知識結構。課堂中生成的知識資源可以被反復利用，從而提高課堂教學效益。

教師要想在課堂中引發和有效利用動態生成資源，不僅需要有課程資源的意識，更需要有積極的課堂觀察、善于傾聽和判斷的專業素養以及不斷地積累和反思總結。

一、老師設計彈性教案，潛意識里強調了要關注課堂的動態生成

強調動態生成資源，并不是主張教師和學生在課堂上信馬由韁地展開教學，而是要有開放、彈性、發展的教學預設。這就是說，第一，教學必須有預設，教學預設是對教學的預先設計和規劃。也就是說，教學過程必須要注重目標意識，對“學什么”、“怎么學”、“學到什么程度”等問題必須做到心中有數。第二，教學預設無法預先規定教學的全部過程，無法預料到課堂中將要發生的全部事件。因此，預設需要是開放的，教師可以隨時根據具體情況來調整。也就是說，預設是一個框架，是一個目標，它有一定的彈性。

教師做彈性教學設計時，需要在每個重要的教學環節旁另外開辟一欄，即可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征等的預先深入的了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決問題的應對策略附于其后，甚至設計幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但是由于有充分的預設，教師就不會手足無措。

趙老師在教學公開課《歡樂的潑水節》最后一節時，許多學生都陶醉在潑水節所營造的歡樂氣氛中，突然有一位學生問：“老師，現在地球上的水資源越來越少了，傣族人民過潑水節要潑掉許多水，這不是在浪費水資源嗎？”

這一問題顯然出乎大家的意料，課堂的氣氛和教學節奏顯然被這“不和諧”的音符打亂了。就在全班同學和臺下聽課老師為之瞠目的時候，上課老師卻立即對這位學生大加稱贊，并請學生再讀課文，思考：潑水節這一天人們為什么特別高興？這里的“水”到底是什么含義？一石激起千層浪，學生經過一番激烈的討論，最后明白了這清潔的水不僅僅是一種自然資源，還具有深刻的文化內涵，它象征著尊敬、友愛和祝福。他們相信，雖然傣族人民生活在水量充沛的熱帶雨林地區，但愛水的民族，肯定懂得水的珍貴。

在案例中，教師抓住了學生的問題，以此展開對話，讓學生討論潑水節“水”的含義，讓學生深化了對課文的理解，并對學生進行了價值觀方面的教育。可見，在捕捉和利用動態生成資源的過程中，教師必須把尊重學生主體地位真正落實到行動中。

二、老師在課堂上要有積極地對學生細心地觀察、認真地傾聽和準確地判斷的專業素養

強調老師的專業素養，只是對目前老師中的許多不良因素的存在有一絲的擔心。老師們面對當今物質橫欲，也不乏渴望精彩紛呈的生活，當所需求與現實不能夠保持適當的平衡的時候，他們的內心的天平就會失去平衡。到了時間進教室，下課鈴聲響了，響應上面的指示不拖堂，再如進課堂一樣，抱著備課本或者擰起教材走出教室，完成了一節課的使命。看到這樣的場景，不能夠不令人痛心扼腕。

當然，也有的教師雖然沒有別人穿得光鮮，戴的閃亮，卻依然保持一顆積極的熱情的心向可愛的孩子們傳道授業解惑。我不得不由衷地為這樣一些老師們喝彩，點贊！

劉鶯老師在執教《楓橋夜泊》時，在課堂上就有這樣的一段場景—— ??

師：夜半鐘聲到客船?，鐘聲給詩人張繼帶來了怎樣的感受？

生1：詩人考場失意，羈旅他鄉，聽到鐘聲，心情更加憂傷。

生2：詩人在羈旅中無法入眠，聽到鐘聲，思念起了自己的家鄉和親人。??

師：據記載，詩人在寫就《楓橋夜泊》后并沒有沉淪下去，而是更加發憤苦讀，后中榜受官，成就了一番功名，有人曾說，是寒山寺的鐘聲給了他啟發。

嘻嘻嘻??（一陣輕微的嬉笑聲傳到了老師的耳中，劉鶯老師掃視教室，發現是前排右上角的兩個孩子在嬉笑。劉老師和藹可親地詢問：“請問你們在笑什么呢？”）

其中一個學生：他說鐘聲怎么會給人啟發呢？全是胡編亂造，如果真有這樣的功效，假如是他聽到寒山寺的鐘聲，那也一定會成績好了。

（其余的學生聽了以后哈哈大笑，這個同學也為自己贏得了同學的笑聲而得意。想到這個同學平時也總是這樣在課堂上做一些古怪行徑嘩眾取寵，劉老師暫且忍住了心中的怒火。）

師：我想聽聽你自己的見解。

調皮生：這個話也不是我說的，我的哥哥曾經也學過這一首詩，他以前對我也這么說過，我就這么一說。

（在此，我們不能不說劉老師對學生細致入微的關注與關心值得點贊。）師：看來，老師今天不僅要教會你，還要請你教會你的哥哥，請你認真聽一聽。

師：作為寺廟，歷來重禪道。佛家中講?聞鐘聲，心神凈，智慧長，菩提生。?寒山寺的鐘聲遠遠傳來，恰好如醍醐灌頂，可能使深諳禪道的詩人猛然警醒，從而悟出了人生真諦，一下子振作起來。于是詩人揮筆寫下了這首流傳千古的《楓橋夜泊》。

師：如果你還不明白，休息的時間，我還可以繼續給你講解。??

