第一篇：解讀陶行知教育思想,轉變幼兒教師角色

解讀陶行知教育思想 轉變幼兒教師角色

內容提要：

陶行知先進的教育思想熏陶了一代又一代。在幼兒教育領域，陶先生的教育思想又賦予新的內涵：

1、陶行知“愛滿天下”教育精神豐盈下的幼兒教育——愛孩子，并讓孩子學會愛。

2、陶行知“六大解放”教育理念啟迪下的幼兒教育——解放孩子的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間、時間等。

3、“社會即學校”大教育觀輻射下的幼兒教育——教育走向社會。解讀陶行知的這些教育思想，給了我很大的啟示，感觸最深的一點就是我覺得幼兒教師的角色有了很大的轉變。

一、幼兒教師是平等的合作者，彼此尊重，互相信賴。唯有平等，才能調動起孩子學習的積極性，才有利于學習的流暢。因為教師與幼兒合作，是一種啟發，一種幫助，一種人文關懷。

二、幼兒教師是主動的傾聽者，傾聽表白，走進心靈。只有多傾聽孩子的對話，多傾聽孩子的坦然吐納，多傾聽他們的心聲，才能真正走進孩子的心靈，解讀孩子的所思所想所為，成為孩子的良師益友。

三、幼兒教師是真誠的賞識者，賞識激勵，提升自信。賞識孩子會使他們更加健康發展，而批評打擊的一句話，會讓孩子變得畏縮猶疑。作為教師，要看到孩子的進步，讓孩子也看到自身不斷增長的智慧和力量。

關鍵詞：平等合作、主動傾聽、真誠賞識 正文：

陶行知先生是我國近代教育史上偉大的人民教育家、教育思想家和教育改革、實踐家。他的崇高師德和奉獻精神，堪稱“萬世師表”，永遠是人民教師學習的楷模。他倡導愛的教育，提倡學校即教育、社會即學校、教學做合一、六大解放等，他先進的教育思想熏陶了一代又一代。在幼兒教育領域，陶先生的教育思想又賦予新的內涵：

1、陶行知“愛滿天下”教育精神豐盈下的幼兒教育——愛孩子，并讓孩子學會愛。

2、陶行知“六大解放”教育理念啟迪下的幼兒教育——解放孩子的頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間、時間等。

3、“社會即學校”大教育觀輻射下的幼兒教育——教育走向社會。

我是一名普通的幼兒教師，參加工作已有20個年頭。曾記得剛剛畢業參加工作的我，自豪而又興奮地來到孩子們中間時，幾許羞澀，幾多緊張。在同事們的鼓勵和 “傳、幫、帶”下，我很快擺脫了內心的恐慌，進入了角色，將自己融入到孩子們的學習與生活中。但那時的我，常常著眼于孩子們學的像不像，做的對不對，而忽略了對孩子心靈上愛的呵護。解讀陶行知的教育思想，給了我很大的啟示，感觸最深的一點就是我覺得幼兒教師的角色有了很大的轉變。

一、幼兒教師是平等的合作者，彼此尊重，互相信賴。

每個孩子都是一本書，一本需要成人不斷用心去解讀的書。他們的心靈世界之豐富并不亞于成人，他們也特別需要平等，尊重和理解。陶行知說過：“人類社會處處是創造天地，天天是創造之時，人人是創造之人。”就這一點而言，教師和幼兒應是平等的合作者，要彼此尊重，互相信賴，要和幼兒建立平等合作的關系。在幼兒園這個大家庭，要想真正成為幼兒的合作者，教師不僅身體要走下來，走近幼兒，更為關鍵的是心要走下來，貼近幼兒，與幼兒一起交流，一起活動，共建和諧的教學氛圍。合作意味著參與，師幼有一種共同的體驗。我們不應該對幼兒說你去干什么，而是應該對幼兒說我們一起去干什么。我們要把幼兒的真心放在自己的心里。正如陶行知先生所講的：“要學生做的事，教職員躬親共做；要學生學的知識，教職員躬親共學；要學生守的規矩，教職員躬親共守。我們深信這種共學、共事、共修

養的方法，是真正的教育。一校之中，人與人的隔閡完全打通，才算是真正的精神交通，才算是真正的人格教育。”

