第一篇：反思與超越美文

我至今都忘不了，在我最困難的時候給我真誠關心和幫助的領導和老師。我還要特別感謝當時XX市教科所的副所長、語文教研員唐建新老師(他現在XX市XX區教研室工作)，他不但一直指導我進行語文教改實驗，而且總是在我受到非議的時候為我大聲疾呼，并在不同的場合宣傳我的教改經驗。這種支持甚至一直持續至今――現在我和唐建新老師雖然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓勵。

我還感謝我的岳父――他是樂山一中的退休語文教師。岳父學識淵博，簡直就我的“教參”;更重要的是，每當我遇到困難和挫折，他總是給我以繼續前進的力量，叫我別退縮，叫我看準了方向就堅定不移地走下去。

我不得不再次提到蘇霍姆林斯基。我從他的書中不但讀到了精辟的教育理想和具體實踐，也讀到了對教育堅貞的信念和不向任何困難屈服的勇氣。蘇霍姆林斯基是一位堅持實事求是，勇于獨立思考的知識分子。在他工作和生活的那個歷史條件下，他提出每一個富有創新精神的教育觀點和進行的每一項教育改革都需要追求真理的勇氣。他堅持從實際出發而不是從本本出發，富有鮮明的獨創性和大膽的革新精神，因而也常常與周圍或“上面”發生沖突。例如，他在實際工作深感研究兒童是搞好教學和教育工作的基本功，因此公開指出，蘇共中央1932年對兒童學的批判有過頭的地方，是“把孩子和洗澡水一起潑掉了”。又如，在1955年以前，蘇聯學校完全取消了勞動課，而蘇霍姆林斯基認為勞動教育是實現全面發展思想的重要因素，他又眼見越來越多的中學畢業生不能升入大學的事實，因此堅持進行勞動教育，他所領導的巴甫雷什中學，從1947年起就給畢業生授予職業證書。可是，赫魯曉夫在1958年大搞生產教學，勞動占用了過多的學習時間，這時，他又第一個出來反對這種過頭的做法。他因此而付出了沉重的代價。表面上看，蘇霍姆林斯基獲得了不少榮譽，但實際上，在他生前，他的大部分著作都沒有能出版。他的《我把整個心靈獻給孩子》還是通過特殊渠道在德國出版的，為此，他差點被開除黨籍!

然而，如果蘇霍姆林斯基因此而放棄對教育的追求，他后來就不可能成為大教育家。我當然無意把自己與蘇霍姆林斯基相提并論，但是，當時我的確是這樣想的：飲譽世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何況，我遇到的挫折并不都是周圍的錯，我自身的確也有許多缺陷呢!心態一平和，我便開始冷靜地思考來自同事的議論，同時反思自己的不足。我想，平時所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評、善良的誤解和惡意的中傷。對于中肯的批評，我應“聞過則喜”，不應“一蹴即跳”。既然是自己錯了，“跳”也沒用----那只會顯出自己心胸的狹隘。我曾經感到委屈的是，既然是中肯的批評，為什么不當面向我提出，而要在我背后議論呢?現在我卻認為，只要人家說得對，就別計較別人是當面提出還是背后議論;如果硬要“計較”，不妨“計較”一下：為什么別人不愿向我當面提出呢?真的這樣一“計較”，可能又會“計較”出自己的一些不足----這不又有利于自己進步了嗎?對于善良的誤解，也應心平氣和地對待。同事之間，在性格特點、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干;要相信“日久見人心”，更要相信“事實勝于雄辯”----消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就!

至于惡意的中傷，也沒有必要“奮起自衛”、“迎頭痛擊”，仍然不應與之爭斗。因為惡意中傷者往往是小人。本不是一個檔次的人，他根本無法理解我的思想境界更無法進入我的精神世界，我何必與他一般見識呢?因為“當你與傻子吵架時，旁邊的觀眾往往分不清究竟誰是傻子”(外國諺語)。真正如蘇霍姆林斯基所說的“大寫的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊嚴的。

當時我還有一個想法――擺脫嫉妒最好辦法是“拉開距離”。想想，如果魯迅來到我們語文組，誰會嫉妒他?假如徐悲鴻到我們學校教美術，誰會嫉妒他?當我們不管周圍的流言蜚語而埋頭于自己的事業，執著地前行，三年五年過去了，我們一定會將自己與那些小人的距離拉開。當他望著你的越來越遠同時也越來越高大的背影自嘆不如的時候，他還能嫉妒你嗎?

我在給一位朋友的信中

我至今都忘不了，在我最困難的時候給我真誠關心和幫助的領導和老師。我還要特別感謝當時XX市教科所的副所長、語文教研員唐建新老師(他現在XX市XX區教研室工作)，他不但一直指導我進行語文教改實驗，而且總是在我受到非議的時候為我大聲疾呼，并在不同的場合宣傳我的教改經驗。這種支持甚至一直持續至今――現在我和唐建新老師雖然天各一方，但我仍然常常得到他的鼓勵。

我還感謝我的岳父――他是樂山一中的退休語文教師。岳父學識淵博，簡直就我的“教參”;更重要的是，每當我遇到困難和挫折，他總是給我以繼續前進的力量，叫我別退縮，叫我看準了方向就堅定不移地走下去。

我不得不再次提到蘇霍姆林斯基。我從他的書中不但讀到了精辟的教育理想和具體實踐，也讀到了對教育堅貞的信念和不向任何困難屈服的勇氣。蘇霍姆林斯基是一位堅持實事求是，勇于獨立思考的知識分子。在他工作和生活的那個歷史條件下，他提出每一個富有創新精神的教育觀點和進行的每一項教育改革都需要追求真理的勇氣。他堅持從實際出發而不是從本本出發，富有鮮明的獨創性和大膽的革新精神，因而也常常與周圍或“上面”發生沖突。例如，他在實際工作深感研究兒童是搞好教學和教育工作的基本功，因此公開指出，蘇共中央1932年對兒童學的批判有過頭的地方，是“把孩子和洗澡水一起潑掉了”。又如，在1955年以前，蘇聯學校完全取消了勞動課，而蘇霍姆林斯基認為勞動教育是實現全面發展思想的重要因素，他又眼見越來越多的中學畢業生不能升入大學的事實，因此堅持進行勞動教育，他所領導的巴甫雷什中學，從1947年起就給畢業生授予職業證書。可是，赫魯曉夫在1958年大搞生產教學，勞動占用了過多的學習時間，這時，他又第一個出來反對這種過頭的做法。他因此而付出了沉重的代價。表面上看，蘇霍姆林斯基獲得了不少榮譽，但實際上，在他生前，他的大部分著作都沒有能出版。他的《我把整個心靈獻給孩子》還是通過特殊渠道在德國出版的，為此，他差點被開除黨籍!