課堂的預設性生成資源，來源于“師生、生生”的交互對話和對文本內涵的深入挖掘中。教師以其廣博的知識積累、深厚的文化底蘊為基礎，以深入地鉆研文本為前提，參與課堂對話，在平等的關系中及時引導，有效利用了這一生成資源。相信這個孩子，在劉老師的指導下一定明白了為什么寒山寺的鐘聲給了詩人啟發。根據孩子天真的個性，他也一定會在下一次碰見哥哥的時候，給哥哥講述自己明白的知識。這樣的語文教學才是真正實用而有效的，甚至高效的。

三、老師在課后要經常反復地對自己的教學活動進行不斷地積累、反思與總結。

老師的工作中每一天都有備教改習研，但是在我們的教師隊伍中也不乏課中一支筆，課后一支煙的悠閑生活場景，他們往往在沒有課的時間里三個一群，五個一伙聊著孩子，討論世界，羨慕浮華，厭倦現實??能夠獨思靜處的老師寥寥幾人。我不是說拒絕老師自己間的交流，而是有太多的時候我們無法改變我們所抱怨的一切的時候，為什么我們不可以去做一些我們能夠改變的事情呢？

古語說：定能生慧，靜納百川！教學過后我們要及時地靜思，好的教學環節，我們要作為寶貴的經驗進行積累、沉淀與分享，不足的地方，我們要思考、醞釀，該如何做才可以做到更好。及時地反思不僅是對自己剛剛進行的教學過程的一個回放，同時也是對自己教學能力的一個提升。

記得我在上《二泉映月》一課的時候，其中有一個環節我預設的是“感受阿炳的苦難”。可是文中僅僅只有“賣藝為生”、“雙目失明”這樣的連個詞語，六年級的學生，從課文中找到這樣的句子很是容易。在引導他們品味朗讀完這一個句子以后，我端出了我的第二個預設內容：借助PPT顯示那個年代的時代特點。

問：你們想想，在那樣的一個年代，阿炳的苦難生活還會有哪一些呢？ 生1：冬天，大雪紛飛，寒風刺骨，雙目失明的阿炳在街頭拉琴賣藝。生2：夏天到了，驕陽似火，烈日炎炎，阿炳依然在街頭賣藝。生3：阿炳生病了，發著高燒，可是他為了生計，依然在街頭賣藝。生4：看到貪官欺壓老百姓，阿炳用手中的二胡向世人傾訴他們的罪行，被貪官的走狗毒打。??

同學們還在說著，我好像是在聽，我也好像是在感動，他們越說聲音越高昂，他們越說，對阿炳的同情之情越來越強烈。

說實在的，平時，他們一個個調皮搗蛋，是不是來一點惡作劇，沒有想到，在他們的內心之處的正義之音竟然如此強烈，沒有想到，他們的思緒竟然如此活躍，或許我們老師們真的應該放手讓孩子們多表現表現自己了。

接下來，我要帶領他們學習《美麗的晉祠》。開課的時候，我就邀請他們用一句話來說說：晉祠的美麗表現在哪里？

齊說：在山，在水，在樹??

師：你們每一個人從這三個方面中只選取一個內容來學習課文，從文中的字里行間來體會晉祠的美麗。

學生很是詫異。

接下來，我也無須一一的贅述他們在自己學習后的交流與反饋。我只是從孩子們的身上體會到孩子們自身的可塑性是很大的，只是有時候，我們老師好像沒有將他們看成是一個活的生靈在教育，而是將他們看成了一只接受訓導的小動物。

《語文課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的統一體”，“生成”是新課程倡導的一個重要的教學理念，關注課堂的動態生成已成為教師的共識。葉瀾教授在她的“新基礎教育”中指出：“教師要在思想上真正顧及學生多方面的成長，顧及生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就可能發現課堂教學具有動態生成性的特征。”

在長期的課堂教學實踐的活動中，我清晰的體會到教師應當關注學生，關注課堂的動態生成資源，積極地尋求應對策略，努力構建開放的課堂教學，激發學生的潛能，追求教學的真實、自然，再現師“原汁原味”的教學情境，使我們的語文課堂充滿生機，使我們的孩子們也越來越充滿的活力。

第二篇：農村生活素材與化學課堂的動態生成

農村生活素材與化學課堂的動態生成

甘肅省民勤縣職業技術學校 馬永國 733300 新課程改革的核心理念之一就是關注課堂教學的“動態生成”，它要求我們關注生命，以學生的發展為歸宿，從過去的以教師為中心走向師生互動的“學習共同體”，從過分強調線性教學走向開放、真實、有生命活力教學，教師應成為課程的開發者、創造者，學生學習的引導者。因為教學過程不僅僅是一個由教師向學生單向輸出、傳遞知識的過程，不是學生機械地、被動地接受信息的過程，而是學生在教師引導下積極、主動地建構這些知識信息的過程和自我發展的過程；同時教師自身也需要從教學過程中不斷獲得有益的啟示，使自己的專業水平獲得持續性的發展與提高。為此，在化學課堂教學中教師要善于采用開放性的教學方法和教學形式，從中捕捉那些有利于動態生成的教學資源（尤其是學生熟悉的生活素材資源）并隨機有效地引導學生深入探究問題，給學生創造一種和諧、民主的課堂氣氛，引導學生依靠自己的自主建構來完成對知識的真正“接受”。對于農村學校的學生來說，雖然教學手段相對落后，現代化的信息資源比較欠缺，然而農村生活內容卻豐富多彩，他們又有著得天獨厚的條件去采摘更多的生活資源，巧妙地運用好這些素材資源，對促進化學課堂的動態生成有著極為重要的意義。

一、留心積累，運用豐富的生活素材對教學設計進行充分預設

生成與預設是教學中的一對矛盾統一體。凡事預則立，不預則廢。只有充分預設，才能臨危不亂，運籌帷幄，決勝千里。教師要想達到預期的教學效果，必須進行充分的教學預設。但這個教學預設不是單維的、嚴密的、封閉的、主觀的線性教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的板塊式設計。在教學設計時，我根據日常積累的生活素材，在每個重要的教學環節旁邊另辟一欄——可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征及生活經驗的預先深入了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決各個問題的應對策略附于其后，甚至設計了幾個不同的板塊，這幾個活動的板塊可根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣，在不同的環境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，甚至截然不同，但由于有充分的預設，所以教師不會手足無措。而學生能即興提出的問題大都源于自己的生活實際，為此，教師自己必須注意積累生活素材，以期對教學設計進行充分預設。

