第一篇：課例研究(鐵絲)

實驗教學過程中注意問題的有效切入點應放在何處

————鐵絲在氧氣中燃燒實驗的課例研究

問題：鐵絲在氧氣中燃燒實驗的注意事項的切入點應放在哪里？不同的教師有不同的觀點 我們教研組決定圍繞著這個問題展開研究，王晶老師的一堂公開課成為我們研究的開始。王老師課的內容是氧氣的性質。我們教研組的全體老師一起觀摩了王老師的課。第一次課

“鐵絲燃燒的注意事項有哪些呢” 師：鐵絲能燃燒嗎？

（教師演示鐵絲在空氣中不能燃燒的實驗）

師：在空氣中不能燃燒的鐵絲在氧氣中能否燃燒呢？ 生：學生猜想做出假設

師：如何驗證你的猜想呢？引出實驗探究 生：設計并完成實驗

師：引導學生觀察、交流、總結實驗現象

師：同學們通過你對實驗前中后的觀察，你認為在該實驗操作上應該注意哪些問題呢？ 生：學生分小組討論、交流，教師進行歸納總結

第一次議課

全體教研組教師課后進行討論。

王老師對自己的課感到不滿意并有困惑：這堂課實驗注意事項的切入點把握的有問題。實驗前沒有引導學生進行觀察，提出有效的問題，而是實驗結束后由老師提出問題并讓學生在記憶中搜索來解決問題，沒有培養學生主動發現問題的能力。

老師們普遍認為：實驗的注意事項以這種方式提出，不能體現新課程理念也不利于學生實驗的順利完成。學生在不明確注意事項之前來完成本實驗，實驗過程中會出現了很多問題，導致實驗失敗。例如：夾持火柴去點燃鐵絲，完成實驗的集氣瓶底部沒有預留少量水。

我們在集體反思和討論的基礎上得出共同認識：實驗注意事項的切入點應放在實驗前，教師在實驗前應引導學生進行細致的觀察提出有效問題，為實驗順利完成做好充分的準備，達到培養學生善于發現問題并解決問題的能力。

第二次課

仔細觀察它與這根鐵絲對比有何不同？”

師：鐵絲能燃燒嗎？

（教師演示鐵絲在空氣中不能燃燒的實驗）

師：在空氣中不能燃燒的鐵絲在氧氣中能否燃燒呢？ 生：學生猜想做出假設

師：如何驗證你的猜想呢？引出實驗探究

師：同學們找到桌面上的鐵絲仔細觀察它與這根鐵絲對比有何不同？（展示一根直的鐵絲）生：鐵絲繞成螺旋狀、鐵絲前系一根火柴

師：觀察貼有“鐵”集氣瓶與之前用過的集氣瓶有何不同？（生回答：有水）師：下面請同學將鐵絲點燃伸入盛水的集氣瓶中完成實驗。生：進行實驗

師：同學們思考在實驗進行中鐵絲為什么繞成螺旋狀？鐵絲下端為什么系一根火柴？集氣瓶為什么要預留少量的水？ 生：討論交流、總結

第二次議課

教研組所有老師觀課后再次坐下來。

對于這堂課，我們有了新的看法。王老師在這堂課通過實驗前引導學生觀察，讓學生學會善于發現問題。同時我們也認為本節課仍然有困惑和疑問的地方，學生提出問題以后沒有及時得到解決，而是帶著疑惑進行實驗，實驗過程中也出現一些錯誤的操作，導致實驗失敗。例如：仍然夾持火柴點鐵絲，點燃火柴立即伸入集氣瓶中導致實驗失敗等。課后我們對學生進行調查和訪談，發現學生提出問題沒有及時解決，課堂情緒是不高漲的，心情是郁悶的。帶著疑惑來完成實驗，實驗的成功率是很低的。

通過交流和討論，全組老師達成共識：在實驗操作前學生發現和提出的問題應及時解決，該實驗的注意事項要在學生實驗前一定要解決透徹、明了，學生的實驗過程才能順利完成。

第三次課

“誰能來解決這些疑惑？”