然而，如果蘇霍姆林斯基因此而放棄對教育的追求，他后來就不可能成為大教育家。我當然無意把自己與蘇霍姆林斯基相提并論，但是，當時我的確是這樣想的：飲譽世界的教育家尚且如此，我所遇到的挫折真是微不足道的。

更何況，我遇到的挫折并不都是周圍的錯，我自身的確也有許多缺陷呢!心態一平和，我便開始冷靜地思考來自同事的議論，同時反思自己的不足。我想，平時所遇到的來自同事的議論，不外乎三種情況：中肯的批評、善良的誤解和惡意的中傷。對于中肯的批評，我應“聞過則喜”，不應“一蹴即跳”。既然是自己錯了，“跳”也沒用----那只會顯出自己心胸的狹隘。我曾經感到委屈的是，既然是中肯的批評，為什么不當面向我提出，而要在我背后議論呢?現在我卻認為，只要人家說得對，就別計較別人是當面提出還是背后議論;如果硬要“計較”，不妨“計較”一下：為什么別人不愿向我當面提出呢?真的這樣一“計較”，可能又會“計較”出自己的一些不足----這不又有利于自己進步了嗎?對于善良的誤解，也應心平氣和地對待。同事之間，在性格特點、處事方式、思維角度乃至教育觀念等方面的差異是客觀存在的，所以，某些正確的見解與做法暫時不被人接受甚至遭到誤解，這是難以避免的。既然人家沒有惡意，也就大可不必怨恨人家。明智的做法是，能夠解釋的盡可能解釋，一時解釋不清的干脆不解釋，自己該怎么干就怎么干;要相信“日久見人心”，更要相信“事實勝于雄辯”----消除誤解的最好辦法莫過于做出讓人信服的成就!

至于惡意的中傷，也沒有必要“奮起自衛”、“迎頭痛擊”，仍然不應與之爭斗。因為惡意中傷者往往是小人。本不是一個檔次的人，他根本無法理解我的思想境界更無法進入我的精神世界，我何必與他一般見識呢?因為“當你與傻子吵架時，旁邊的觀眾往往分不清究竟誰是傻子”(外國諺語)。真正如蘇霍姆林斯基所說的“大寫的人”，是不可能因小人的流言而失去自己的尊嚴的。

當時我還有一個想法――擺脫嫉妒最好辦法是“拉開距離”。想想，如果魯迅來到我們語文組，誰會嫉妒他?假如徐悲鴻到我們學校教美術，誰會嫉妒他?當我們不管周圍的流言蜚語而埋頭于自己的事業，執著地前行，三年五年過去了，我們一定會將自己與那些小人的距離拉開。當他望著你的越來越遠同時也越來越高大的背影自嘆不如的時候，他還能嫉妒你嗎?

我在給一位朋友的信中

有這樣一句話：“只有我自己能打倒到自己，除此之外，誰都不可能阻擋我李鎮西的崛起!”――這句話，在后來的教育歷程中，一直激勵著我。

經過反思，我獲得了精神的超越。我又開始了我仍然充滿艱辛同時也充滿樂趣的教育之旅。

第二篇：超越平庸美文

大多數人似乎不能超越平庸。平庸是一種境地，是一種不小心發現自己已經在其中，要出來卻很難的境地。很少有少年時就注定是平庸的，但在一定程度上，平庸是在少年時就被塑造了的，即所謂“三歲看老”。

平庸往往與以下六種情況有關：一是被限制的見識。不知道世界上有什么樣的事情，只知道眼皮底下的事情，或者對更多的其他事情根本不去關心，久而久之形成了要人家告訴才知道的情形。一旦信息源被其他人學控，就意味著獨立判斷能力衰退。二是不作決定。機會很多，選擇很多，問題在于我們需要自己抉擇。自己的抉擇又在于形成自己的判斷與說出自己的判斷，這樣兩件事情結合在一起就形成了決斷力。決斷力實際上是一種技能，是可以鍛煉與嘗試出來的，但如果有人總是替代你決策，那么決斷力就必然衰退。三是決定了也不去嘗試。這樣下去，計劃力與執行力就會衰退。你總是尋找逃避的借口，久而久之就會習慣言而無行與言而無信。四是總是嘗試已經做過的與沒有風險的事情。點菜點習慣吃的那幾道菜，就業選安穩，交往選熟人，辦事靠關系，這就讓自己很難有拓展局面的能力。五是出了問題不敢承擔責任。一些人總是找客觀原因，不會反思自己的行為癥結，如果要自己承擔責任就選擇逃避。六是尋找及時的輕松與樂趣。有些人沒有對于必要的成本與代價的承受力，因此只能獲得有限的短期收益，無法獲得長期的風險收益。你如果有六種之一二，或者已經有六種之三四，那就需要警惕了。

人們超越平庸的境地，大約需要七種能力：富有見識，有超越單一領域的目光；獨立選擇，有清晰的自我認識；嘗試服務，養成設身處地為別人考慮的習慣，我稱這樣的人為有“大我”的人；有獨立的人際關系，編織能幫助自己實現目標的資源體系；積極行動，在行動中確認自我的愛好與目標，為實現自己的目標而承受必要的代價；認真反思，在原有的基礎上不斷提升；富有魄力，愿意為自己的所作所為負責，包括因此而受到必要的懲罰。

