第一篇：杜威與陶行知之關系)

論杜威與陶行知之關系

摘要：眾所周知，約翰·杜威是世界著名實用主義哲學家、教育家，創立實用主義教育思想體系，被譽稱為“實用主義巨人”。陶行知是我國偉大的人民教育家，在陶行知留學美國期間，受教于杜威門下，曾是他的得意門生，陶行知秉承了杜威的實用主義教育思想。杜威和陶行知的關系可以看出是師承關系，但是并不僅僅如此，兩人的教育思想可以用“在繼承中的超越和超越中的繼承”來概括，他們的思想一直是被國內外學界重視，對其的研究一直沒有停止過。

關鍵字：師生關系 教育思想 繼承 發展 實用主義

陶行知與杜威的關系,特別是兩人教育思想上的聯系與區別,言人人殊,頗多歧異。我們不妨從兩人的社會關系說起。

1、約翰·杜威與陶行知的介紹和師承關系

(1)約翰·杜威簡介

杜威出生在佛蒙特州柏林頓市附近的農村，祖先三代都是佛蒙特州的農民他是在中產階級新教徒的傳統環境下成長起來的，杜威在獲取博士學位后在密執安和明尼蘇達大學任教。1886年他出版了第一本美日心理學教科書，在當時很受歡迎。1894年到芝加哥大學任教工作十年。這十年是他對心理學有重大影響的時期。1904年他到哥倫比亞大學教書直到1930年退休。在那里他不再研究心理學，而只是把心理學應用到教育和哲學方面，宣揚他的實用主義哲學和教育學思想。杜威被稱為“實用主義巨人”，他發現多數學校正沿著早先的傳統方式進行教學工作，沒有適應兒童心理學的最新發現的需要。于是他窮盡他的一生時間尋找一種能補救這些缺陷的教育哲學，所以后來就有了實用主義的教育思想，給世界的教育事業做出了巨大的貢獻，我們今天的教育方式都還深受杜威的思想指導。

(2)陶行知生平簡介

陶行知，1891年生，原名文濬，后改知行，又改行知。安徽歙縣人。后留學美國，曾從實用主義教育家杜威學習。1915年，24歲的他在美國哥倫比亞大學師范學院專修教育行政，從此陶行知受教于杜威老師的門下，陶行知也因此成為杜威的得意門生，全面學習了杜威教育思想。他立志要學好學業回國，他根據中國社會現狀，開展了平民教育運動，繼承和發展了杜威的教育思想，創立了以生活教育為主線的現代教育理論。同時他也最早注意到鄉村教育問題。陶行知生活的年代，是祖國的危難之際，多事之秋。自鴉片戰爭爆發以后，中國由一個閉關自守的封建社會，被帝國主義列強的大炮轟開了大門，被迫對外開放，漸漸地成為一個半殖民地半封建的社會。生活在這樣一個屈辱的時代的陶行知，親眼見到生活在社會最底層的廣大勞動人民特別是占中國人口80%以上的農民們過著貧窮、愚昧、落后，受壓迫、受欺凌的悲慘生活，出過洋，親眼見到了世界一些發達國家中的先進的東西。先進國 家與落后國家之間的強烈反差，這更加堅定了他學成回國救助羸弱的中國國民的信念。

陶行知自小十分聰敏好學。他曾經在自己睡覺房間的墻壁上揮筆寫下了“我是一個中國人，應該為中國做出一些貢獻來”的豪言壯語，抒發他滿腔的愛國熱情并激勵自己為祖國早日走向現代化而發奮學習。1908年十七歲時他考入了杭州廣濟醫學堂學習。想通過學醫來解除廣大勞動人民的病痛，實現自己報效祖國的志向。但是，因這所教會學校歧視非入教的學生，他不愿意自己思想受外國人的隨意擺布，入學僅三天，他即憤而退學。后來他又相繼在南京匯文書院、金陵大學文科學習過。后來，他們認識到了僅僅靠學醫來救這個積貧積弱的國家和羸弱的國民是不可能的，所以他毅然選擇了留洋學習，學習國外的先進的東西來喚醒沉睡的國民，在國外學習期間，他看到了許多他前所未見了先進的東西，學到在中國沒有見過的知識，在美國哥倫比亞大學師范學院專修教育行政時，他們一起的還有著名的教育家思想家胡適等一行人，一群志同道合的志士，為了深受壓迫的國民，他們刻苦努力，杜威老師的實用主義思想，深深地吸引了陶行知，所以他在國外期間一直跟隨杜威，繼承發展了他的教育思想，并將其思想帶回國在國內發揚，給今天的教育事業產生了巨大的影響，他是當之無愧的教育大家。