師：同學們找到桌面上的鐵絲仔細觀察它與這根鐵絲對比有何不同？（展示一根直的鐵絲）生：鐵絲繞成螺旋狀、鐵絲前系一根火柴

師：觀察貼有“鐵”集氣瓶與之前用過的集氣瓶有何不同？（生回答：有水）

師：鐵絲為什么繞成螺旋狀？鐵絲下端為什么系一根火柴？集氣瓶為什么要預留少量的水？ 為什么要進行這樣的處理？誰能解決這些疑惑？ 生：討論交流、得出結論

解決了疑惑，明確實驗操作，學生帶著愉快的心情踏上了探究之路。

反思：實驗注意事項問題的切入點應放置何處？

在研究主題是“實驗教學過程中注意問題的有效切入點應放在何處”，在不同階段老師對此有不同的理解，表現出不同的教學行為：

1、實驗完畢后通過回顧實驗過程，提出和解決問題

2、實驗前提出問題但不解決，帶著疑惑驚醒實驗，實驗后再解決問題

3、實驗前主動發現問題提出并解決問題，帶著愉悅的心情去完成實驗。

實踐證明前兩種教學行為在教學中會導致學生實驗出現錯誤操作，而最后一種行為是符合學生認知規律的。

再反思：在實驗的教學過程中，實驗注意事項的有效切入點有多種形式，條件允許的情況下，也可以在實驗中在學生發現問題后，讓學生進行正確和錯誤操作的對比實驗，也就是進行破壞性實驗，這樣就會形成思維沖突，提高學生解決問題的欲望。但無論哪種方式作為切入點，在疑難問題論而不決的情況下應及時地闡明自己的觀點和看法，引導學生進一步的探索；討論之后，教師要配合必要的板書及時地做出簡明扼要的總結，不能出現學生“熱熱鬧鬧的討論，糊糊涂涂的收場”的沒有收獲的現象。

第二篇：課例研究

應該了解的定義

1、課例研究

課例研究在今年的研修當中也有特定的含義。它首先是要求我們鎖定在教學實踐當中的真實問 題。然后我們開展三次備課兩輪打磨的課例研究。三次備課是第一次備課我們在確定了研究問題之后選擇一節課，然后呢是老師基于已有經驗進行備課，不要尋求幫助。在備課以后，研修組老師進行備課研討。在研討的基礎上，授課的老師開展基于同伴互助的備課。第二次備課之后要進行觀課準備，上課。觀課和上課同時進 行。在上課結束以后，根據觀課的情況，研修組進行評課議課。然后在評課議課的基礎上授課教師再進行第三次備課。那么整個的過程就稱作“課例研究”.（就是下面的磨課計劃。

研究小組確定研究問題和方向-做磨課計劃表-按磨課計劃表的計劃就行磨課-進行討論研究問題）紅色字體是自己總結

2、什么是混合式課例研究？

混合式課例研究是項目整合下行的載體。混合式課例研究是以課例為載體的教師協同研究，是基于教師現實起點，解決自身教學問題的自主研究，是借助課例研究e流程跟進教學過程的混合式研究。

第三篇：課例研究

課例研究——教師專業成長的催化劑

一、課例研究——喚醒教師的主題意識

在雅典德爾斐神廟的門楣上刻著這么一句箴言：認識你自己。英國大作家莎士比亞說過“最重要的是：成為本真的你”。任何一個教師，那怕是一個高明的教師，在其執教的過程中也不可能做到盡善盡美。課例研究中執教教師通過虛心的審視和分析自己的教學行為、教學決策和教學結果，可以有效地糾正教學觀念、教學行為上的偏差，形成自己對教學現象、教學問題的獨立思考和創造性見解，提高自我覺察水平和教學監控能力。

二、課例研究——分享教育智慧

就執教教師而言，課例首先是自己的一面鏡子，在這面鏡子里，呈現了一個真實的自己的習以為常的思維方式，而 這一面“鏡子” 讓每位教師都來“照”，都用這面“ 鏡子”照到了自己的教學行為。教師要實現專業成長，必須要學會在了解自己中暢所欲言，提出教學中的疑惑不解，每一位教師則通過細致的診斷，結合自身的經驗，給出認為合理的建議。教師又會對其所給建議生成新的問題，如此問題套問題，最終提煉精華，集體的智慧得以分享。

三、課例研究——真正讓教師主動反思

美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式:成長=經驗+反思。在課例打磨過程中，參與的每一位教師，對組中每個成員的問題都經過了思量，揣摩，有的會在瞬間，有的則會在教學之余反思自己的教學，可以說反思是一種有益的思維活動和再學習活動；也是回顧教學——分析成敗——查找原因——尋求對策——以利后行的過程。在課例研究中，我體會到，只要給教師一個平臺，便能使其盡顯其才華;給教師一個臺階，就能使其登高望遠。教師的專業成長道路何其漫長，但“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。只要不懈努力，收獲會更多。