二、精心策劃，利用生動的生活素材對教學內容進行結構重組

社會生產和人的需要是產生興趣的源泉。注意從學生已有經驗出發，有的放矢地介紹日常生活中所用到的化學知識，讓他們在熟悉的生活情景中學習化學，了解化學與日常生活的密切關系，并解決生活中與化學有關的一些簡單的實際問題，以此激發學生的愉悅心情，觸發學生情感和求知欲，使學生感到學有所得，學有所用。這也是化學課程的功能之一。為此，教師在教學設計中可利用生動的生活素材，充分發揮自己的創造性，對教材內容進行有必要的結構重組，使之更趨近于學生的生活實際和認知特點，同時更完美地反映教材思想。

例如我在教學“燃燒與滅火”一節內容時，不是按照教材的安排先通過實驗探究構建燃燒的條件，然后再通過逆向思維去發現滅火的措施，而是先提出農村孩子熟知的自家生活中的實例——飯造好了，怎樣熄滅還在燃燒得很旺的灶火，作為情境問題進行思考和交流，學生便很快提出許多滅火方法，諸如用灰壓滅、用水澆滅、抽掉還沒來得及燃燒的材等等，從而在發現滅火方法的同時，也形成了燃燒所需要的條件，取得了事半功倍的效果。

三、悉心篩選，采用相應的生活素材對教學環節進行彈性控制 以提高學生科學素養為目的的化學教學，必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學要成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標構成的新觀念。因此，動態生成的課堂，教師是學生學習的引導者、合作者與促進者。教學過程視互動的，是教師與學生的互動、學生與學生的互動，教師可以成為學生式的教師，學生也可以變成教師式的學生。為此，教師在課堂教學過程中要樂于與學生平等地進行對話，鼓勵學生結合生活實際對每一知識環節進行質疑。當然，教師對學生提出的生活素材要迅速地進行篩選，并以此對教學環節進行彈性控制。既不能使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，也不能放任自流，使課堂教學變成“放羊式”教學。

例如，我在進行“溶解過程中的能量變化”這一知識點的教學時，提出：誰在日常生活中經理過溶解過程中能量變化的事例，就此談談你自己的看法。同學們略略思考后爭先恐后地表達——學生甲：我在幫母親給麥苗追肥時，不防將抓硝酸銨的手碰到了水，頓時覺得涼涼的，這說明硝酸銨溶于水確實吸收熱量；學生乙：洗衣服時抓起洗衣粉放在水里感到熱，說明洗衣粉溶于水時會放出熱量。我正在示意同學們對剛才精彩的回答予以鼓掌，學生丙突然站了起來：老師，我覺得你剛才所講 “氯化鈉溶于水時溫度沒有明顯變化” 的結論與生活實際不相符合，因為冬天放在室外的水結冰了，而咸菜缸內的食鹽水卻沒結冰，這是不是說明氯化鈉溶于水會放熱？教室里頓時靜了下來。是啊，冬日里的農村家家戶戶都吃咸菜，這一現象同學們再清楚不過了，但這絕不是因為氯化鈉溶于水時會放熱，而是因為食鹽溶于水使水的蒸氣壓降低，從而降低了水的凝固點。倘若是生活在城市的孩子，就會熟睹冬天道路工人常常把食鹽撒上去以消除大街上的積雪，但面對缺乏這一常識的農村孩子我該怎么去解釋呢？我先讓同學們討論同學丙的問題，腦海里卻迅速想著有沒有另一生活事例能淺顯地解釋這一問題??有啦！同學們：我們家家戶戶都使用農機，冬天為了防止農機中冷卻水結冰，我們常常采取什么辦法？對，加入防凍液。我們想：冷卻水的作用就是用來降溫，如果加入防凍液能放熱的話寧可不用。其實加入防凍液的目的是為了干擾水結冰，同樣的道理，食鹽水不易結冰可以看作是食鹽的加入干擾了水的正常結冰，而不是食鹽溶于水會放出熱量。好了，這一問題我們就討論到這里——就這樣使課堂的動態生成告一段落。

四、耐心吸納，針對特別的生活素材對教學方法進行靈活調整 化學課程標準明確指出“??引導學生從日常生活中的現象、從生產生活實際入手，用以科學探究為主的多元學習方式積極主動地學習化學，從而激發學生學習化學的興趣，使學生形成科學的觀點和方法??”動態生成的課堂是真實的課堂，是豐富多彩的課堂，能夠真實地反映學生的情況，大膽地暴露出教師意料之外的情況。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在教學設計時預測到的。教學過程的真實進程及最終結果，更多的是由具體課堂教學的行進狀態，以及教師當時的處理狀態所決定的。教師的創造才能、主導作用正是在處理這些具體情境得到發揮的。只要教師有足夠的教學機智，可以將突如其來的問題變成新的教學資源，把原先可能成為病點的問題轉化成教學的亮點。

例如，我在教學“海水制堿”一節內容中，當引導學生比較學習碳酸鈉（純堿）與碳酸氫鈉（小蘇打）這兩種物質時，有學生突然提出問題：既然生產純堿的最后一步反應是小蘇打加熱分解生成純堿，那么純堿的價格應該比小蘇打的價格高才對，但是商店賣的純堿卻比小蘇打的價格低，這是為什么呢（前兩天她媽媽剛讓她買過這兩種物品）？我當時急中生智——首先，肯定了她的分析有道理；然后提示：決定這兩者價格的因素除剛才提到的這點，會不會還有別的？或者商店售貨員是不是把二者的價格記錯了？最后提議同學們課后進行調查，并對調查結果進行討論和交流，得出結果。這種處理方式顯然能夠激發學生探究學習的興趣，同時又能為教師解圍，可謂一舉兩得。

總之，能認識、把握、研究教學活動的動態生成性，在課堂教學中巧妙地應用農村生活中的素材資源，來組織、開展、管理教學活動，有利于擴大農村課堂教學的民主性、開放性、靈活性和開拓性，可以調動學生主動參與、自主學習，發揮學生學習過程中的主動性、創造性，使學生在與教師、同學的討論、爭辯過程中體會到成功，享受到活動的魅力。

參考文獻

[1]王祖浩.全日制化學課程標準（實驗稿）解讀.湖北教育出版社,2004.[2]畢華林，劉冰.試論化學教材內容的生成[J].課程教材教法,2004(11):75.[3]鄭長龍等主編.化學新課程中的教學素材開發.北京:高等教育出版社,2003.[4]人民教育出版社,課程教材研究所，化學課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書-化學與生活[M]北京: 人民教育出版社,2004.