(3)杜威和陶行知的關系淵源 杜威是美國的一名知名的教育家，一個是當時積貧積弱的國家的一個普通的人，在他們之間遠隔重洋，他們之間會產生怎么樣的關系呢，兩個毫不相干的人怎么會聯系在一起，而且在當時的國際形勢下，中國人在世界各地都是受歧視和排擠的，兩人還產生了很深的感情，這就是兩人的就是在這樣的國際環境下，相遇在美國，并且在師承關系的基礎上，他們發展了相似的教育思想，他們都認識到了黨史教育存在的種種問題，開創了前所未有的教育思想，兩人現在都是作為著名的教育家被世界人所認識。

２、杜威與陶行知在教育思想方面的關系

（1）從學校組織形式看，約翰·杜威認為學校應該成為小型社會，一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種各類的作業進行活動。學校就是社會生活的一種形式，把社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態，呈現兒童現在的社會生活。而陶行知認為，在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。“社會即學校”是與“生活即教育”緊密相聯的，是“生活即教育”同一意義的不同說明，也是它的邏輯延伸與保證。因為生活教育的“生活”是社會生活，所以“整個社會的運動，就是教育的范圍，不消談什么聯絡而它的血脈是自然相通的”。從這方面看，陶行知是受到了杜威的影響，很明顯，在學校組織形式上看，我們可以看出，在杜威原來的基礎上，陶行知更加肯定了其的思想，并且有了一定的發展。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發，尋找普及大眾教育，提高國民素質的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：首先學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；其次學 校教育要提高民族素質，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；最后學校教育要使中國實現民主和富強，“教人創造富有的社會，不創造富有的個人”。陶行知為了發揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯系的規律的和途徑，構建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

（2）從教學方式出發，杜威認為在不民主、不平等的社會中，教育只是外力強加于受教育者的目的的。杜威很強調教育在改進社會方面的效用，杜威教育目的論的資產階級性是顯而易見的。在教材的選擇上，杜威建議“學校 科目的相互聯系的真正中心，不是科學而是兒童本身的社會活動”，具體地講是學校安排種種作業，把基本的人類事物引進學校里來，作為學校的教材。他強調“從做中學”，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。同時杜威強調德育在教育中占有重要地位。杜威極力強調道德才是推動社會前進的力量。在實施方面，杜威首先主張“由活動中培養兒童的道德品質”，其次是要求結合智育達到德育的目的。再則，他很注重教育方法的道德教育作用；當然陶行知在老師的基礎上有所發展，他提出“教學做合一”的思想，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以作為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。

但是這里的 “做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力同時勞心”，反對勞力與勞心分離。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為行是知之始，重知必先重行’，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。但是值得注意的是陶行知所說的做并不是我們今天所說的實踐，而是指生活中的瑣事。不可否定的是，做學合一的思想的提出已經是很大的進步了，對我們今天的實踐性教育奠定了基礎。

天下英雄所見略同，不管是威名赫赫的杜威，還是名揚中外的陶行知先生，他們先進的教育思想的提出和發展都有其深刻的社會歷史條件，但是在兩人的關系上，尤其是在兩人對于教育思想的方向和精髓方面有著驚人的相似，我們不得不贊嘆他們在教育方面的先進的思想，我們也不得不承認兩人給我們今天的教育事業帶來的巨大影響，我們要從這兩人的關系中學習到對我們有利的東西，促進教育事業的健康科學發展。

參考文獻： [1]徐瑩暉.陶行知論生活教育[G].北京：人民教育出版社，2010年 [2]周毅.陶行知傳[K].北京:人民教育出版社，2010年

[3]約翰·杜威.社會與教育[K].北京：科學出版社，2001年

第二篇：陶行知與杜威教育思想之比較

湖 北 文 理 學 院

學前教育專業學年論文

題

目院

系專

業 學生姓名 學

號指導老師

教育學院

0911學前教育

高娜 2009127118

李國毅

二零一二年六月 ：陶行知與杜威教育思想之比較 ：：： ：：

陶行知與杜威教育思想之比較

陶行知與杜威教育思想之比較

摘要:美國哲學家、教育家杜威提出了“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”的實用主義教育觀點。陶行知立足于中國國情和所處的社會時代背景，批判地吸收并發展了杜威的教育思想，提出“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”等一系列更符合中國實際的生活教育理論。兩者的教育思想既有緊密聯系，又有明顯區別。