也談課例研究中的問題解決策略

課例研究關注教師的親身體驗，更注重問題解決活動的價值。更多的是學生在問題解決過程中獲得發展。其中重要的一點在于使學生學習一些問題解決的基本策略，體驗問題解決策略的多樣性，并在此基礎上形成自己解決問題的某些策略。除此之外，通過問題解決可以使學生體會數學廣泛的實用性和價值性，喚起學生的求知欲望，增進學好數學的信心。我認為小學階段解決問題的策略還可以有：

1、轉化

六年級下冊轉化策略的教學

師：回顧一下，我們曾經運用轉化的策略解決過哪些問題? 生1：推導平行四邊形面積公式時，把平行四邊形轉化成長方形。

生2：推導三角形面積公式時，把三角形轉化成平行四邊形。

生3：推導圓面積公式時，把圓轉化成長方形。

生4：推導圓柱體積公式時，把圓柱轉化成長方體。

師：那在數的計算方面有沒有運用轉化策略的例子啊?

生1：計算小數乘法時，把小數乘法轉化成整數乘法。

生2：計算分數除法時，把分數除法轉化成分數乘法。生3：計算異分母分數加減法時，把異分母分數轉化成同分母分數。

根據學生的回答，教師隨機電腦演示。

師：從同學們所舉的這些例子看來，轉化能幫助我們解決什么問題?

生：轉化能幫助我們把新問題都轉化成熟悉的或者已經解決過的舊問題，更方便我們解決問題。

在學習過程用“轉化”這樣一條主線將圖形與數的運算串起來，使學生感受了數學學習的脈絡，體會到轉化策略的實際價值。這樣，當學生遇到新的數學問題時，就會自覺運用轉化的思想，在頭腦中檢索學過的數學知識和數學方法，將新的問題變成學過的問題。

2、比較

例如，四年級(下冊)“畫圖”策略的第二課時是運用畫線段圖的策略解決行程問題。教學中，學生同時運用了畫圖與列表的策略，教師引導學生比較“解決行程問題應用哪種策略比較好”，讓學生在不同策略的比較中明確優化的策略。

3、替換

例如在五年級下冊學習公倍數與公因數時有這樣一個問題:已知a=b+1,則a與b的最大公因數最小公倍數是---，教學中我引導學生通過具體的數替換a，b的值，使學生明白a，b的關系找到問題答案。

以上是我的幾點粗淺認識，希望得到更多的見解，從而使教學因策略而精彩深刻，學生因策略而睿智聰穎。最近來訪

第四篇：混合式課例研究

1、什么是混合式課例研究？

混合式課例研究。是教師對課例的協同研究，是教師自主的問題研究，是借助技術流程跟進教學過程的混合式研究。混合式課例研究，研究什么？“課“的研究。誰研究？教師群體自己的研究。怎么研究？借助課例研究e流程的混合式研究。

2、課例研究e流程設計

課例研究e流程（俗稱為磨課流程），是課例研究過程的優化設計和技術再造。通過技術流程把老師研究課例的規范過程在網上呈現和操作，該流程設計有兩個關鍵點。

第一，與問題研究的一般過程吻合，使之具備問題解決的過程條件。如圖所示。上面是由六個基本環節組成的問題解決流程，下面是與之吻合的磨課基本流程的環節。這兩個流程是完全吻合的。

第二，跟進教學、支持校本協作研究。磨課流程內含三個基本的設計，一是包含教師日常研究教學的基本方式（集體備課和聽評課）；二是貫穿教學的基本過程。三 是以教研組為基本單位。使磨課流程易為老師掌握、能夠跟進教學、方便學校組織，支持校本教研組協作研究。

為適應教師課例研究多樣化、個性化需要，課例研究e流程采取“積木化”設計。從課例研究過程，抽出功能模塊的“共性實體”和“構成要件”，供終端用戶自組 合、個性化靈活配置各自需要的功能模板。為簡化磨課流程配置的操作，新平臺提供了多種模式的磨課模板。混合式課例研究在國培項目中首次使用，磨課流程個性 化自組合功能暫不開放，而統一用“三次備課、兩輪打磨”的磨課基本式。基本式掌握好了，其它變式容易掌握。