記得有一次手工課，我教孩子們折紙，孩子們看完了我的示范，按照折紙的步驟，折一只小兔子。絕大部分孩子都在預定的時間內完成了，有的孩子把折好的小兔交給我后，又忙著去折第二只，可是，個別孩子直到大半節課過去了也沒能折出來。這時，我趕忙走到他身邊，蹲下身子和他一起折，終于在我倆的努力下，一只小兔在他的手上誕生了，那孩子激動地邊念兒歌邊做動作：“小白兔，真可愛，兩只耳朵豎起來，愛吃蘿卜愛吃菜，蹦蹦跳跳真可愛。”第二天早上，我的辦公桌上多了一只大大的白白的紙小兔，不用想也知道是誰放的。事后回想起來，如果那天課上我忙于整理孩子的“作品”，沒有從講臺上走下來，與孩子合作折紙小兔，其結果就不想而知了！

孩子們升入大班后，對棋類活動很感興趣，所以我發動孩子從家中帶來了各種各樣的棋投放在益智區，成為我班的特色活動。孩子們對動物棋很感興趣，但是他們對規則不太明白，所以一開始我發現有的孩子完全是瞎玩。于是，我坐到孩子們中間，我和張勛小朋友一起下，旁邊的小觀眾圍了一圈，下完過兩盤后，袁浩、張錦琳、陳志煜很快就學會了，掌握了要領。孩子們玩棋時很專注，當大灰狼每吃掉一只小羊時他們就會發出“耶!”的聲音。可后來我發現玩棋的總是那幾個會的小朋友。活動區結束時矛盾就出現了，大家都吵著“今天我吃的羊最多，我最棒。”有的說：“不是，我吃了8 只，你才吃了5 只，我最棒。”看到這種現象我就引導幼兒：“怎樣才能記清自己吃了幾只小羊，怎樣才能決出勝負呢？”孩子們進行了討論，最后決定每人做一次大灰狼，每局結束后大灰狼都分別把自己吃的小羊數量記下來，最后再把總數相加，最多的為勝。根據幼兒的需要我與孩子一起合作創設了森林的墻飾，上面有所有幼兒的名字。每次活動結束孩子們就把自己的戰果記在上面，最后吃羊最多的幼兒就是大王。可以戴上頭飾在班上走秀一場。這樣來玩棋的幼兒更多了，隨著難度的增加，我經常參與孩子們進行合作下棋。動物棋的投放使我感觸頗深，作為一個幼兒游戲的旁觀者，教師能夠觀察到孩子的需要，及時給予方法的引導，材料的支持，平等的合作，不但可以提高幼兒游戲的興趣，而且在游戲中將多種目標進行了整和，提高了幼兒的綜合素質。

所以，幼兒教師應該是平等的合作者，彼此尊重，互相信賴。唯有平等，才能調動起孩子學習的積極性，才有利于學習的流暢。因為教師與幼兒合作，是一種啟發，一種幫助，一種人文關懷。這就要求教師真正轉變教育觀念，在課堂教學中做幼兒的合作者。

二、幼兒教師是主動的傾聽者，傾聽表白，走進心靈。

陶行知先生曾講過：“教育是雕塑心靈的藝術，真正的教育是從心與心的對話開始的，而心與心的對話又是從主動的傾聽開始的，不會做一個主動的傾聽者，絕對成不了一個合格的教育者。”作為一名幼兒教師，只有多傾聽孩子的對話，多傾聽孩子的表白，傾聽孩子的坦然吐納，傾聽他們的心聲，才能真正走進孩子的心靈，解讀孩子的所思所想所為，成為孩子的良師益友。

有一次國慶長假過后，很多孩子興奮地來園告訴同伴和老師，去外面旅游還買回來好多好玩、好看的東西。看他們這么興奮，我決定把預先準備好的教學活動臨時更改，在活動室布置一個民族特色展，讓孩子與家長旅游時收集的具有民族特色的許多工藝品、布藝畫、刺繡、雕塑??集中起來，拓展孩子們的知識面，并傾聽孩子有聲有色地講解。其中，最吸引孩子們眼球的是文文小朋友從西安旅游時帶回來的皮影人。皮影人的每個關節都可以活動，孩子們都圍著皮影人研究。“你從哪兒買的玩具？我叫我媽媽也去買一個”，“像唱戲的人，真滑稽”，“這是干什么用的？”??從孩子們熱烈的議論中，我明顯的感覺到孩子們太喜歡這個皮影人了，但是對皮影人這種傳統的民間藝術又缺乏了解。于是我專門還把它當成一個集體活動來上，延續幼兒的興趣，拓展幼兒的知識面。