第三篇：有效教學的反思與超越

有效教學的反思與超越

余文森（福建師范大學，教授）

為了引領有效教學的健康發展，當前“有效教學”研究和實踐要處理好共性與個性、有效性與道德性兩對關系，同時還要從教學目的觀和教學質量觀重建的高度反思和檢討有效教學的理論和實踐。

第一節 教學的共性與個性

我國近代教育家 俞子夷 先生在其《教學法的科學觀和藝術觀》一文中指出：“我們教學生，若沒有科學的根據，好比盲人騎瞎馬，實在危險。但是只知道科學的根據，而沒有藝術的手腕處理一切，卻又不能對付千態萬狀、千變萬化的學生。所有，教學法一方面要把科學做基礎，一方面又不能不用藝術做方法。”科學是在變化中求一律，藝術是在一律中求變化。科學強調共性，藝術追求個性。在歷史上，曾有教學的共性與個性之爭。行為主義者強調教學的共性，斯金納主張用科學的方法來安排教學，他把強化作為促進教學的主要杠桿。在他看來，教學工作的實質就在于如何安排強化。因為他堅信復雜行為是由簡單行為構成的，所以主張把課程目標和內容分解成很小的單元，然后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生逐步掌握教學內容，最終達到預期的教學目標。總之，斯金納認為，教學是一個行為制約過程，完全可以利用行為科技將教學程序化，使其精確、客觀和有效。所以，在行為主義者看來，教學沒有什么奧妙可言，只要掌握了這些共性的規律和技術，就可以當好一名教師。

人本主義則認為，教學是藝術的，是個性的活動，無固定的程序可循。人本主義者庫姆斯在《教師專業教育》一書中，批評了行為主義按照科學原則設計的教師行為和教學評價。他認為，好教師的教學決不是千篇一律的遵循著什么既定規則的，他們都有各自的個性，并在教學中體現出來；好教師在教學中會注重具體的特定的情境，不可能以既定的方法行動。所以，沒有什么固定不變的好方法，這就是說，方法不是公共的，在這個教師算是好的、有效的方法，對那個教師而言未必也就是好的。所以，一個好教師應當是個藝術家。

以上兩種觀點各執一端，雙方都持之有據，言之有理，卻又都失之片面性。我們認為，教學有其共性，任何教學都必須遵循教學的共同的、基本的規律和原則。現代教學論研究指出，教學作為一種專門培養人的社會活動，它的運動、發展、變化存在著不以人的主觀意志為轉移的客觀規律。這些客觀規律就是對教學的共性要求。只要掌握了這些規律，并在實踐中認真遵循了這些規律，任何教師都可望在教學中提高質量。但是不能把教學的共性要求變成千篇一律的固定模式和整齊劃一的不變規格，教學畢竟是教師個人的精神勞動，每個教師的教學都必定深深地打上個人的烙印，正是教師的個性特別是教師的創造性才使教學充滿藝術的魅力。總之，必須把教學的共性和個性有機統一起來。以教法改革為例。教學有法是共性的要求，教無定法則是個性的表現。教學有法可循，不能無法，否則就會亂套。跟著感覺走必然會摔跟斗，將置教學于死地。然而正如世上沒有包醫百病的靈丹妙藥一樣，教學確又無定法，事實上也難以定法，千篇一律、千師一面、千課一法的定法在教學上是鮮有作為的，法一定要因人、因課、因境而異。教學有法是走向教無定法的前提，教無定法是對教學有法的積極超越。這也深刻揭示了教學共性與個性的關系。

從有效教學的實踐本性和理論定位來看，無庸置疑，它走的是一條科學主義的路線，“課堂教學是科學”，這是有效教學秉承的基本理念。規律性、科學性、規定性，這是有效教學的基本特性。課堂教學是一種有規律的活動，“社會規律不同于自然規律，它是在人類的行為中形成并由人的行為實現的規律。沒有人，沒有人的實踐活動當然沒有社會規律，但社會規律并非人的行為的規律，而是存在于人的實踐中并決定人的實踐成敗的規律。人的行為要取得成功必須符合社會規律。可是人有目的的行為可能符合規律，也可能違背規律、破壞規律。人的實踐的正效應與負效應、成功與失敗，都是由人的活動與客觀規律相互關系的狀況決定的。”認識規律，自覺按照規律進行教學，這就是教學的科學性。只要是科學的東西，就得有一定的規定性。不要規定性，那就是只講任意性；而只講任意性，是反科學的，是違背規律的。實際上，正是由于忽視了教學中的科學性和規定性，導致了教師在教學中感到無所依憑、難以捉摸，從而影響了課堂教學的有效性和教學質量的提升。有效教學就是抓住了教學規律性、科學性、規定性的本質內涵，將其轉化為教學規范、教學程序、教學模式。為此，有效教學的改革實踐都強調剛性的教學流程，所以也給人一種模式化和機械化的感覺，這也是有效教學遭遇批評的最主要原因。

客觀地說，有效教學在實施過程中確實存在模式化和機械化的傾向和現象，突出表現在： ．效率至上。課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”，“當堂達標”。可是我們忘了“教學是一門慢的藝術”，教學的很多效果是要慢慢顯示出來的。．可測量性。有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的，可是我們忘了“教學是一種生命歷程”，教學的很多效果具有體驗性、模糊性、潛在性。3 ．程序化。有效教學強調紀律、秩序、形式、模式、規定和制度，追求統一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性太強，“沒有意外驚奇”。可是，我們忘了“生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。

這些現象和問題如果沒有得到妥善的解決，必然會影響有效教學的健康發展，構建一種基于規律性、科學性、規定性又融入人文性、藝術性、開放性的有效教學模式，是我們下一步的努力方向和目標。

第二節 教學的有效性與道德性 課堂教學不僅應當是有效的，而且還應該是道德的或正義的。教學首先應該是道德的，正如麥克萊倫所認為的那樣：有道德的“教”是“教”的“真品”，而沒有道德的“教”是“教”的“贗品”。在保證道德性的前提下，有效性問題才能夠成為教學實踐的首要問題。按照 周興國 教授的見解，教學的道德性包括這四個方面的含義。