圖1 一個基本式磨課過程（見圖1），是從研修組討論制訂磨課計劃開始，計劃制訂后，上課老師要經歷基于個人經驗的初始備課、同伴互助的協同備課、課后的實踐反 思性備課等三次備課，群組老師圍繞三次備課和上課，跟進開展計劃研討、備課研討、分工觀課、課后評議等研討活動。通過圍繞這節課的一系列研討活動，每個人 都獲得同伴互助和實踐反思后的兩次認識提升。整個過程采取線上線下混合式研修方式完成。線下主要有計劃研討、備課研討、觀課研討和聽課評課等協同活動。磨 課過程的發表、瀏覽、修改、點評、討論、問答等研修行為則在線分散進行。有了課例研究e流程的連接，將平素教研組分散的教研活動，組合成主題任務、研究問 題指向明確的課例研究活動系列。一次全周期的課例研究，四周左右的教學之余時間就能完成。

3、混合式課例研究特點

課例研究e流程支持下的混合式課例研究，有以下特點：

特點一，真實教學場景的研究。混 合式課例研究，強調研究的真實。是常態課研究。即重常態、重研究。常態，即日常狀態。課例研究是老師在日常教學、在現實不完美條件下研究教學，是老師基于 現實起點、現有水平的教學研究，是老師做能夠做的研究。重研究。重視老師自己研究和研究自己。常態強調研究的現實起點，研究強調老師現實需求的自主研究。基于老師教學的現實起點、解決自身教學問題的現實需求，這就是混合式課例研究要做的真實教學場景研究。

特點二，教師自主的教學問題研究。

研究是由問題引發的。課例研究的主旨是讓老師在親歷問題研究的實踐中獲得解決問題的能力。“課”是研究教學問題的載體。只要能承載好問題研究，能一以貫之 研究問題，那怕這個課例在研究問題之外的其它方面并不完美，也是好的課例研究。相反，問題研究沒有開展起來，這節課再好，也不是好的課例研究。教學是遺憾 的藝術。一節課因問題而真實，因問題而使其具有研究價值。如同身體有毛病要照X光、要拍CD片檢查一樣。混合式課例研究，就是為老師教學照X光、拍CT。已然存在的教學問題，通過課例研究暴露出來、多種角色現場和遠程會診，幫助解決。混合式課例研究，不回避問題，而且需要在研究過程中發現問題、暴露問題，一以貫之地追蹤研究問題。

“我們所講的磨課，其目的，絕不是讓每個研修組去打造一節優質課，而是要發現從實然狀態走向應然狀態存在的問題和障礙，進而用研修組的團隊力量，用遠程研 修的協同智慧、專家智慧尋找問題的解決之道。這里，基于教師自身經驗的問題才是真問題，尋找解決問題之道的研修才是真研修，在尋找問題解決之道中獲得的體 驗和認知才是真收獲，也才是真進步。”（山東教育廳副廳長張志勇）

特點三，協同規范的過程研究。

課例研究重視過程研究，是因為存在于過程中的問題，只有在過程研究中暴露和解決。解決教學問題和提高教學效果都存在無法避開和省略的研究過程，而且過程研 究不是雨打地皮濕的走過場研究，而是協同規范的持續研究。對于混合式課例研究來說，比一節課更重要的是，這節課是怎么磨出來的。

混合式課例研究，是運用技術的連接，跟進教學過程、做連續規范的協同研究，從而引導教師在工作中研究，養成教師研究狀態下工作的好習慣，促進老師持續發 展。因此，讓研修不止步于課堂教學的觀摩，而要貫穿在教學準備、教學實施和教學評價全過程；讓學員不局限于荻悉教學之術，而要究教學之理，悟教學之道，學 會用研究者的態度對待教學工作，這是混合式課例研究本質的價值追求。