在日常的教育教學活動中，教師還可以通過傾聽、觀察，發現幼兒談論的熱點話題，及時捕捉到幼兒的興趣熱點，分析幼兒的探索需要，確立起幼兒感興趣的主題。例如快到圣誕節的時候，孩子們會湊在一起說一說關于圣誕節的事情，“我家有一棵這么高的圣誕樹，媽媽

還在上面掛上了好多小鈴鐺。”“我家有圣誕老人帶的帽子。”“我有一個能唱歌的圣誕老人。”“要是我們班里也有圣誕樹該多好啊”??聽著孩子們興致勃勃地談話，我決定班里組織一次聯歡會，在家長的幫助下每位幼兒帶一件小禮物（可自制也可購買），帶一包小食品，準備一個小節目（唱歌、朗誦古詩或詩歌）。在大家的精心準備下，聯歡會開始了，孩子們高興地唱歌跳舞，連平日里不愿表現的孩子，都能積極地到前面表演自己準備的節目，之后大家又互送小禮物，分享自己的小食品，在體驗節日歡樂氣氛的同時，培養了幼兒的交往能力。正是由于教師的留心觀察、傾聽才發現了來自幼兒的活動主題，當活動的內容是他們所喜歡和感興趣的時候，幼兒所表現出來的積極性和主動性是我們難以想象的，幼兒的潛能才得到了真正的發揮。

可見，每個教師都應帶著一雙民主而又善于傾聽的耳朵走進教學課堂，傾聽孩子的表白，走進孩子的心靈，為孩子創設可以任意高飛的天空和可以盡情跳躍的大海，我們的教學課堂會因為有我們這樣善于傾聽的教師而更充滿創造的活力。教師在課堂上不是絕對的，不是高不可攀的。教師只有確立與孩子共同探究的角色，才能與孩子共同成長，與時代共同成長。

三、幼兒教師是真誠的賞識者，賞識激勵，提升自信。

俗話說得好：“良言一句三冬暖，惡言一聲暑天寒。”無論是大人還是孩子都喜歡受到表揚和鼓勵，尤其是孩子，鼓勵孩子會使他們更加健康發展，而批評打擊的一句話，會讓孩子變得畏縮猶疑。作為教師，要看到孩子的進步，讓孩子也看到自身不斷增長的智慧和力量。陶行知先生說：“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打到心靈的深處。” 的確，在現代教育中要重視賞識孩子，這是每個教師都明白的道理。在陶行知的教育理論中注重了對孩子情感、態度、價值觀的培養，這也是新時代教師應該具備的素質。而善于賞識孩子，不失為有效的教育教學方法之一，因為陶行知先生說“人才的幼苗要從小培養，如果家庭里、學校里、鋪子里的孩子，在小的時候，已被發現有特殊的才干，那么，立刻就應該給他以適當之肥料、水分、陽光，使他欣欣向榮。”

教師在教學過程中，既要關注和賞識孩子對知識的掌握和能力的提高，又要關注和賞識孩子在學習過程與運用方法的優良行為，還要關注和賞識孩子在情感、態度、價值觀等方面的積極表現。而且賞識孩子不能只憑自己的預先設計進行，賞識時要隨機應變，發揮教育機智，關注一些小事，抓住一閃而過的教育契機。當然，賞識的尺度要把握好，確實不易。只是機械地從理念出發，過分地表揚，空洞地表揚，明明是做得不對，還要轉彎抹角想方設法去表揚，這樣，只會誤導了孩子，我想“真誠”兩個字很重要。