第一，道德的教學應該是合乎法律要求的。合法性乃是道德教學的最低限度的要求，不合法便談不上道德（性）。它要求教師在教學過程中應當尊重學生的各項受教育的權利。第二，道德的教學應該是符合倫理道德要求。每一個社會都對其成員的特定要求，它通常以某些道德原則的形式而表現出來。基本的道德原則，如向善原則、尊重生命原則、誠實原則、公正原則等，應當成為評判教學在道德上的基本準則。教學應當能夠促進學生的道德性發展，使學生發展成為一個有德之人。第三，道德的教學應該是公平的。所謂公平的教學，是指教師在教學過程中，面對基礎不

一、學業成績不一的學生，能夠平等對待、一視同仁。這里所謂的平等對待、一視同仁，并不意味著同等對待，而是說，教師不因學生的學業成績的不良，而放棄對學生的教育；也不因學生的品行的不良，而對學生實行差別對待。對于每個兒童來說，如果他是一名學校的學生，那么，他就應該受到教師對他如同對待其他學生一樣的教育。第四，道德的教學應當以學生為目的，而不是把學生看作是實現某種外在目的的手段。為此，正當的有效教學應當尊重學生，在教學過程中能夠真正體現學生在教學中的主體性地位。

道德性說到底是人性，它要求教師具備倫理精神、人文精神，這是一切教育教學活動的根本前提。教師的倫理精神、人文精神集中體現在：

一、人道主義情懷（慈悲情懷）

同情心是人道主義情懷的直接體現，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“同情心，對人由衷的關懷，這就是教育才能的血和肉，教師不能是個冷淡無情的人。”他舉例說道：一個孩子因為外祖母——他生活中最親的人——去世而在上課時思想不集中受到老師批評時，同桌的學生把這一原因告訴老師，老師卻冷淡地說：“外祖母死了有什么關系？外祖母歸外祖母，但是學習必須認真！”而極大地刺痛了孩子的心，他一聲不響，暗自流淚。從此以后卻恨透了這位教師，直到畢業的時候。教師的心里應該裝有學生，牽掛著學生的喜怒哀樂，為學生的成功而高興，為學生的失敗而難過。教師對家庭貧困的學生，身體有缺陷的學生，智能較低下的學生，成績相對不良的學生，更應該有一種發自內心的同情，并給予誠摯的關懷和力所能及的幫助。

人道主義情懷的核心是博愛。博愛不僅意味著教師要愛每個學生，同時意味著要奉獻自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齊（1746 — 1827）是教育史上博愛精神的象征，他用自己的全部家產和積蓄創辦了孤兒院，為貧困的兒童能受教育、過幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在給友人的信中寫道：“我生活在兒童中間，從早到晚，和他們在一起，照顧他們的生活，教育他們，鼓勵他們，給他們以溫暖和愛，教他們學習和勞動，增長他們的智慧和活力，教他們懂得人的尊嚴，尊重自己，也尊重別人，誠實、善良、公正；同情別人的痛苦與不幸，幫助受難者。”“我的熱情如同春天的太陽，給孩子們以幸福和歡樂。他們生病時，我在他們身邊；他們健康時，我也在他們身邊；他們睡覺時，我仍在他們身邊。我最后一個睡覺，第一個起身。”“我生活在他們中間，我的手握著他們的手，我的脈搏和他們的脈搏一起跳動；我的眼睛注視著他們的眼睛，我的眼淚和他們一起同流；我和他們共歡笑。”“我時刻注視著每一個孩子心靈的細微的變化；我的心向每一個孩子敞開著。”“我沒有一切，只有他們”。這就是被世人稱頌的“裴斯泰洛齊精神”，教育的博愛精神。

與人道相對立的是獸道（非人道），在教育上，它表現為體罰和變相體罰以及心靈的有形虐待和無形虐待。體罰學生的表現形式五花八門，有的親自動手拳腳相加，有的唆使其他學生“代勞”，還有的以家訪為名，行告狀之實，讓家長體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地，罰款，罰做作業，設“差生座”，將學生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸于行為。心靈的有形虐待是指教師直接用語言、手勢、強烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學生，使之受到傷害。比如有同學打個瞌睡，老師就會說：“早死三年，可以睡多少覺啊！”某一個問題沒有搞懂，老師會說：“牛教三遍都會轉彎，你咋還不懂呢？”有同學提問時答不出來，老師又會說：“你怎么三棍子打不出一個悶屁來呢？”心靈上的無形虐待被國外心理學家稱之為“看不見的災難”——教師“巧妙”地用拐彎抹角（如比喻、指桑罵槐等）、故意偏愛某人（某些人）而冷落另一個（另外一些人）或“暗示”、“啟發”學生群體對個體的疏遠、憎恨、厭惡等種種手段，導致打擊、傷害乃至摧殘學生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構成對“差生”的歧視，故意施加超負荷的學習壓力，漠視、遺棄或剝奪學生參與某種活動的機會、權利等這些教師旨在“報復”、“打擊”學生的行為，均可列入無形虐待的范疇。相對于有形虐待而言，無形虐待則表現出三大特征：一是隱蔽性強，難以預防和捕捉；二是殺傷力大，對學生構成的傷害遠非體罰可比擬；三是難以防范，帶有“高智商”味道，手段、花招變幻莫測。教育中的體罰和虐待是對學生身心的全面摧殘，其教育價值和意義蕩然無存。

二、人本主義精神（人本意識）

教育上的人本思想也就是一切為了學生的思想，具體來說，即：一切為學生，為一切學生，為學生的一切。人是教育教學的出發點和歸宿，一切教育教學活動都必須以人為中心，以促進兒童的個性全面和諧發展為根本目的。教育教學工作若不以人為本，而是以“物”、“名”、“利”、“權”為本，其后果將不堪設想。某校有位教師，她的班上有位女生某次考試成績不佳，該教師強迫學生家長帶著該學生去市婦女兒童保健醫院的智商測試室測智商，并讓孩子在測智商時裝傻，一定要拿一張弱智證明書回來。于是，當醫生問這位學生狗有幾條腿時，她說不知道；問她一斤有多少兩，她說是一百兩。測驗結果，她的智商只有 46。這樣，該學生的考試成績可以不納入班級成績，老師的工資和獎金就不會受影響。教育過程中教師的人本精神主要體現在三個意識上。