4、混合式課例研究校本應用分析

混合式課例研究是如何用于校本研修。促進和支持教師在工作中學習，需要分析教師日常工作后面的學習行為。見圖2。

圖2

備課、上課是教師每天做的事。學會預設生成和學會實現生成，則是教師每天備課、上課后面的學習。不能生成學生學習的教學是無效的。教師備課要學會預設生 成，上課要學會實現生成。再次備課是生成預設的再學習，再次上課是實現生成的再學習。這個學習過程始終伴隨老師的工作，循環往復，以至無窮。學習的有效，來自教師在教學過程，分別對三個問題的追問和回答：“教學預設能生成學生什么樣的學習？”，這是備課時要想的問題。“預設的學習生成了嗎？” “教師和學生哪些未預設到的生成要轉化成新的預設？”則是上課后要反思要回答的。教師備課，是教師對“教學預設能引發學生什么學習生成”的經驗回答。個人 備課是個體經驗對這個問題的回答，集體備課是群體經驗對這個問題的回答。上課則是對預設生成實現與否的實踐回答。課后反思、修改教案是對未能預設到的生成 轉化成新預設的實踐反思后的回答。未預設到的生成既有學生方面超出教學預設的學習生成，也包括老師依據教學不確定性對教學隨機有效的臨堂發揮。老師就是在 對這三個問題的認真思考和連續追問中學會教學的。

老師備課是基于已有經驗，回答第一個問題是憑原有經驗。然而經驗靠不住。即便優秀老師，面對變化著的生命群體，也不能總憑已有經驗教學。老師備課是否符合學生實際，老師備課所做的預設是否正確，要經過上課實踐的檢驗。

老師上課的自我感受和課后的同伴分析，老師對先前的教學預設，會有新的發現，從而需要對教學設計做出調整，將未預設到的學生學習生成轉化成新的教學預設，老師對教學設計的這種調整，會對今后的教學行為有所改變，讓教學行為更趨近學生的“最近發展區”（維果茨基/1931）。這就是美國心理學家羅杰斯說“惟 一能影響行為的學習是自我發現和自我調整的學習。”（1969）。教師教學在反復的預設/生成、生成/預設的過程中，不斷地有所發現、有所調整，不斷地豐 富自己的教學知識經驗，完善自己的教學行為。這是教師教學過程中，最好、也最需要重視的學習。

教師經歷用預設引發生成和將新的生成變成新的預設的過程，既是教師不斷在行動研究中改進教學的過程，也是教師走向成熟和提高的過程。這個始終指向學生學習的教學研究過程，會促進教師重視研究學生，有利于教師PCK的形成和豐富，加快教師從“教學關注階段”走向“關注學生階段”的進程（傅樂/1969）。老 師在磨課流程各環節具體的學習研究行為（圖示）：左列是教師磨課環節，右邊是教學過程教師的教學與研究行為。

首先，教師設計教學要基于對學生的學習期望。包括對學生學習的狀態期望、行為期望、方法期望和結果期望。教師課堂教學每一教學步驟和行為的設計，最好有學 生學習期望行為的對應描述，把預設“寫出來”。為什么要寫下來？語言是思維的工具、外化。語言表達讓思維清晰、留存和傳播。因為要寫，促使老師關注學生、反思經驗。寫下來了，課后才能進行預設與生成的比較。

第2，上課是學生學習生成的實現要“做出來”。

第3，分工觀課，是對學生學習生成的檢視。教學設計對學生學習生成的預估是否準確，要通過課堂觀察進行檢視、做出分析。檢視結果無非有幾種情況，預設的生 成發生了、沒發生、沒完全發生和出現未能預設到的生成等。預設生成的各種情況，都具有改進教學和積累經驗的價值。因此都要“記下來”。有的學校提倡老師寫 教學后記就是做這件事。

第4，教學評價。課后群組議課，對實際生成與預設做對比分析，認同或不認同，都要言之成理、持之有故。不認同還要有改進建議。群組議課時，人人都把自己的觀察和思考“說出來”，上課老師更要認真傾聽、思考，參與對話交流。

第5，再次備課。群組評課后，老師要趁熱打鐵做好總結反思，從學生各種學習生成狀況中長善救失，找出更貼近、更有效的促進學生學習的教學策略和表征方式，調整和修改教案。把教學設計“改出來”。

循著磨課流程，老師在教學設計、實施和評價全過程，經過思考，把預設生成寫出來、做出來、記下來、說出來和改出來的過程，就是教師為更好地生成學生的學習，對教學不斷預設、實現、檢驗、反思、調整的學習和研究過程，這就是教師在日常教學工作中的研究之路。這個過程可以利用磨課流程一直做下去。教師在日常 教學工作中能堅持這樣做，就會養成在研究狀態下工作的好習慣。