關鍵詞：陶行知；杜威；生活教育；比較

陶行知與杜威教育思想之比較

他說：“生活即是發展；發展、生長，即是生活。”[2]沒有教育即不能生活。二是生長是生活的特征，而教育就是生長。“生長是生活的特征,所以教育就是生長,在它自身之外,沒有別的目的。”[3]所謂生長，就是指向未來的發展過程。教育的歷史就是生長過程。三是教育是對生活的改造。這種改造，不僅是對個人，而且也是對整個社會而言，它是一個連續不斷改造的過程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環境交互的作用, 把教育看作一種適應環境的過程。他沒有把教育、生活擺在人的社會歷史中來認識, 不承認社會歷史是由具有理性和意志的人所創造的這一特點, 把社會規律和自然規律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會進化論思想。

陶行知在教育與生活的問題上又發展了杜威的教育思想，又“翻了半個跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機地統一起來。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會的基礎之上，并服務于中華民族的獨立、民主、平等和解放，其內含十分豐富。概括起來有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說：“教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。所以，我們可以說：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促進生活之變化。他強調，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發展。生活無時不變，教育也隨之發展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長期以來教育脫離人民大眾，脫離社會生活的現狀，把教育與

陶行知與杜威教育思想之比較

學校”，他指的學校有兩個含義，其一是指專門學校；其二是指人民大眾生活場所。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發，尋找普及大眾教育，提高國民素質的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：一要聯系社會生活的學校。陶行知說：“學校與社會中間是造了一道高墻。”[7] “社會即教育”強調以社會為學校，學校與社會打成一片，學校教育與社會教育打成一片；既要拆去學校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學，形成包括家庭教育、社會教育在內的大教育體系。二要改造社會的中心。陶行知所提出的“四個一百萬”的口號，其中就有“創設一百萬所學校去改造一百萬個鄉村”就是其意。陶行知又從拯救中國人民民族出發闡述了學校教育的功能。他認為：學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學校教育要提高民族素質，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；學校教育要使中國實現民主和富強，“教人創造富有的社會，不創造富有的個人”。陶行知為了發揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯系的規律的和途徑，構建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

三、“從做中學”與“教學做合一”

杜威以其主觀唯心主義經驗論的哲學理論為基礎，提出“教育即

陶行知與杜威教育思想之比較

中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內涵上都存在本質的區別,原因就在于他們所處的社會時代背景與環境不同。他們二人提出的教育思想對目前我國教育都產生了深遠的影響。陶行知是杜威的學生，他對杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎上的創新和發展。杜威的實用主義教育思想在世界范圍內產生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書本、教師為主體的傳統教育思想，提出了教育要符合社會、生活的發展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國實用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據中國的社會現狀，在全面學習和把握杜威教育思想的基礎上進行了合理的揚棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進性，同時又深刻地揭示了社會與教育的關系，至今仍具有強大的生命力。我們必須從當前我國的教育現狀出發，把杜威和陶行知的教育思想用于現代，與時俱進的學習他們的觀點、思想和方法，運用他們教育思想中那些對我國當前教育有重大指導意義的理論來指導我國的教育，并在此基礎上有所創新和發展，從而解決當前我國教育改革的現實問題。

第三篇：陶行知與杜威思想的比較

建國以來, 對于陶行知教育思想的評價, 常常都與杜威的思想聯系起來, 有的說是杜威實用主義教育思想的翻版, 也有的則竭力避開陶行知與杜威的關系。我認為, 說陶行知思想就是實用主義教育思想的翻版有一葉障目之憾, 說他沒有受過杜威的影響也不符合事實。確切地說, 對陶行知的思想的評價, 既要看到與杜威教育思想的聯系, 更要看到與它的區別。