第一，童年意識。兒童不是“小大人”，而是人生發展的起始階段。兒童的本質特點在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀出發，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發，幫助其成長。童年幸福應該是我們教師追求的教育景觀。我們教師應該努力做到，讓每個兒童的人格、個性都得到應有的尊重；讓每個兒童的天資、興趣、愛好、專長都得到充分的發揮和施展；讓每個兒童的校園生活都充滿童真、童趣。童年不幸（不幸福）是整個民族的悲哀。反觀我們現行的教育，嚴重存在著忽視兒童，抑制兒童的天性，不顧兒童的需要，把兒童教育“成人化”的現象，在這種教育中，兒童的生活是緊張的、焦慮的，兒童的學習是枯燥的、強制的，兒童的童年是灰色的。第二，學生意識。學生區別于“非學生”的一個最重要的心理屬性是向師性。學生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學生不論學習哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學習，都希望有個好班主任。學生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學生生活中最重要的人物。學生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過的。在一定的意義上說，學生的生活和命運，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應當努力成為學生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標。

第三，生命意識。每個學生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識。生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童，每個生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現在它的一次性當中，重復是對生命的侮辱。教師要珍惜教學生涯中的每一天，珍惜每一節課甚至于跟學生的每一次短暫的接觸和談話。生命是獨特的，人海茫茫，教海無邊，教師絕對找不出兩個完全相同的學生，教師不僅要尊重學生的個性，更要注重塑造學生的個性。生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童來日方長，教師應該對每個兒童的未來發展充滿期待和信心。總之，教師應該有生命感，有大慈大悲的情懷，善待每個學生，就連批評學生也是充滿了仁愛之心，綻放了藝術之花——對自尊心強的扇動溫風和雨，對惰性心盛的再加涼風陣雨，對自我心重的引入商討之泉，對逆反心大的敲準晨鐘暮鼓，對自信心弱的多給拍掌助威，對孤傲心高的導其融進群江眾海??。因為他們深知，“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和配錯了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次、第三次去補救，它們的影響是終身洗不掉的”（洛克）。

第三節 教學目的觀和質量觀重建

我們究竟要培養什么樣的人？什么是學生最重要的東西？什么是真正意義上的教學質量？我們還要從教學目的觀和質量觀的高度反思和檢討有效教學的理論和實踐，以確保其與時俱進地沿著正確的方向深化發展。

一、教學目的觀

我認為，健康、幸福、品行、學業、個性是學生生活成長和發展最重要的五個要素，因而是我們教學最重要的五個目的和追求，其排序和意義如下： 健康第一（生命第一）：讓學生擁有健壯的身體和美好的心靈。健康對于人類的重要性，是不言而喻的。“我們要能工作，要有幸福，必須先有健康”。“凡是身體精神都健康的人就不必再有什么別的奢望了。身體精神有一方面不健康的人，即便得到了別的種種，也是徒然”（洛克）。為此，健康應該擺在學生全面發展的首位。關注健康是學校教育的第一要義。

健康首先指身體健康，我們學校對兒童的健康肩負應有的責任和使命，學校所有教職員工都必須以“敬畏生命”的態度關注學生健康，關注學生生命，堅持健康第一。當然，學生身體的養護不只是學校的工作，它更多地應該成為孩子自己的一種自覺行動，為此，要特別注重培養孩子的健康意識，養成保健習慣，珍惜生命。

健康第一，意味著在任何時候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，體罰學生、虐待學生；同樣，健康第一也意味著在任何時候，都不能以犧牲健康為代價換取任何成績和榮譽。

健康概念包括安全概念，又高于安全概念。

健康不僅指身體健康，也包括心理健康。只有同時擁有身體健康和心理健康，才算得上真正的健康。正是從這個意義上，人們提出了一個全新的口號：“健康的一半是心理健康。”美好心靈和健康之情是一切善性和品行之根基，同樣，健康（包括生理健康和心理健康）對知識、能力、人格也有根本性的作用，正如毛澤東所指出的：“德智皆寄于體，無體是無德智也”。為此，他倡導：“健康第一，學習第二。”健康第一、生命第一提示著我們，每個學生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識，生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童，每個生命。

幸福第二：讓孩子擁有一個幸福的童年——金色童年。

追求兒童幸福，讓兒童擁有一個幸福的童年，這是我們學校教育的第二要義。恩格斯指出：“每個人都追求幸福”是一種無須加以論證的、“顛撲不破的原則”。費爾巴哈曾經也說過：“生活和幸福原本就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”

童年不幸不僅是個人之不幸，也是整個民族的悲哀。實際上，童年本來就應當是和歡樂幸福聯系在一起的。蘇霍姆林斯基說得好：童年是人生最重要的時期，這不是對未來生活的準備時期，而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現的一種生活。歡樂和幸福是孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財產和財富。童年幸福取決于學生的校園生活質量，這種生活質量又可以從以下三個維度來衡量：身心愉悅的程度、內心充實的程度和成就感。身心愉悅意味著心靈的舒展以及身體上的放松和舒適，沒有壓抑感，沒有疲憊感；內心充實意味著有豐富的精神生活以及有日漸明確的生活目標和學習目標，沒有空虛感，沒有無聊感；成就感意味著能夠體驗到成功的喜悅，感受到成長的快慰，從而形成積極的“自我意象”（肖川）。反觀我們現實的校園生活，是否存在著機械、單調、枯燥、乏味、緊張、焦慮的一面？在我們學校，兒童的人格、個性是得到應有的尊重和敬重，還是受到不應有的歧視和蔑視？在我們學校，兒童的天資、潛能、興趣、愛好、專長是得到充分的發揮和施展，還是受到不屑的忽視和壓抑？兒童對校園生活是憧憬，還是逃避？是其樂融融還是憂心忡忡？前些年，北京市教科院“小學課堂教學更新教育觀念”課題組專家調查了十幾所小學，發現“不愛上學”、“害怕上學”、在學校感到“不快樂”的小學生竟然占半數之多。石家莊師專對石家莊市的 538 名中小學學生進行的調查也顯示：現在，“大部分孩子感覺不到快樂”。兩地的調查結果說明，“不快樂的感覺”在中小學學生中確實具有一定的普遍性。愛因斯坦曾經說過：“教育應該使提供的東西，讓學生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務要他負擔。”本來，學校應是一個學生們向往的地方，而現在，對孩子來說，似乎上學成了人生必經的磨礪。