5、混合式課例研究的操作混 合式課例研究要始于磨課計劃的研制，通過課例研究的活動設計，配置磨課流程、生成磨課任務。然后開始周期性的備課研討、上課觀課、課后評議、調整備課等各 環節的研討和對話。這個過程跟進老師教學可以由老師不間斷地做下去。作為協同研究活動，是嵌入老師課例研究過程中的一個周期或若干周期，可以用以各個教學 環節、教學片斷的周期性研究。對老師個體的教學研究，發揮同伴互助、專業支持的作用。校本的課例協同研究周期，可依據老師對教學問題的研究需要進行設 計。一般來說，一個完整的研究周期，開始于某個教學環節，經由寓于教學后續環節的檢驗分析后，回歸到這個環節的調整結束。不同教學環節、教學片斷混合式課 例研究的周期概括如圖所3。比如，備課（A1）——備課調整（A2），中間要經過備課研討、上課觀觀、課后評議的檢驗分析（）；上課（B1）——上課調整（B2），中間要經由觀課準備、分工觀課、課后評議等環節的檢驗分析（）；作業（C1）——作業調整（C2），中間要經由）；考試——作業的研究、對學生完成作業的結果反饋等檢驗分析（考試調整、教學引入——教學引入等其它教學環節，乃至課堂教學的某一措施、某一方法、某一情景都可以這樣設計混合式課例研究周期開展跟進研究。下面以課例研究基本式為例，混合式課例研究各環節操作要點。

圖3

（1）研制計劃，即 磨課活動的設計。磨課計劃要經全組討論確定。再填報平臺提供的磨課計劃表。計劃表填寫提交后，即生成課例研究任務，才能開始磨課。計劃討論內容包括：研究 目標任務和研究問題、能承載這研究內容的教學課例、確定上課老師、磨課各環節活動設置和時間安排，落實全組成員的分工。磨課活動時間安排，留足研究課例上 課前的備課研討和觀課研究所需要的時間。

計劃制訂常見問題：一是虛，研究任務窆乏、不具體不明確。二是混。研究目標任務、研究問題和說明事項的內容混淆、分不清。目標任務是本課例研究要達到的預 期結果，要達到的目的；研究問題是研究要達到預期結果會遇到的困難、困惑和障礙；說明事項：打算如何通過研修組的磨課認識和排除所遇到的困難、困惑和障 礙。解決問題的措施和磨課各環節的要求等。另外，還存在磨課目標與教學目標混淆，這是兩個分別指向老師和學生的不同目標任務。不能將課例研究的預期結果和 學生通過這節課的教學能達到的學習預期結果混淆。

（2）第一次備課，上傳教案。上課老師提交的教學設計，是備課對話的載體。備課要求是獨立備課和做好兩個預設，一是對教學問題解決措施有預設；二是對教學能引發的學生學習有預設。這些預設是全組老師對話研討的內容。

（3）備課研討和修改教案。本組老師圍繞兩個預設，通過網上直接修改教案，在教案后做點評和開備課研討組會進行備課研討（會議記錄要整理上傳）。還要在課例研究的“問題研討區”的“備課：問題研討”對問題解決的教學措施進行專門研討和交流。

（3）觀課研究。觀 課是教師研究教學的協同活動。觀課前要召開觀課準備會，做好分工觀課各項準備：第一，要選擇好觀課維度。觀課維度的選擇，要對應本課例的研究任務和研究問 題；第二，做好觀課分工。將本組老師分別組成各維度的觀課小組。第三，觀課小組要設置好觀察點。觀察點設置要符合觀課維度需要，且具有可觀可記可解釋性； 第四，將觀察點組合成方便記錄和整理的觀課量表。第五，觀課小組要對小組成員觀察點分工、觀察方法、觀課記錄整理、觀課報告撰寫等任務進行研究確定。做好 上述準備后，才能進入上課聽課環節。

（4）上課聽課。這是老師之間、師生之間圍繞一節課的對話。對話要求：上課要上新授課、常態課。上課要錄像或錄音，并及時上傳。以便課后能夠復現，聽課者要認真傾聽，按預定分工做好記錄，以便課后對觀課記錄做整理分析。

（5）課后評議。是圍繞這節課效果得失的對話。評課前，觀課老師要整理分析觀課記錄，形成觀課報告，上課評議要重視將備課的兩個預設在上課中的生成，進行比較分析。會后，各觀課小組的觀課報告、課后評議會記錄均應上傳到平臺。