陶行知于1914年留學美國, 在哥倫比亞大學學習, 受業于杜威先生。1917年回國后, 曾試圖用杜威的教育理論來解決中國人民大眾受教育的問題。搞了幾年, 毫無收效。從此他認識到搬用杜威的一套, 在中國, 根本起不到普及教育、振興社會的作用。在現實面前, 他看到杜威的那一套是行不通的，“學校社會化”不過成了一句時髦的空話。回顧走彎路的那些日子, 他沉痛地說，“我從美國回來，用杜威的一套到處碰了壁, 到了山窮水盡, 不得不另找出路。”[1]因此對杜威的學說進行了批判, 把杜威的“教育即生活”、“學校即社會”改為“生活即教育”、“社會即學校”,同時把杜威的“從做中學”發展為“教學做合一”，教育與整個社會生活血脈相通。

本文即從陶行知的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”與杜威的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的比較入手, 闡明兩者的聯系和區別。

一、“教育即生活”與“生活即教育”

杜威站在自然主義理論的哲學基礎上提出了“教育即生活”的概念。他對教育與生活關系從三個方面進行闡述：一是生活離不開教育。他說：“生活即是發展；發展、生長，即是生活。”[2]沒有教育即不能生活。二是生長是生活的特征，而教育就是生長。“生長是生活的特征,所以教育就是生長,在它自身之外,沒有別的目的。”[3]所謂生長，就是指向未來的發展過程。教育的歷史就是生長過程。三是教育是對生活的改造。這種改造，不僅是對個人，而且也是對整個社會而言，它是一個連續不斷改造的過程。杜威的“教育即生活”，是把人的教育、人的生活, 僅僅看成生物與環境交互的作用, 把教育看作一種適應環境的過程。他沒有把教育、生活擺在人的社會歷史中來認識,不承認社會歷史是由具有理性和意志的人所創造的這一特點, 把社會規律和自然規律混為一談,他的思想非常明顯地包含著社會進化論思想。

陶行知在教育與生活的問題上又發展了杜威的教育思想，又“翻了半個跟頭”，提出了“生活即教育”，把生活和教育有機地統一起來。陶行知的生活教育理論是建立在人民大眾征服自然，改造社會的基礎之上，并服務于中華民族的獨立、民主、平等和解放，其內含十分豐富。概括起來有三層意思：一是生活含有教育的意義。陶行知說：“教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。所以，我們可以說：‘生活即教育’。”[4]二是教育又促進生活之變化。他強調，只有“為生活向前向上的需要而教育”才算得上是促進生活之變化的教育；三是教育隨生活的變化而發展。生活無時不變，教育也隨之發展，不是靜止的、一成不變的。陶行知的生活教育理論克服了長期以來教育脫離人民大眾，脫離社會生活的現狀，把教育與生活真正熔為一爐，促進教育改造生活，改造自然和社會，實現富民強國。

他把杜威的“教育即生活”顛倒過來，“翻半個筋斗”，提出了“生活即教育”的主張，從根本上推倒了教育與生活隔離的圍墻。在這個問題上，陶先生與杜威有三個根本不同的看法；

一是有沒有解決人民生活困難、教育困難的實際精神。杜威的“教育即生活”，把社會 生活搬一些進學校，如他在芝加哥實驗學校里，只安排兒童做些紡紗、織布、烹飪、木工、縫紉等作業活動，反復出現某些簡單的動作，只使人們學到一些為資本家創造利潤的初步技 術，而并沒有掌握好工人階級和勞動大眾生活所急需的實際本領，沒有增強他們戰勝困難的 生活能力。陶行知與杜威相反，十分注重人民生活的實際本領，主張教育為人民生活服務，要求教育結合人民生活的實際。二是能否培養真正的社會生活能力。陶行知先生認為杜威的“教育即生活”是“鳥籠式”的教育，“鳥籠式”的生活，即使“把社會里的生活搬一些進來”，仍然是教育歸教育，生活歸生活，教育依舊與生活脫節，不能培養真正的生活能力。這樣培養出來的學生只會搞一點實驗室內的游戲與勞作，根本不適應社會生活的要求。只有把整個社會生活都當作教育的場所，實行“生活即教育”，使教育與生活打成一片，才能培養真正的生活能力。三是是能否全面發展。杜威的“教育即生活”，只是兒童感到興趣的某些游戲與手工技能的訓練，是零碎的片面的生活常識。而陶行知先生的“生活即教育”，則是生活能力的全面培養。

二、“學校即社會”與“社會即學校”