為了讓兒童有個幸福的童年，蘇霍姆林斯基提出三項具體要求：①讓每一個學生都有一門特別喜愛的學科；②讓每一個學生都有一樣入迷的課外制作活動（業余愛好）；③讓每一個學生都有他自己最愛閱讀的書籍（包括文藝作品和科技著作）。蘇氏說，如果一個學生到了十二、三歲還沒在這三個方面顯示出明顯的傾向，那么教育者就應當為他感到焦慮，坐立不安，必須設法在精神上對他施以強有力的影響，以防止他在集體中變成一個默默無聞、毫無個性的“灰溜溜”的人。我們在蘇氏三項要求上還要加兩項要求：④讓每一個學生都擁有一位他最敬愛的老師——老師對他像父母般疼愛和偏愛；⑤讓每一個學生都有一個（群）他最投緣的同學——他們彼此間可以無話不談。

我們必須從讓兒童擁有一個幸福童年的高度重建我們的校園！目前十分迫切的是，切實保證兒童自由活動的時間，創設人性化的校園氛圍，提供多樣化的活動課程，從而讓學生更多地體驗到自由探索與成功的快樂和自豪，更多地體驗到被人關注、被人愛護的溫暖和幸福，更多地感受到人性的光明與和煦，感受到仁慈、寬容、友愛、互助、真誠等美德。品行第三：讓學生都成為有教養的人。

品行排在第三似乎與常理不通，傳統教育強調品行第一，做人第一。而我們卻強調健康第一，幸福第二，品行第三。這是因為對兒童（教育）而言，高尚必須以幸福為基礎，道德應該從健康、幸福的生活中生長出來，唯其如此，品行才能成為人格的內在組成部分，才能成為一種真正的向善的力量。相反，若是把品行凌駕于健康、幸福之上，甚至以犧牲健康、幸福為代價突出品行，這樣勢必導致道德（教育）絕對化、寡頭化，道德將成為控制人、窒息人、扼殺人的一種外在的“虛偽”的強制力量，而不是造就人、發展人、成全人的一種內在的真實的解放力量。

道德、品行教育必須植根于兒童真實的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在喚醒、弘揚、生發和不斷地提升兒童心中的“向善性”。

“人性向善”不是一個需要去證明的事實，而是一種價值承諾，一種有待實踐的理想：是教育信念確立的基礎和前提，是道德教育的根本原則（肖川）。“人性向善”是說在人性中先驗地存在著各種道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的內心中都有惻隱、羞惡、辭讓、是非之四種善端，“人之有四端也，猶其有四體也”。當代人本主義心理學家羅杰斯也強調指出：“人的本性”基本上是“建設性的和值得信任的”，是“社會性的”而不是反社會的，人在本性上是“積極的、社會化的、朝前發展的、合理和現實的”。為此，道德教育就是要通過啟發、喚醒等方式來發掘、弘揚人的潛能中積極的、美好的、建設性的、善良的因素。“如果認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么必然意味著壓抑性統治、不信任、控制和警戒。”

反觀我們現實的學校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、壓”作為立足點和基本手段，學生受到來自多方面不應有的限制和束縛，個性差異、獨立人格得不到應有的尊重。過度防范、強制和懲罰，既與道德的真義不符，也與教育的旨趣相悖。對人充滿信任，以真誠的態度和胸懷對待我們的學生，即使遭受一些挫折和痛楚，我們也不能因噎廢食！

堅持人性本善，并努力為兒童創造出健康、幸福的生活環境，唯其如此，我們才能把兒童培養成為有教養的人。

學業第四：讓學生擁有一份成功的學業。

把學業成績排在第四，這在視分數為命根的學校似乎有點不可理喻。但是，學業成績只有建立在健康、幸福、品行的基礎上，才是有價值的、有意義的。人首先需要健康，然后需要幸福，而我們對人的要求也是，首先做一個有教養的人，然后做一個有出息的人。過分強調學業成績，把學校教育考試化，把教育對象分數化，會給整個教育帶來災難。半個世紀前，陶行知就曾深刻地指出，分數主義會導致學習趕考化，趕考趕走了時間，趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了有意義的絢爛多姿的生動活潑的青少年時代，趕走了對父母的關懷，趕走了對民族人類的責任，剩下的只有干巴巴的分數，人被分數剝奪得多么貧困！我們認為，分數是重要的，對分數的追求也是不可避免的，但是，任何時候我們都不能以犧牲兒童的健康、幸福、品行為代價來換起所謂高分。那樣不僅得不償失，也使分數異化，變成毫無價值的東西。

當然在基礎教育，特別是義務教育階段一定要保證讓受教育者掌握一定數量和質量的、對其一生發展具有工具作用與奠基作用的基礎知識，要保證人類文明傳承的核心要求能夠落實在每一位學生的身心發展之中。

分數僅僅是學業成績的一個反映（指標），它不能等同于學業成績，學業成績應該反映學生的整體學力狀況。學力就其內在組成部分而言，包括： 基礎性學力：知識、技能

發展性學力：閱讀、思考、想象、運算、表達 創造性學力：質疑、批判、發現、組織、應用 學力就其廣義而言，包括： 操作性學力：知識、方法、能力

動力性學力：興趣、情感、意志、動機、目的 調控性學力：元認知、學習策略、需要

學力的最重要的因素是自主學習能力和自主學習態度，只有能夠自主學習并樂于自主學習的人，才能永遠擁有一份成功的學業。個性第五——讓學生成為個性豐富的人。

這里所謂的個性是就其狹義——獨特性而言的，主要指個人的興趣、愛好、特長、專長等，讓每個學生都有自己的喜愛，有自己的特長，進而有自己的絕招、絕活，這樣不僅會使學生個人感到自己在世界上有價值、有意義、有實力、有地位、不可替代，從而積極樂觀地、自尊自強地生活著；而且也會使學校進而使社會變得豐富多彩、生機勃勃。