第三篇：讓課堂的生命活力在動態生成中綻放 戴志鵬

讓課堂的生命活力在動態生成中綻放

灌云縣下車中心小學 戴志鵬

【摘要】：葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向提進的旅程，隨時都可能出現意外的通道和美麗的風景，而不是一切都必須遵循成路而沒有激情的行程。”作為教師應該獨具慧眼，及時捕捉課堂上的生成性資源，來演繹課堂上“節外生枝”的精彩。要從正視師生關系，實現平等對話；師生雙邊活動；因學而教，設計彈性方案；打破傳統教學，追求真實自然這幾個方面，來關注課堂的動態生成，凸顯其生命活力。

【關鍵詞】：動態生成 生命活力 課堂

布盧姆說過，“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。”課堂教學是動態變化的過程，我們不能過分注重教學過程的預設與控制，而要充分關注課堂的動態生成，作為課程研發者和設計者的教師，在教學實踐中應珍視學生的行為，充分利用在課堂情境中，學生創生的系列“事件”，變通思考，師生互動，共同建立新教學內容，調整預設的教學目標，變革原有的教學過程，尋求富有藝術性的教學創意，靈活運用新型的教學方法，并無拘無束地與學生平等對話，不要一心想著讓學生服從教師原已預設的教學軌道。要在和諧的對話中，實現對學生的引導、激勵和幫助。

新課程改革的核心理念一是“動態生成”，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學，課堂教學不只是一種特殊的認識過程，而且是師生生命中不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，它必須是真實的，體現學生主體地位的。

那么，我們怎樣來建構生命的課堂，促進教學的動態生成呢？結合自己的教學實踐談談自己的一點看法。

一、正視師生關系，實現平等對話

新型的師生關系應該是教師與學生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的。它的核心是師生的心理相容，心靈的互相接納，形

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成師生至愛的真摯的情感關系。由此就決定了教師在新型師生關系中的角色--不是“工頭”，不是領導，不是嚴父，不是法官，而應當是導師、朋友、助手和楷模。

1．導師。教師應以人為本，以學生發展為本，既關心學生吸取知識，更注重豐富學生情感，健全學生的身心，完善學生的人格，教學生學會做人。教師應是學生自我發展的促進者，理想探求的指路者，心理困擾的排除者。應把學生當做學習的主體，改變單純灌輸的落后方法，讓學生變被動接受和管理為主動參與，實行導向、導航、導演、引導、指導、輔導，領著學生走向知識，而不是領著知識走向學生。激發學生創造的潛能，而不是單純品嘗前人創造的成果。

2．朋友。要關心熱愛每個學生，用愛心去理解、去尊重、去溫暖、去感化；教師不僅能教書，而且是師德高尚、熱愛生活、興趣廣泛、才華橫溢、樂于并善于與學生打交道的朋友，和學生有共同語言，互敞心扉，是學生決策的參謀者，是他們苦惱的傾聽者，是學生依靠的良師益友。

3．助手。教師應放下架子，淡化權威的角色，與學生共同探究、教學相長。幫助他們克服在人生道路上的溝溝坎坎，幫助他們戰勝學習知識中的種種困難，相信他們、鼓勵他們做自己能做的事，支持他們在實踐中增長才干。教師要為學生服務，成為他們的合作者、支持者、助手。

4．楷模。在新型師生關系中，學生的“向師性”依然存在，教師任應言傳身教，以人格的魅力，潛移默化去影響、感召、激勵學生成才。

教師要轉變角色，由課堂的“主宰者”轉變成組織者、引導者和合作者。教學過程要由單向的“灌輸”轉為雙向的“對話”和“互動”，師生在“對話”和“互動”中要形成思想與情感的交流，彼此形成一個真正的“學習共同體”，變成一種動態的、生動的、發展的、富有個性化的創造過程。如有經驗的教師經常在教學中采用與學生聊天、游戲、講故事、猜謎等活動來創設一個自由、寬松的課堂教學氛圍，以此放松學生繃緊的神經，激發學生學習的興趣，促使動態生成成為可能。

二、師生雙邊活動

在動態生成的課堂教學中，師生都是以平等生命體的形式出現，平等地交流著自己的感受與意見，相互理解、相互欣賞，共同推進課堂教學進行。

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（一）生生互動，讓學生在合作探究中營造動態的課堂

操作是兒童思維的體操，讓學生在親身經歷中獲得所期望的一切，也從中鍛煉與培養了學生的創新觀念與創新精神。如我在教學《長方體、正方體的認識》時，我讓四個同學為一組通過摸一摸、看一看、說一說長方體有幾個面。在分組匯報時一個男同學發現了一種新穎的數法，他用手捧著長方體相對的面（左右、上下、前后）說：“2、4、6六個面”真聰明的孩子！這種數長方體面的方法，不僅簡潔，而且能清楚地明白“相對面”，這樣富有個性的學習才是我們所提倡的。也只有這樣才能實現《數學課程標準》中指出的：“學生的數學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。”才使我們的數學充滿了生機和活力。