根據“教育即生活”的觀點，杜威又提出“學校即社會”的思想。他認為，“社會環境能通過個體的種種活動,塑造個人行為的智力和感情的傾向”[5]。對學校與社會關系問題，杜威的觀點有兩方面：一是從學校組織形式看，他認為學校應該成為“一個小型社會，一個雛形的社會”[6]，以反映大社會生活的各種各類的作業進行活動。學校就是社會生活的一種形式，把社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態，呈現兒童現在的社會生活。二是學校教育的社會功能。杜威認為，學校教育社會功能，首先是改良調節功能。他指出，學校教育是社會進步和社會改革的基本方法。學校教育是達到分享社會意識的過程中的一種調節作用，而以這種社會意識為基礎的個人活動的適應是社會改造的唯一可靠的方法；其次，學校教育的社會功能是延續功能，即學校教育是社會生活延續工具。通過教育，可以把老一輩的行為、思想和感情的習慣傳給新一代；再次學校教育的協調功能，即協調個人和社會的關系，使個人成為“社會的一員”，以維護“一個民主的和進步的社會，”確保社會變動而不致帶來混亂的思想習慣；最后學校教育的培養功能，培養個人與別人共同生活和合作的共事的能力。杜威從當時美國資本主義社會現狀出發，分析了學校與社會的關系，充分體現了其改良主義的社會思想。

陶行知對杜威學校與社會的關系，“翻半個跟頭”，提出“社會即學校”，他指的學校有兩個含義，其一是指專門學校；其二是指人民大眾生活場所。陶行知對“社會即學校”的定義是為了從當時中國國情出發，尋找普及大眾教育，提高國民素質的切實可行的道路。陶行知認為，學校的組織形式應該是：一要聯系社會生活的學校。陶行知說：“學校與社會中間是造了一道高墻。”[7] “社會即教育”強調以社會為學校，學校與社會打成一片，學校教育與社會教育打成一片；既要拆去學校的圍墻，又要拆除各人心中的墻[8]。學校以青天為頂，大地為底，二十八宿為圍墻，人人都是先生都是學生都是同學，形成包括家庭教育、社會教育在內的大教育體系。二要改造社會的中心。陶行知所提出的“四個一百萬”的口號，其中就有“創設一百萬所學校去改造一百萬個鄉村”就是其意。陶行知又從拯救中國人民民族出發闡述了學校教育的功能。他認為：學校教育是一種武器，是民族、人民解放的武器，是動員民眾最可靠、最有效的武器。他強調用教育點著中華民族生命的火焰，放出中華民族生命之光明；學校教育要提高民族素質，使人天天改造，天天進步，天天往好的路上去；學校教育要使中國實現民主和富強，“教人創造富有的社會，不創造富有的個人”。陶行知為了發揮教育的社會功能，他一生辛苦，親自創辦了安徽公學、曉莊師范、山海工學團、育才學校、社會大學、巖洞學校等等，探索學校教育和社會聯系的規律的和途徑，構建了人民大眾所歡迎的教育體系，充分體現了陶行知愛國進步、科學、民主的思想。

陶行知認為杜威的“學校即社會”，把社會的東西搬一些進學校，把復雜豐富的社會生活壓縮放到渺小的學校中去，把真的社會變成假的社會，把生動活潑的、豐富多彩的社會教育內容變成死氣沉沉、干巴巴的學校教育。因此，陶行知批評杜威的“學校即社會”的教育奸像把一只活潑的小鳥從天空中捉來，關進鳥籠里一樣。“閉門造車”，這樣培養出的人才根本不適應社會的需要。為了糾正杜威“學校即社會”、“學校社會化”帶來的弊病，陶行知反其道而行之，提出了“社會即學校”的主張，使人們受教育的地方，從區區囹圄的學校，一變而為最大的宇宙。整個社會都是教育的范圍，教學的課堂應伸張到社會宇宙和大自然中去，這樣，“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生也可以多起來。”

三、“從做中學”與“教學做合一”