個性排在學業之后，那是因為學業意味著全面性和基礎性，是國家面向全體學生設置的統一課程，任何一個學生都必須首先在這些基礎性必修課程上有所用功，然后在這個基礎上發展個性專長。學生個性專長的培養有賴于學校的教育資源及其發掘和開發。學校必須從豐富學生個性的高度構建校本課程。

以上排序只是觀念上的價值導向，而不是實踐上的實施步驟。另外，這五個方面本身也是相互滲透、相互交叉的關系，對它們的認識和實踐不能純粹化、絕對化。全面發展教育應當是把健康、幸福、品行、學業、個性融合起來，使之成為不可分割的整體。整體是基礎，是出發點，整體是目標，是落腳點。

二、教學質量觀

質量是教學工作的生命線。確立什么樣的教學質量觀以及以什么樣的標準評價教學質量，這確實是一個對學校教育教學有著決定性影響的重大問題。只有樹立科學的教學質量觀，才能使有效教學沿著正確的方向發展。1 ．要樹立以人為本的質量觀

教育是使人成為“人”的事業，以人為本是從事教育工作的根本導向，確立以人為本的質量觀意味著要把學生的健康和幸福作為教學質量的核心內涵和首要指標。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。我們必須樹立“健康第一”的教育觀和質量觀。沒有健康，一切都是虛無的。人的一切幸福和生活質量都基于人的健康。學生以學習為主，熱愛學習，享受到學習的樂趣和學習成功的歡樂，是少年兒童幸福的前提。但是，學習并不是學生的唯一的任務，而只是學生全部精神生活的一部分。學生的精神生活是多方面的，如道德、勞動、體育運動、課外閱讀、制作活動、審美活動、友誼??。教育要關注每個學生的全部精神生活，學校應當組織整個集體的和每個學生的豐富多彩的精神生活。當前，過重的課業負擔，頻繁的考試，沉重的精神壓力，缺乏自主性和自由支配時間，使兒童成為社會中最勞累的人。現在，在學生中流行這樣一首經改編的流行歌曲：“書包最重的人是我，作業最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我還是我??”，學生在疲憊、勞累、壓抑、煩悶、痛苦中學習和生活，正如蘇霍姆林斯基所指出的“這真是一種無法勝任的、使人精疲力竭的勞動，它歸根結底會摧殘學生的體力和智力，使學生對知識產生冷漠和漠不關心的態度??。” 2 ．樹立全面的質量觀

全面的質量觀的第一要義是每個學生，每個學生的進步和發展是現代教育質量觀的核心內涵。這是一個由精英教育走向大眾教育的時代，關注每一個人是時代的聲音，努力使每一個學生都在原有的潛能和基礎上實現最大的發展和提高，是學校教育的根本追求。我們一定要確立這樣的育人觀：每一位學生不求一樣的發展，但都要發展；每一位學生不必相同的規格，但都要合格。全面的質量觀的第二要義是每個學生的全面發展，從教育目的角度而言，全面發展指的是德、智、體、美、勞等協調發展；從一門學科的角度而言，全面發展指的是學科的特殊發展與一般發展的統一，具體就是指知識、技能，過程、方法與情感、態度、價值觀的統一發展；從學生學習的角度而言，全面發展指的是學力的全面提升，包括學習動力、學習能力、學習毅力的全面提高。聯合國教科文組織提出的“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”四個學會是體現時代要求的基礎教育質量觀，美國對基礎教育（K — 12 年級）提出的五種能力要求：識知能力（了解、認識、掌握），原創能力（質疑、否定、重建），意志能力（冒險、耐挫、持久），協作能力（共處、溝通、合作），領導能力（籌劃、組織、協調），也是值得我們借鑒和參照的。．樹立可持續發展的質量觀

可持續發展是人類社會發展的必然要求，更是人的成長，人的終身發展的內在需要。教育教學本身具有長效性特點，基礎教育更是為未來打基礎的教育，它的成效不可能立竿見影。這就要求我們從長遠的、終身的立場去培養學生，考察教育教學質量更不能急功近利，一位學者說得好：“衡量我國基礎教育與美國基礎教育哪一方質量好，不是看現在我們的中小學生學業成績或中學生奧賽成績比人家高多少，而是看二十年、三十年后我們這一代人與他們那一代人比怎么樣？”有一種說法，與美國相比，我國教育是“贏在起點，輸在終點”。“贏在起點，輸在終點”的說法對從事基礎教育工作的人們來說，“很是值得陶醉”，但“贏在起點，輸在終點”又是很耐人尋味的，贏在起點了為什么反會輸在終點呢？顯然，這個“起點”不是可持續發展的起點，這個“起點”本身是有問題的、片面的、短視的，為起點而起點，它違背了人的可持續發展規律，阻礙了人的終身發展，最后也喪失了自身的價值。我們認為，不能從狹隘的學科角度來片面地強化“傳統雙基”，窄化基礎；要從人的可持續發展高度來精選基礎，提升素養。任何一門課程，不僅要著眼于傳授和訓練學科知識和技能，更要致力于培養和形成學科精神、態度和其他方面的綜合素質；不僅要打造知識性學力，更要提升發展性學力和創造性學力，把培養創新精神和實踐能力置于核心位置。遺憾的是，這些高于“傳統雙基”的東西有時是很難加以量化和測評的，世界上再完美的考試評價方案也不能測出所有的教育效果，測出人的所有智慧和品性，這也正是我們從事基礎教育的工作者特別需要敬業精神和歷史責任感的緣故吧！

第四篇：超越生命的友情美文

在越南有這樣一個故事：

幾發炮彈突然落在一個小村莊的一所由傳教士創辦的孤兒院里。傳教士和兩名兒童當場被炸死，還有幾名兒童受傷，其中有一個小姑娘，大約8歲。

村里人立刻向附近的小鎮請求緊急醫護救援，這個小鎮和美軍有通訊聯系。終于，美國海軍的一名醫生和護士帶著救護用品趕到了。經過查看，這個小姑娘的傷最嚴重，如果不立刻搶救，她就會因為休克和流血過多而死去。