（二）師生互動，促進動態課堂的生成

課堂教學過程是師生交往、互動的過程。在這個過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、靈感興致勃勃參與教學活動。教師應充分利用學生的生活經驗，創設情境，設計生動有趣、直觀形象的數學教學活動。在聽一位教師上《認數8》這一課就體現了這一點。鈴聲一響，小同學們魚貫而入，他們分別代表1-8的自然數，按號入座，一開始就激起學生學習的興趣。課堂上，教師組織安排全員活動。教師指導：胸牌是3的同學站著說，我是3(假設)，比我大的數請起立。每個人都動腦筋，做出起立、坐著中的一種決定，誰反應快，誰就是聰明的好孩子。從第一個學生開始，一個個接下去，不斷地循環往復。活動中，學生不僅自己為自己作判斷，還為別人作判斷，既緊張又活潑有趣，使每個學生都達到了復習鞏固知識的目的。他們在活動中喜笑顏開，個性得到了發展。在群體活動作用下，某些學生變羞怯為開朗，變頹喪為樂觀，變消極為積極，使獨立型代替了依賴型，競爭型代替了回避型，這正是群體活動使他們超脫自我。活動為每個孩子提供了發揮的機會，利于師生互動知識的形成，促進了動態課堂的生成。

三、因學而教，設計彈性方案

追求教學的動態生成，并不是不要預設，并不是主張師生在課堂上信馬由韁式的展開活動；凡事預則立，不預則廢；預設是課堂教學的基本要求，教學是有目標、有計劃的活動。沒有預設方案的準備，我們的追求必然變成空中樓閣，可

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望而不可及。

（一）學生為本，預設目標

教學目標是教學活動的預期結果，即教學應達到的程度，他可以克服教學上的盲目性，是順利進行教育活動的基本保證和首要環節。我們用發展的眼光審視教學目標，堅持面向未來，立足課堂，確定好每節課的教學目標，落實“三個轉移”，一是從重視教師的教向注重學生的學轉移；二是從重視知識傳授向注重培養學生的認知能力轉移；三是從重視發展學生的智力向注重培養學生的精神力量轉移。例如有老師在設計《長方形、正方形和平行四邊形》一課時，提出了三個方面的教學目標：

1．組織學生通過合作學習，掌握長方形和正方形的特征，初步認識平行四邊形。

2．使學生學會用較準確的語言表述長方形和正方形的特征，培養學生的觀察、分析能力，初步建立空間觀念。

3．激發學生的學習興趣，培養學生主動學習、善于思考、勇于創新的精神。其中目標“1”是“知識目標”和“師生定位目標”；目標“2”是“認知能力目標”；目標“3”是“精神力量目標”。

(二）跳出模式，彈性設計

1．立“問題”觀。精心提煉教學過程中教師的“問題”，要求“問 題”富有挑戰性、包容性和針對性，有效的激勵和導向學生進行積極的思維活動。

2．簡化教學過程中教師的講授。把學習的主動權還給學生，堅持學生能 講的讓學生自己講，學生能做的讓學生自己做，學生能想的教師不代替學生想的原則。在教學設計中做到“四讓”：例題讓學生討論，規律讓學生發現，學法讓學生總結，結果讓學生評價。充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程，知其然并知其所以然；教師借機冷靜傾聽，進行有的放矢的點撥和調控，實現資源有效配置，促進共同發展。

（三）突破教材，重組內容

當前，教學中使用的是專家根據前人的實踐經驗濃縮而成的教材，這種教材存在著主觀劃

一、過于分散、遠離學生的直接經驗和生活世界的問題。因此，在第 4 頁

教學設計時采用了“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行結構重組，使“活”的教學內容成為發展學生認知能力的載體。

華師大葉瀾教授指出：“內容調整的原則是使其呈結構狀態，改變過去主要按知識點組織每堂課教學內容的狀態。”在設計時，我們可根據需要，有時把分散編排的教學內容進行調整結合。

（四）學會傾聽，捕捉信息 1．捕捉亮點資源，讓智慧閃耀光芒

課堂中學生的回答往往會不經意地出現一些亮點。這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發、瞬間的創造，稍縱即逝。我們必須用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，讓智慧閃耀光芒。

一次，我在上五年級的一節練習課“雞兔同籠”問題時，當我講到“雞兔共有16個頭，44只腳，問雞兔各有多少只？”時，我就按照教材上的方法進行講解，正當學生聽的認真時，忽然聽到最后一排一個“調皮鬼”在小聲嘀咕著：“這樣想太繁了，把每只兔子都砍掉兩只腳，每只雞都斬掉一只腳不就得了。”我聽了開始一楞，馬上心一動，立即讓他走上講臺進行講解：“雞和兔共有44只腳，每只兔子砍去兩只腳，每只雞砍去一只腳，44只腳就少了一半即22只腳。這22由兩部分組成，一部分是16，另一部分是兔子的只數：22—16=6（只）。”

“多么有創意的見解呀！”我情不自禁地為他鼓掌，這樣一來，其他學生也興趣盎然。我順水推舟，干脆來個小組討論。隨著討論的進行，不時有同學舉手，不時有新的想法產生。直至下課，共有三種方法在大家的贊嘆聲中被公認為“奇思妙想”。由于我捕捉到的信息“價值不菲”，從而激活了其他學生的思維，迸發了智慧的火花。

2．捕捉錯誤信息，點撥偏差，重拾信心

教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。我們不僅要學會發現學生動態生成的亮點資源，也要及時捕捉學生出現尷尬的問題所在。巧妙地挖掘其中的“問題”資源，通過分析、比較，學生自我探索、自我體驗等方式，把尷尬化為一次新的學習。

3．充分把持，及時評價

課堂教學面對的是有豐富情感和個性的人，是情感、經驗的交流、合作和碰

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撞的過程，在這一過程中，不僅學生的認知、能力在動態變化和發展，而情感的交互作用更具有偶發性和動態性，恰恰這些動態生成因素對課堂效果的影響更大。比如對于教師提出的問題，學生的回答可能大大超出教師的預想，甚至比教師預想的更多更深刻更豐富，這就要求教師及時把握和利用這些動態生成因素，給予適度的引導和恰如其分的評價，時刻把握每一個發展學生的契機。從發現問題到解決問題，解決問題后又產生新的問題，這就是一個動態生成的過程。在這一過程中做到了教學相長，因學而教，樹立了隨時捕捉教學信息的意識，使課堂教學更加活潑有趣，更加充滿生機，開發了學生的創造潛能，也展示了老師的無窮魅力。