杜威以其主觀唯心主義經驗論的哲學理論為基礎，提出“教育即經驗的連續不斷的改造”。[9]在杜威看來，教育的主要任務并不是教給兒童既有的科學知識，而是要讓兒童在活動中自己去獲取經驗。由此他提出“從做中學”。杜威所說的從做中學，實際上也就是“從活動中學”“從經驗中學”。主要表現：一是倡導“從做中學”，改變傳統教學中學生“靜聽”的模式，引導學生從自身的活動中進行學習。二是確立新的課程觀。杜威認為學校的課程計劃必須適應現在社會生活的需要，教材上的迫切問題是在兒童當前直接經驗中尋找一些東西。課程教材必須以社會生活為基礎，而且隨知識的發展而發展。

陶行知在教育與知識問題上發展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的“從做中學”的思想，而是根據中國國情創造性地提出了“教學做合一”的理論，強調教育要與生活實踐結合，教與學都必須以“做”為中心，把教、學、做一體化，“一面做，一面學，一面教”，既強調人與人之間相互聯系“教”的作用，又肯定個人主觀“學”的意義，最后將所學經驗訴諸實踐，用“做”來驗證、改進經驗，從生活中獲得更多的教育，充分體現了教學法與生活法的合一。其次，陶行知對課程教材的建設上不僅強調要緊密聯系社會生活，貼緊學生的直接經驗，而且他從培養合格的民主人才出發，對構建具有中國國情的課程和教材體系進行了全面的探索。他認為課程建設要顧及全體人民接受民主教育，使他們了解貧富不均的根源在于社會制度，拿出一切力量來爭取勝利；富國之路是科學的教育、科學的生產、科學的勞動。同時，課程建設要留心有特殊才能的人才能得到特別的訓練和培養。教材選編要以社會和學生生活為中心，做到從豐富中求精華，從生活中求活的教材。

由此可以看出，陶行知的教育理論與杜威教育理論在形式上和內涵上都存在本質的區別,原因就在于他們所處的社會時代背景與環境不同。他們二人提出的教育思想對目前我國教育都產生了深遠的影響。陶行知是杜威的學生，他對杜威的教育思想不僅是單純的繼承，更多的是在此基礎上的創新和發展。杜威的實用主義教育思想在世界范圍內產生了廣泛的影響，他批判了以課堂、書本、教師為主體的傳統教育思想，提出了教育要符合社會、生活的發展等許多積極的主張，探索了西方教育改革的新途徑。雖然杜威的教育思想理論不可避免的被打上了美國實用主義的烙印，但是他提出的許多教育理論，至今仍具有很大的影響力和借鑒作用；而陶行知根據中國的社會現狀，在全面學習和把握杜威教育思想的基礎上進行了合理的揚棄。他吸收了杜威教育思想的精華，發展和超越了杜威的教育思想。因此陶行知提出的教育思想既具有民族性，又具有先進性，同時又深刻地揭示了社會與教育的關系，至今仍具有強大的生命力。我們必須從當前我國的教育現狀出發，把杜威和陶行知的教育思想用于現代，與時俱進的學習他們的觀點、思想和方法，運用他們教育思想中那些對我國當前教育有重大指導意義的理論來指導我國的教育，并在此基礎上有所創新和發展，從而解決當前我國教育改革的現實問題。

第四篇：淺談陶行知與杜威理論的異同

淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同 院系：教育科學學院 班級：2010級4班 專業：小學教育 姓名：廖茂

學號：20101241051 淺談陶行知與杜威教育思想理論的異同

摘要：眾所周知，陶行知曾求學于杜威，受后者思想的影響甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即經驗的改造”，“學校即社會”。而陶行知提出得時“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，但這些絕非杜威思想的簡單翻版，而有其符合國情民性的一面。這是他們兩者在認識教育本質上的差異。除此之外，他們還有著獨自對教育的思想。兩位在教育這個領域都產生了極大地影響，至今影響著教育事業。關鍵詞：教育本質教育思想影響 引言

在贊嘆陶行知在中國師范教育方面推行杜威理論的時侯，我們首先需要了解陶行知與杜威是在不同的歷史背景下走到一起來的。他們之間形成了一種特殊友誼，且教育理論方面亦存在聯系與區別。