輸血迫在眉睫，但得有一個與她血型相同的獻血者。經過迅速驗血表明，兩名美國人都不具有她的血型，但幾名未受傷的孤兒卻可以給她輸血。

醫生用夾雜著英語的越南語，護士講著僅相當于高中水平的法語，加上臨時編出來的大量手勢，竭力想讓他們幼小而驚恐的聽眾知道，如果他們不能補足這個小姑娘失去的血，這個可愛的小姑娘一定會死去。

他們詢問是否有人愿意獻血。一陣沉默作了回答，每個人都睜大了眼睛迷惑地望著他們。過了一會兒。一只小手緩慢而又顫抖地舉了起來，但忽然又放下了，然后再次舉起來。

“噢，謝謝你。”護士用法語說。“你叫什么名字？”

“恒。”小男孩很快躺在草墊上。他的胳膊被酒精擦拭以后，一根針扎進他的血管。

抽血過程中，恒一動也不動，一句話也沒說。

過了一會兒，他忽然抽泣了一下，全身顫抖，并迅速用一只手捂住了臉。

“疼嗎，恒？”醫生問道。

恒搖搖頭，但一會兒，他又開始嗚咽起來，并再一次試圖用手遮蓋他的痛苦。醫生問他是不是因為針刺痛了他，他使勁搖了搖頭。

醫生和護士都覺得有點不對頭。就在此刻，一名越南護士趕來援助。她看見小男孩痛苦的樣子。用非常流利的越南語向他詢問。聽完他的回答，護士用輕柔的聲音安慰他。

頃刻之后，他停止了哭泣，用疑惑的目光看著那位越南護士。護士向他點了點頭，一種消除了顧慮與痛苦的釋然表情立刻浮現在他的臉上。

越南護士輕聲對兩名美國人說：“他誤會了你們的意思，以為自己就要死了。他認為你們是讓他把所有的鮮血都給那個小姑娘，以便讓她活下來。”

“但是他為什么愿意這樣做呢？”海軍護士問。

這個越南護士馬上轉身問小男孩：“你為什么愿意這樣做呢？”

小男孩回答：“她是我的朋友。”

第五篇：超越弱點美文

一個人能夠取得多大成就，通常取決于他遇到多大的困難。

在美國流傳著這樣一則故事。1985年，有位名叫辛蒂的女孩因為偶然的因素，忽然喪失了身體內部的免疫功能。她對所有化學物品過敏，只好終生在密封的玻璃房里生活，飲用水是蒸餾水，食物是經過特殊處理的食品，甚至呼吸的空氣都是經過凈化后才輸入到玻璃房中的。所有人都覺得辛蒂肯定萬分痛苦。然而辛蒂并沒有自暴自棄，她在互聯網創辦起“環境接觸研究網”與“化學傷害資訊網”，向許多被化學污染傷害的人提供幫助。如今，人們只要提起辛蒂，都會對她交口稱贊。

面對如此大的苦難，為什么辛蒂還能這么堅強？這必須提到奇特的“跨欄定律”。眾所周知，當人體內部某個器官有病變發生時，這個器官也會因此而變得更強，例如一個小孩子骨折了，當骨骼痊愈之后，骨折的地方會變得比以前更強。相同的道理，盲人的聽力比普通人更加靈敏，雙臂缺失的人有更強的平衡感，面對的困難與缺陷的欄桿越高，你為了彌補其中的不足，必將跳得更高。這便是有名的“跨欄定律”。辛蒂能夠克服普通人無法想像的困難，正是“跨欄定律”所起的作用。

或許許多人都聽說過這樣一個故事：有個自幼雙目失明的人，從懂事起便深感煩惱，覺得這是老天對他的責罰，認為自己的一生完了。后來有位智者跟他說：“世界上所有人都是被上帝咬了一口的蘋果，都有自身的缺陷。有些人的缺陷大些，因為上帝尤其喜愛他的芳香。”他聽完后受到很大的鼓舞，從此將失明看成上帝對他的偏愛，開始振作起來。幾年之后，一位德藝雙馨的盲人按摩師的故事在當地傳頌著。上帝聽說了這件事，笑著說：“我對這個美麗而睿智的比喻非常喜歡。可是有一點要聲明：所謂的缺陷是那些生理上的。至于道德有缺陷的人，那是爛蘋果，并非我咬的，而是蟲蛀的。”

阿費烈德是一位外科醫生，他解剖尸體時注意到一個怪現象：那些患病的器官并不如人們所想的那般糟，相反在和疾病的斗爭中，為了抵御病變，它們通常比正常的器官更為強大。阿費烈德把這一現象叫做“跨欄定理”，也就是一個人的成就大小通常取決于他所經受的困難的程度。實際上，依據阿費烈德的“跨欄定理”，能夠對生活中的很多現象給出解釋，比如盲人的聽覺、觸覺和嗅覺比一般人都更為靈敏，雙臂缺失者具有更強的平衡感，雙腳也更為靈巧……所有種種，如同都是上帝事先安排過的。你面對的欄桿越高，也能跳得越高。

這也許是一種樂觀主義的精神，然而樂觀主義又有什么不好呢？只要不是盲目的樂觀。在現實的生活里，我們總會被各種或大或小的困難所困擾，同時還可能會有部分生理缺陷伴隨著，然而倘若我們只是把它看做是上帝對我們的一種關愛，又有什么因此消沉的理由呢？想想雙耳失聰的貝多芬，身殘志不殘的張海迪，自幼就是羅圈腿的巴西球星加林查，身患艾滋病的NBA球員約翰遜……再看看自己，有著健全的體魄，正常的思維，那些所謂的困難或者缺陷是何其微不足道。你面對的欄桿越高，跳得也就越高。

有時候，一個人的缺陷正是上帝給他成功的信息。

人的一生，難免會遭遇挫折，經受痛苦，當你覺得手足無措時，想一想“跨欄定律”，要清楚“跨欄定律”向我們揭示的內涵：一個人能夠取得多大成就，通常取決于他遇到多大的困難。