四、打破傳統教學，追求真實自然

“開放對應于封閉，生成對應于預設；教學是預設與生成、封閉與開放的統一體。”但傳統教學過分地強調預設與封閉，過分追求精細的提問、預定的標準答案、精心設計每一句話、準確計算每一環節的時間分配等造成課堂教學缺乏生氣和樂趣，缺乏生命色彩，師生的生命力就在這樣的預設中被人為地白白耗費了。

華東師大的吳剛平教授說“真實的教學情景是具體的、動態生成的和不確定的，需要在教學過程中才能呈現出來，不是為了觀賞”。動態生成的課堂應該面對學生真實的認知起點，展現真實的學習過程，讓每個學生都有所發展。動態生成的課堂不能無視學生的學習基礎，不能把學生當作白紙和容器，隨意刻畫和灌輸；動態生成的課堂不能死抱著教案，一問一答，牽著學生鼻子走，不敢越雷池半步；動態生成的課堂更不能課前操練，課中表演，少數參與，多數旁觀。

在課堂教學中，我們倡導知識是在活動中由學生自主探究得到的，通過語言表達自主“內化”的，教師的作用就是設計了這樣的一條發展通道，把教轉化為學。在動態生成的課堂教學中，教學的流程可以在生成中“變奏”，在研究的主題可以在生成中適度“更換”，預設的目標可以在生成中隨機“升降”，環節的推進可以在生成中相應“刪除”，從而使課堂教學的既定目標能夠更加有教地生成。真正讓課堂教學呈現出靈動的主動和跳躍的活力。

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【參考文獻】

【1】義務教育數學課程標準［S］．2011年版，北京師范大學出版社． 【2】黃龍騰.用動態生成構建有生命活力的課堂［J］．中學課程輔導?教學研究

【3】王國斌.生成成就精彩的數學課堂［J］．小學時代(教師)，2012（04）：9-10 【4】夏紹能.課堂教學“零”思考［J］．教學與管理（小學版），2006（03）：20-21 【5】吳琳.《 梅林對話小語名師 》，上海教育出版社

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第四篇：讓預設與生成煥發品德課堂的生命活力

讓預設與生成煥發品德課堂的生命活力

【摘要】品德課堂十分重視生成性教學。預設與生成共同存在于課堂教學之中，預設中有生成，生成離不開預設。教師要用動態生成的觀念看待課堂教學，用教學智慧處理好預設與生成的矛盾，從而讓品德課堂在預設與生成的融合中煥發生命活力。

【關鍵詞】精心預設 有效引領 關注情感 走進生活

【中圖分類號】G623.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）23-0070-01

品德課堂十分重視生成性教學，這是由品德學科課程的教學目標所決定的，也是由品德課堂教學的復雜性所決定的。關注品德課堂教學過程的動態生成，需要教師更理性地理解與實踐。只有在精心預設的前提下，關注學生動態生成的知識、方法、資源，才能使品德教學真正地提高實效，使課堂顯現出浪花閃耀、高潮迭起的精彩。

一、精心預設，為生成創設前提

教學藝術講究預設的科學性，同樣講究生成的有效性。品德課的教學目的是引導學生關注社會，學會生活，促進學生良好品行的形成。因此更要求教師課前做好充分的預設，不僅要“備教材”，更要“備學生”，預測多種可能，從“以教定學”轉到“以學定教”。這樣，才能使預設更有深度和廣度，使教學的動態生成在某種程度上成為一種可以預約的精彩生成。

如《紙的心聲》，教師預設“紙已經成為生活的一部分，生活中哪些地方用到紙？” 但這樣的設計會導致學生回答雜亂，不利于感受紙張和生活的密切關系。因此，改為按學習用紙、生活用紙、辦公用紙、社會用紙四類進行匯報。四年級學生已經具備了社會調查的能力，在收集和整理資料的過程中，更有助于學生深切地感受紙和我們的生活密不可分。

二、有效引領，為生成搭建平臺

教學預設的彈性?O計、課堂上的互動構建等都為生成搭建了平臺。但是在教學過程中，一些極有開發和利用價值的生成性資源往往是可遇而不可求的，也是稍縱即逝的。新問題的生長點往往來自學生。教師要善于捕捉教育契機，有效引領，從而讓品德課堂在預設與生成的融合中煥發生命活力。

例如：教學《從一滴水說起》，當講到節約用水時，有一個孩子突然發問：“我這瓶礦泉水已經好幾天了，不倒掉難道還要喝嗎？”面對這題外的發問，我順勢引導：“是呀，好幾天的礦泉水不能喝，那可以用來做什么呢？”一石激起千層浪，“用來洗手、澆花、喂小狗、擦地、擦車……”孩子們成功地找到了一水多用的妙法。受到剛才事例的啟發，講到節水標志時，教師不是單純地讓學生理解其含義，而是發問：“你準備把這樣一枚小小的節水標志貼在哪里？”在同學們的暢所欲言中，自覺的節水意識更加深入人心。

三、關注情感，用生成裝點課堂

“教育的藝術不在于傳授知識，而在于喚醒、激發、鼓舞。”學生發表的觀點，提出的問題乃至錯誤的回答，都是教學過程中的生成性資源，教師應敏銳反饋，及時調整教學方法，引領學生共同進入全新的教學境界。