約翰?杜威，美國現代著名哲學家，教育家和心理學家，是世界教育史上具有劃時代意義的旗幟型人物。陶行知，中國人民教育家、教育、思想家，民主主義戰士，偉大的共產主義戰士，愛國者。是中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。如此不可思議的兩個人卻在教育這塊領域上，有了交叉，彼此對教育的認識，有著各自獨到的見解。二者在教育中，有著極其深遠的影響。

l914年，如果陶行知不到美國的lllinois大學學習政治學，他與杜威可能永遠也不會相識。陶行知獲得學土學位以后，他就轉到哥倫比亞師范學院，在杜威、孟祿、克伯屈門下學習研究生課程，直至1917年回國。而后，陶行知和杜威都有著聯系，在杜威、孟祿和克伯屈這些良師益友的幫助下，他認識到美國是一個先進的民主國家，對幫助中國發展自身的民主體制是有所幫助的。基于種種認識，陶行知也從中獲得了許多獨到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的觀點。

陶行知是第一個發展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，也是第一個把杜威的理論由城市擴展到農村的人。因此，陶行知對杜威教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。他的最顯著的成就就是他對杜威教育思想的深刻理解、轉換和實踐，即教育是社會改革的工具，學校即社會，教育即生活及進步主義的，兒童中心的，實驗主義的教育學。“教育即生活”與“生活即教育”

從教育即生長出發，杜威又從教育與社會生活的關系這個角度，提出教育的本質即生活。他說：“生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活”。意思是指，兒童的本能生長總是在生活過程中展現的，或者說生活就是生長的社會表現。他認為通過學校進行的正式教育，是一種有意識的教育形式，如果學校教育能夠使兒童“從生活中學習”，“從經驗中學習”，有利于將復雜社會的全部資源和成就傳遞下去，以克服正式教育與社會隔離帶來的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心，即教育原本是為了生活，教育原本就是生活的重要組成部分，生活本身就具有教育的意義。過什么樣的生活，就是受什么樣的教育。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用，他主張把教育與生活完全熔于一爐。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”他還指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業”。可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結合的教育就不是真正的教育。他堅決反對沒有“生活做中心”的死教育、死學校、死書本。

陶行知的這個理論是從杜威的教育即生活，即為社會生活和政治生活作準備的實用主義的教育哲學中自然派生出來的。因此可以說，陶行知的教育觀點是對杜威的延續。“學校即社會”和“社會即學校”

杜威和陶行知都深信，學校為了給學生提供有意義的經驗，為了在社會改革中起重要作用，必須同社會緊密地聯系起來。

與“教育即生活”相關聯，杜威提出一個基本的教育原則——“學校即社會”，要求學校不應該僅僅被當做一個傳授某些知識，學習某些科目和養成某些習慣的場所，而應社會化，即把社會生活的一切因素組織到學校中來，把學校改造為簡化，凈化的雛形社會，從而使學校成為社會生活的一種形式。于是杜威制定了一個教育計劃，在這個計劃中他企圖開創或復制一個“民主社會”，其目的是使每個學校的兒童“過著初步的社會生活，積極從事各種類型的能反映更廣闊社會生活的職業，并充滿著藝術、歷史和科學的精神，當學校介紹和培養社會的每一個孩子成為這么一個小集體中的一員時，學校培養他們的服務精神，提供給他們有效的自我指導的手段。那么，我們將能夠最有力地最好地保證一個有價值的、可愛的、和諧的更廣闊的社會。在陶行知回國后的頭七年，他試圖完全照搬杜威的理論在中國的環境中創建微型民主社會似的學校，然而，他發現這種方式是行不通的，不適合中國當時的社會、政治、經濟和教育狀況。于是，用他自己的話說，他把杜威的教育理論轉了個180度彎，即提倡“社會即學校”，將辦學的范圍擴大到包括更多的教育材抖、更多的教育方式、更多的教育手段、更廣的教育環境、更多的學生和教師的整個社會。但“社會即學校”的意義絕不僅限于教育資源的擴大。社會是個人的集合所形成的，有什么樣的個人也就有什么樣的社會；反過來，個人又是受社會影響的，因此有什么樣的社會就有什么樣的個人。這便是陶行知提出“社會即學校”的認識。“學校即社會”的概念就象從空中抓住一只活潑的小鳥把它關進鳥籠一樣。它試圖吸收社會的所有方面把其溶入一所小小的學校，因此，廣泛地實行它是容易的，而“社會即學校”的概念與之相反，它尋求的是將學校的所有方面延伸到自然世界。

在某些方面，陶行從對杜威的“學校即社會”到“社會即學鉸”的創造性轉變，也代表了現代一些美國教育改革家企圖超越學校范圍而尋求更廣闊的教育社團或教育社會的努力。所有的教育家都在尋求能夠最能施行教育的途徑，企圖將教育以最真實，最有效的方式施行，讓人們獲得最大的受教育程度。這些從陶行知和杜威二者對教育的探討就可以看出。“從做中學”與“教學做合一”