（6）總結評價。在課后評議的基礎上，總結本次課例研究，形成課例研究總結和個人的總結反思文章。上課老師要上傳實踐反思后的備課教案。研修組要在磨課平臺的總結頁面完成磨課自評和互評。

此外，混合式課例研究要用好“問題研討區”，將問題研究貫穿在磨課的各個環節。“問題研討區”是課例研究問題追蹤研究的專門區間。平臺設置這個區間，旨在凸顯問題研究過程，方便問題研究的協同參與，有利于問題研究信息的聚合，形成教學問題研究資源。“問題研討區”對磨課主要環節的問題討論要求是：

“計劃：問題研討”，能看到確定問題、歸因問題的討論；

“備課：問題研討”，能看到問題解決措施的討論；

“觀課：問題研討”，能看到觀察問題解決的討論，“課后：問題研討”，能看到問題解決效果得失的討論。從“問題研討區”磨課關鍵環節的問題研討，能看到課例研究一條清晰的問題線，也展示出研修組一以貫之研究問題的過程和研究亮點。

第五篇：課例研究學習體會

課例研究學習體會

課例研究學習體會

課例研修的過程為教師提供了集體觀課，課后相互評論，反饋教學，共同改進教學的平臺。當老師們以“課例”為載體，表達課程實施中困惑與成功，教學中的疑難問題及解決問題的策略和方法等等時，借此引發更多的教師相互學習、分享經驗，反思、探討與教育教學實踐有關的問題，提升教師的專業判斷和教學的實踐智慧，那是一個多美妙的過程啊。我想這也是課例研究所真正所要追求的境界。

課例研修是以教育理論作用于真實的教學實踐，它發揮教師集體研究的優勢，借助觀察、記錄、分析等手段，解決課堂教學的真實問題，改進教師教學行為，從而提高研修技能和實踐智慧。

課例研修是以一節課作為案例的全程或片段進行分析，找到成功之處或是不足之處，或者對課堂教學實踐活動中特定教學問題的深刻反思及尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。例如：如何處理教材、如何制訂目標、采用什么樣的教學方法、怎樣設計提問、怎樣制作教具、怎樣運用教學具等等。課例研修一般分為三個階段：第一階段具體任務是備課說課。第二階段具體任務是上課觀課。第三階段具體任務是說課議課。教師參與課例研修有三方面的作用：一是能不斷提高教師的問題設計能力； 二是能不斷改善教師的課堂教學行為；三是能不斷改變教師的教學觀。

做好課例研究，首先需要一個團結合作的團隊。因為，個人的智慧遠遠比不上集體的智慧。特別是對一個課例，每個人都會有不同的見解，其次，需要執教者自己反復地琢磨，大家的建議最終還是需要執教者自己去綜合，最終形成與自己的風格相似的課例，這樣才能讓學生、讓自己受益。

課例研究以解決教育教學中的問題為重點，可以提高教師發現問題、分析問題、解決問題的能力，提高實施新課程的能力。新課程改革的推進，對教師提出了新的更高的要求，使教師面臨著新的問題，產生了新的困惑。進行課例研究，為教師們研究新問題、解決新問題創造了條件。

課例研究注重發掘教師的實踐智慧，可以促進教師從經驗型向反思型、專家型教師的轉變，促進教學行為的轉變。教師專業的成長和發展，關鍵在于實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升。開展課例研究，有助于發掘教師的實踐智慧。課例研修就是教師通往專業的必經之路，教師的主陣地在課堂，大部分的時間也在課堂度過，只有深入的研究課堂教學，才不會虛度自己的光陰。

在課例研究中我認為一定要改進教師“教”的法子。用好課文這個“例”,帶領學生深入到文本語言中，讓學生感受語言，熟悉語言，理解語言，借鑒語言，在重點、難點、疑點上進行思維碰撞、交流，讓學生通過課文的學習，得意、得言、得法，從而提高課堂的實效性，不做內容分析式的閱讀教學，老師要有創新，讓自己的“教”更好地為學生的“學”服務，讓學生真的在讀，真的會說，真的會寫，真有感悟，真去體驗，從“學會”,“會學”到“樂學”.通過對課例研修的學習，我的教學水平>運動會得到提升，學生的學習也會有較大的進步。