如執教三上《家庭樹》，學生正討論“你知道哪些尊敬長輩的禮節？”。“我媽媽叫我不用對奶奶好。……”聲音雖小，卻引起了我的關注。討論結束，我問這個學生：“你的話剛才老師聽見了，你是怎么想的？”學生猶豫了會兒說：“我媽媽跟奶奶吵過架，有時我替奶奶做些事，媽媽就會罵我。” 我又問：“那你想對你奶奶好嗎？”該生點點頭。面對這樣的情況，我對全班同學說：“他是個孝順的孩子，你們有什么辦法讓他媽媽也尊敬奶奶？”同學們展開了激烈的討論，想出了許多辦法：把奶奶對你的好經常講給媽媽聽；找外婆幫忙，讓外婆從老人的角度說說晚輩不孝敬他們的感受……

雖然“怎樣讓他媽媽也尊敬奶奶”并不是我預設的目標，然而這又是學生的真實想法，及時調整課前的預設目標，巧妙地將它作為課堂教學中的生成性資源，讓學生在討論、交流的活動過程中受到了預設之外的“和諧家庭”教育，用漂亮的生成裝點了課堂。

四、走進生活，為生成延續活力

讓品德教學回歸學生生活，品德教學對學生才越來越具有吸引力、親和力和感染力。因此，在實際課堂教學中應引導學生走進生活，努力為課堂生成延續生命的活力。

例如教學《養成生活好習慣》，我設計了玩“快樂生活棋”，將學生生活中 “按時起床、專心聽講、按時完成作業”等好習慣和“吃飯慢、邊寫邊玩”等壞習慣都融入游戲。遇到好習慣，可以多擲色子或前進若干格；遇到壞習慣，就停擲一次或后退若干格，甚至退回起點。游戲中學生真切體驗到好習慣、壞習慣的價值，道德行為悄然內化。課接近尾聲，我告訴學生將開展爭當“好習慣小明星”比賽。這樣將課堂延伸到課外，和學生的生活緊密相連，促使學生養成良好習慣，生命的張力得以充分顯現。

“預設”誠可貴，“生成”價更高。讓我們在科學的預設中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花，使品德教學真正地提高實效，讓課堂在預設與生成的融合中煥發生命活力。

第五篇：談小學數學課堂資源的生成與開發

談小學數學課堂資源的生成與開發

新課程理念中特別強調課程資源的開發和利用，其中課堂生成性資源作為課堂教學資源中的一個亮點，越來越受到人們的關注。“動態生成”正引領著我們對課程、課堂、教學的實質進行深入的思考。那么什么是課堂生成性資源？作為教師，如何正確對待和有效地利用這些資源，從而讓課堂煥發出生命的活力呢？ 我眼中的生成性課程資源

我國教學史上有關“動態生成資源”問題的探究由來已久，在記錄孔子教育思想的《論語·述而》一篇中就有這樣的話：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”意思是說學生處于求懂而未懂透、想說而說不出的積極思維狀態中時，教師才給予啟發開導，教師舉其一，學生應該“反”其三。這里已經蘊涵了教師在“動態生成資源”中的作用，體現了“教學過程要注重動態生成資源”的觀念。而真正提出課堂生成理論的是華東師范大學的博士生導師葉瀾教授。她在《讓課堂煥發生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動態生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構建新的課堂教學觀，它所期望的實踐效應就是：讓課堂煥發出生命的活力。”這一理論的提出，目的是為突破傳統教學“特殊認識活動論”的框架。雖然在此文中并沒有對“課堂生成性資源”做出一個具體的定義，但是在這個理論的指導下，我們可以把生成性資源理解為：在課堂教學情境中通過積極的師生互動、生生互動，在共同思考與共同發展中產生的超出教師教案設計的新問題、新情況，即表現在言語、行為、情緒方式表達中出現的“節外生枝”的情況。它具有動態性，是稍縱即逝的。準確、及時地捕捉到這些生成性資源并對其加以合理利用，將使課堂不斷涌現精彩、鮮活的畫卷。

善于傾聽是開發生成性資源的前提

教師要學會傾聽學生的話，思考他為什么這么回答？他是怎么想的，是什么問題導致他有這樣的想法。只有學會傾聽，及時把握課堂上出現的新信息，才能采取合適的教學策略。

有一次數學課上，我剛揭示課題“除法”，一個坐在前排的學生就有意見了，他大聲地嚷道：“為什么乘法還沒學完就學除法了呢？”其他學生聽了也附和起來：“對呀，怎么就學除法了呢？”課堂一下子就亂了。我一急，忍不住批評他們：“我們一直強調發言前要舉手，你怎么可以亂嚷嚷呢？”學生都靜了下來，我也沒理會剛才的問題，開始上新課。整節課，那個帶頭嚷嚷的學生始終是一副不服氣的表情，聽講也很不專心。下了課，我把他叫過來批評。沒想到他委屈地說：6、7、8、9的口訣都還沒學呢，為什么就學除法？我這才恍然大悟。原來，他認為乘法口訣學到5，就應該再學習6、7、8、9的口訣，可是為什么教材在5的乘法口訣過后卻馬上安排學除法呢？他想不明白。由于我對學生的質疑缺乏敏感性，沒有耐心地傾聽學生的話語，所以沒能把握好這個極為珍貴的生成性資源。至今我還在反思，如果當時能給那個學生一個機會，讓他把想法在全班說一說，不僅能使全班學生進一步清楚教材的知識安排體系，明白乘除法之間的聯系，還能進一步激發學生學習除法的欲望。激活滋生課堂生成的最佳“營養源”

和諧文化，是課堂生成的“滋養液”。自由、安全、和諧的課堂文化才能萌發創造性思維的火花，“孵化”出有效的課堂生成。這種課堂文化，表現為師生間以誠相見、情感交融，在課堂上聽不到呵斥聲，看不到苦惱和僵持的局面，學生體驗到的是民主、尊重、信任、親情與關愛，得到的是激勵、鼓舞、感化和指導。