“從做中學”這一學說的核心是“做”。而什么事做呢？做就是行動，就是實踐，就是人與環境的相互作用。杜威認為教育的本質是成長，成長就是經驗的不斷改組或改造。而在傳統的學校里不會有經驗的發生和改造，因為那里脫離了生活。經驗只有在生活的動境中才能發生、才能改造，也即只有在行動中、在實踐中、在與環境的相互作用中才能有真正的成長。而“教學做合一”這個觀點，用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以作為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。

二者都談到了做的重要性，但卻看法不同，杜威強調在做的過程中獲得學習，而陶行知則認為教就要做，學了就要做，由此得出教學做合一的觀點。重點都是做，卻有如此獨到的見解。這便是二者的突出點。教育思想帶來的巨大影響

現代中國學者對待陶行知和杜威的教育思想之間的關系持有二種不同的觀點。一些人確信陶行知的教育理論是杜威實用主義哲學的直接產物，陶行知僅僅作了某些非本質的變化使杜威的理論適應中國國情。第二種學術思想堅持認為在陶行知和杜威之間有著本質的區別：杜威的思想屬于資本主義社會的舊民主實用主義，而陶行知的思想屬于社會主義國家的新型民主文化；杜威的教育是為學校的青年學生服務的，而陶行知的教育是為學校內外各種年齡的人特別是那些來自貧窮的，普通的和農村的家庭的人服務的——社會是他的學校；杜威的教育目的是產生一支為資產階級利益服務的勞動力量，而陶行知的教育目的是啟發被壓迫的勞動群眾讓他們成為自已命運的主人并為普通人民群眾的利益服務；杜威的教育方式是試圖使學校模仿社會，教育模仿生活，面陶行知的教育方式是幫助學生在真實的、更廣闊的社中會過著真實的生活。

最終，越來越多的中國學者認為，陶行知的教育思想來源于杜威，但它們得到了更好的發展并更加適合中國教育實踐。他們認為陶行知批判地創造性改造了杜威的教育思想，使之適應中國的教育，并成功地使教育成為中國反帝反封建斗爭中的一種手段，這比杜威把教育當作使個體學生適應當時的環境的一種手段要有意義得多。顯然，他們也認為，杜威對個人、學校和社會三者之間的關系的觀點是狹隘的，概念是錯誤的，但重要的是這確定了杜威對陶行知思想的積極而有力的影響。

教育界因為有了他們，才豐富色彩。二者的影響是巨大，二者在學術上的探討是值得我們學習思考，付出實踐與創新的。異同的存在，才更加激發了我們的思考，激起新時代我們對教育的新的認識。參考文獻: 《外國教育史》——王保星主編，北京師范大學出版社。（2008年2月第一版）《陶行知論教育的功能》——徐志輝，徐瑩暉編，四川教育出版社。（2010年4月第一版）

第五篇：演講稿之陶行知

演講稿之陶行知

陶行知先生是我國現代歷史上一位偉大的人民教育家，偉大的民主主義革命家，偉大的愛國主義家。

“捧著一顆心來，不帶走半根草”，在那個被帝國主義與封建勢力兩座大山重重壓著的年代，陶行知先生以這樣的一種獻身精神，為中華教育尋覓曙光，為民族解放探求生路，為民主運動沖鋒陷陣，為中國的“了不得”英勇奮斗。

“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”，陶行知先生認為，教人求真就是教人求真的知識，真的本領，真的道德；學做真人就是努力做一個真好人：說真話，辦真事；學做真人就是努力做一個人上人：天下為公，人人平等；學做真人就是努力做一個有道德的人：要建筑人格長城，把富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈作為座右銘；學做真人就是努力做一個整個的人：身體健康、自強不息、思想獨立、是非分明、經濟獨立、自力更生；學做真人就是努力做一個創造的人：努力創新，積極改革。

陶行知先生言傳身教，言行合一，為我們留下了與社會主義教育學息息相關的寶貴教育思想，對當前創建中國特色社會主義教育有著極其重要的現實意義。

因此，我們要秉承陶行知先生的偉大精神，做到德才并育，知行合一。