第十九期頂崗實習支教正藁晉分隊 正定四中 歷史學 劉彥東

拓展閱讀：教師在教育行動中成長旨在課堂改進的課例研究

——學習王潔博士《課例研究》課件有感

假期，學校給我們布置了這樣一項作業，就是觀看上海市教育科學研究院王潔博士的課例，然后撰寫學習體會。我先是上網查找了有關王潔博士的一些資料，然后又走進了她的論壇，最后找到了她的這個名為：教師在教育行動中成長——旨在課堂改進的課例研究。對于這個課件，我反反復復認真研讀了幾遍，其目的就在于要領會王潔博士這個課例研究的精粹所在。

可以說沒有教師的發展，就沒有學生的發展。對學生的成就來說，教師質量這個變量遠比其他變量重要得多。因此，一開始，王博士就拋出了三個共同思考的問題：

1.以課例為載體的教研活動和常規教研活動的區別？

2.以課例為載體的教研活動中，做課例研究的目的？

3.以課例為載體的教研活動中，教研組長該如何作為？

王博士認為，我們要倡導的課例研究，那究竟什么是課例研究？她從我們最熟悉的一堂數學課“兩位數減兩位數”的課例出發，生動的為我們解讀了什么是課例研究，讓我們知道了所謂課例，就是一個變成研究的對象，一個實際的教學例子，是課堂的具體化和特殊化，是教師學習和反思的載體，課例研究是來自于教學一線的課堂，針對課堂上出現的問題，學生的反應，及時記錄，及時反思的過程。它告訴我們必須“做中教，做中學，做中求進步。”養成對家常課質量檢測的習慣，不斷積累有效的實作性的經驗。

那么究竟該怎么研究呢？她在這個《兩位數減兩位數的課例研究》基礎之上，深層次地就“如何引導學生進行有效的交流”做了剖析。她認為，“交流”不意味著讓學生重復別人的正確算法，更應該尊重學生計算過程中的多種方法并讓學生有機會表達出來。有些課堂上，看似非常熱鬧，但事實上，只是教師理解了各個學生的發言，學生之間是否相互也都聽懂了？要不要引導學生比較各種算法的合理性，培養學生的優化意識？如果教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通額話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結中沒有意識到要引導學生進行合理、優化的判斷，那么，這恐怕就是造成課堂交流低效的主要原因。因為交流不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人算法中作出比較和判斷。

課堂教學中的有效交流究竟是什么？

反思一：

交流就是讓學生充分“說話”,盡可能給學生表達的機會；交流還是讓學生表達不同的多樣化的算法，并相互啟發；交流更要讓學生之間溝通和理解不同的算法，并通過比較分析尋找相對合理的和最有的算法。

反思二：

課堂教學中的的有效交流不僅僅表現為學生與教師，學生與學生之間的對話，更是學生與數學實質的一種對話——這才是觸及學科實質的有效交流。

那么從這個案例中，我們得知以下幾點：

研究的目的：改進教學，發展自我，為自己而研究，在研究自己

研究的方法：行動中研究 行動中學習一邊工作 一邊研究

研究的形式：以課為載體 正式與非正式研究的結合研究的過程：強化合作交流 開發差異資源

研究的關鍵：有主題，有基點，有方法，有改進

研究的成果：個人化情境化的知識 不斷的行為改進

研究的條件：需要直接或間接的專業引領 需要支持性環境

我們倡導的課例研究是將教師的研究、進修和日常教學實踐緊密聯系起來的一種活動。其實質是教師在職學習的一種方式。

我們倡導的以課例為載體的研究不僅關注文本學習和相互討論，而且更多地關注教學行為的連環跟進。

我們倡導的以課例為載體的教師研究，是教師教學方式、研究方式、學習方式、專業發展方式的一場深刻變革，要讓教師成為課程教學的真正主人。

接下來又向我們展示了課例研究的基本途徑，一般流程，接下來又解決了，我們該如何做的問題

總之從王博士的課例中，我讀懂了教師進行課例研究的目的是為了改進教學，發展自我，為自己而研究，要研究自己。作為一線忙碌的教師，不可能像專家一樣，只能一邊工作，一邊研究，在行動中學理論，看看別人是怎么做的，在行動中學經驗，少走彎路。

醫生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。教師以課例為載體的研究，解決的是自己的實際問題，在做中教，在做中學，在做中求進步，以做為中心，教學做融為一體。養成對家常課質量經常檢視的習慣，不斷積累有效的實作性經驗。關注學科內容及其實質，關注小組學習，關注主體悟性，把學懂的東西做出來，做好的東西說出來。