柔性預設，是課堂生成的“敲門磚”。新課標理念指導下的新課堂，變過分強調教師的“主導”作用為關注學生“主體”的學習狀態，教學預設更多地注入學習設計的內涵，這樣的設計應是“柔性設計”。即教師在課前預設時，為學生的活動和發展留出更多軟性的、彈性的、柔性的空間，同時這種預設是一種板塊式的設計，而非程序式的“線性設計”。

賞識評價，是課堂生成的“助推器”。師生之間、生生之間評價時相互賞識、相互激勵，能營造一種溫馨的氛圍，給學生以自信與信任、輕松與自由、個性張揚與思維放飛的“土壤”。在這種情境下，學生產生和釋放的“能量”將是超常和無法預測的，精彩的課堂生成資源才可能隨時生成。

我來談談錯誤型資源的開發利用，請看案例——

《認識鐘表》一課的教學中，教師在引導學生展示親手制作的鐘表。

師：（出示幾個學生制作的鐘表模型）哇！真美呀！真是鐘表的世界，鐘表的海洋！這些都是小朋友親自動手制作的鐘表，讓我們一起來欣賞一下！

生：老師，我發現有錯誤！9號鐘面兩根針是一樣長的。

師：一樣長，不行嗎？為什么？你認為應該怎么樣？

生：應該是一根短針，一根長針。

師：短針還有另一個名字叫什么？長針呢？

生：短的叫時針，長的叫分針。

生：我還發現2號鐘面上的數字寫成一堆了！

師：你認為應該怎樣寫？

生：每個數隔開的位置要一樣。

生：我發現8號的9點鐘撥的位置不是很準確，我來給他撥正。

師：你最喜歡哪一號鐘面？

生：我最喜歡3號鐘面，因為它的數字寫的特別端正清楚，距離也很平均。

師：誰能再把他這句話的意思說清楚一點？

生：他是說，一個數和一個數隔開的位置都是一樣長的。

……

學生學習的過程并非總是一帆風順的，有時也會產生認知偏差或失誤,而這些偏差或失誤，作為寶貴的認知經驗，同樣也是非常重要的課程資源。珍視并合理開發課堂教學中的錯誤資源，不但能促進教學反思，優化教學評價，而且能有效地推動教學創新，促進學生的發展。上面這個案例中，教師正是發現了學生制作鐘表模型時出現的一些典型錯誤，并巧妙地將這些錯誤作為寶貴的教學資源來引導學生發現、探討、糾正，從而促進了知識到能力的轉化。

主持人：綜合大家的發言，我們不難發現，動態生成之所以如此有魅力，正是因為動態生成的課堂是師生和諧對話的課堂，是學生張揚個性、發展能力的課堂，是精彩紛呈、時時閃現創新火花的課堂。那么開發和利用生成性課堂資源需要注意什么呢？

蔡呈騰（浙江省溫州育英國際實驗學校）：

不要超越學生能力和偏離教學目標

在七年級科學課“影響液體蒸發快慢因素的實驗”中，學生在提出猜測時，不但提到了液體表面積大小、液體的溫度大小、液體表面的空氣流通程度、液體的種類，還提出了環境濕度對蒸發的影響（八年級時教材有介紹）。這一點連教師都沒有預料到，教師如獲至寶，便臨時調整教學重點，和學生一起探究起這個內容來。

我們所提倡的生成，不僅僅是學習方式的需要，更是達成學習目標的需要。超出學生接受能力、偏離了教學目標的課堂生成性資源是毫無意義的。上例中，教師把后續教材內容提前，貌似對教材知識內容的“重組”，但環境、濕度影響蒸發快慢因素不僅僅與空氣的相對濕度有關，還與氣壓的概念有關，空氣的相對濕度的學習必須以氣壓為鋪墊，而七年級學生還沒有學過氣壓。不加分析地利用這一“生成”，無形就是把整條知識鏈中的某一環節拆出來，打亂了學生知識系統形成的邏輯性與循序漸進性。因此，超出學生接受能力、偏離教學目標的生成無異于鵲巢鳩占。

黃瑜（江西省萬年縣六零小學）：

不要有悖于文本的人文內涵

培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度，是一項重要的教學內容。課堂上的生成固然精彩，但是如果當學生價值取向有悖于文本人文內涵的時候，教師也不加區分和處理，信手拈來，導致曲解文本，這樣的生成不但沒有意義，而且是負效的。下面這個案例值得我們反思和注意。

《狐貍和烏鴉》教學接近尾聲，教師問：“同學們，學了這篇課文，你們想對故事里的狐貍和烏鴉說什么？”學生有的勸烏鴉下次不要再輕信別人的“好話”，有的指責狐貍不要再用假話騙人。有一位學生站起來出語驚人：“小狐貍，你真聰明，我要向你學習。”教師大吃一驚，連忙追問：“為什么？”“小狐貍能動腦筋想出這么好的辦法把烏鴉嘴里的肉騙到手，說明它很聰明。”教師馬上表揚這個學生道：“你真會動腦筋，敢于說出和別人不一樣的想法。誰還贊同這種看法呢？”其他學生一聽教師的鼓勵，立刻嘰嘰喳喳地說開來：“狐貍一開始的時候烏鴉不理狐貍，但是狐貍一點也不灰心，直到把烏鴉嘴里的肉騙下來。”“狐貍竟然能把烏鴉嘴里的肉騙下來，說明它很會說話。”聽了學生的這些回答，教師很高興地表揚學生：“你們真了不起，能有這么多不同理解，你們真是會讀書的孩子。”于是轉身在黑板上的狐貍圖片邊上寫下了“聰明”兩字。

主持人：我們在關注課堂生成性資源的同時，更應該關注作為資源開發者的人——教師。是否能合理地開發和利用生成性資源，取決于教師的素質，取決于教師能否從教育實際、學生現狀和社會需求等方面來擬定課程目標，能否正確選擇和篩選課程內容，能否準確地把握課堂教學動態。動態生成，激發著教師的創造潛能和教育實踐活動的積極性，有助于教師專業成長。

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更新：2007-4-19 8:06:18 編輯：fengyefy 關于 生成 的文章

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