平時在與孩子的相處中，我總是以肯定口吻對他們說：“你一定行”，“我相信你可以做好”“你真棒”等等，不說傷害孩子自尊心和自信心的話。當孩子有進步時，我馬上在孩子面前豎起我的拇指，讓“大拇指”成為孩子的朋友，讓孩子在我的贊許的目光、愛撫的動作、鼓勵的話語里獲得前進的動力，從而信心十足的向成功邁進。有一次，我在組織孩子們進行繪畫活動“房子周圍”，我在巡視過程中發現張立小朋友不但畫了小兔子，還畫了花、草、藍天、白云，顏色鮮艷充滿童趣和幻想色彩。我贊賞地摸了摸他的頭，就去巡視其他的作品。后來當我再巡視到張立的身邊時，忽然發現那幅美麗的畫面上已出現了一塊塊黑黑的色塊！畫面又臟又亂。這是怎么回事呢？我剛要生氣地質問他怎么把好端端的畫搞成這樣子，轉念一想：還是先問問他吧！我趕緊問張立：“你這畫面上黑黑的是什么呀？”他說：“這是廠房里排出來的黑煙，把天空變成黑的了！”哦——原來如此！這時我慶幸我剛才沒有對他發火。活動結束后，我讓張立給大家講了他的畫，并且呼吁小朋友們要從小保護環境！希望我們的天空不要變的像畫面上那樣。可見，教師在評價幼兒作品時不能評價幼兒畫的好還是不好，畫的像還是不像，要讓幼兒說說他自己的畫，說出自己的想法及感受。教師要充分肯定幼兒的想法，要及時給予鼓勵和表揚，應以幼兒的眼光去賞識孩子的畫，因為每個孩子的畫都是與眾不同，想象都是很豐富的，畫中都有著天真活潑、生動稚拙的美。

事實上，在實際的教育教學活動中，教師不僅是幼兒平等的合作者、主動的傾聽者、真誠的賞識者，還是幼兒的引導者和支持者。我們都在靈活多樣地扮演著其中的任何一種或多

種角色，它們之間不斷交叉、反復。作為工作在第一線的幼兒教師，更應該不斷更新自己的教育教學思想，對照《綱要》對自己的角色定位進行調整。在師幼互動中，教師也已不再是簡單的管理者、指揮者或裁決者，更不是機械的灌輸者和傳授者，而是良好師幼互動環境的創造者、交往機會的提供者、積極師幼互動的組織者和幼兒發展的支持者、幫助者、指導者和促進者。教師只有這樣定位自己的角色，才能更多地關注幼兒的實際情況，更好地促進幼兒的主體發展。“捧著一顆心來，不帶半根草去”是對陶行知先生的真實寫照，他用一生做一大事——教育。而我們——新時代的教師，在陶先生“愛滿天下”的教育光輝下，應該正確看清自己，了解自己的角色和位置，真正做到與孩子零距離的接觸，心與心的交流，對孩子真正做到“愛滿天下”！

第二篇：陶行知教育思想

陶行知，歙縣人，中國人民教育家、教育、思想家，民主主義戰士，偉大的共產主義戰士，愛國者。先后創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。著作有：《中國教育改造》、《古廟敲鐘錄》、《齋夫自由談》、《行知書信》、《行知詩歌集》。

陶行知的三大教育思想

（1）“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂“過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育”。可見，“生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。

（2）“社會即學校”

“社會即學校”是陶行知“生活教育”理論的另一個重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出“社會即學校”，以此來推動大眾的普及教育。陶行知提出“社會即學校”，在于要求擴大教育的對象、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出：“我們主張社會即學校，是因為在《學校即社會》的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來”。陶行知提出“社會即學校”的主張和“生活即教育”一樣，也在于反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。他認為“學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假”。而且這種教育在“學校與社會中間造成了一道高墻”，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出“社會即學校”是“要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔”，是要拆除學校與社會之間的高墻，“把學校里的一切伸張到大自然里去”。

（3）“教學做合一”

這是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個割裂的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。

值得指出的是：“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先，陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學做合一既以做為中心，即‘行是知之始’，‘重知必先重行’，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而“教學做合一”和主觀唯心主義的”從保重中學"就有了區別。但是陶行知所說的“行”與我們現在所講的實踐還不同，他所說的“行”還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知也非常重視兒童和兒童教育問題。他認為六歲以前是人格陶冶最重要的時期，是人生的基礎，要把基礎趁早打好。所以，對于兒童我們就應該有一個正確的認識和態度。要發展兒童的創造力，先要把兒童的頭腦從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來。中國對于小孩子一直是不許動手，動手要打手心，往往因此摧殘了兒童的創造力。所以我們應該給孩子有動手的機會。當然小孩有問題要準許他們問。從問題解答里可以增加他們的知識。小孩得到言論自由，特別是問的自由，才能充分發揮他們的創造力。要讓小孩子去接觸大自然和大社會中的一切，自由地對宇宙發問，與萬物為友，并且向中外古今三百六十行學習。而一般學校把兒童全部時間都占據了，使兒童失去學習人生的機會，養成無意創造的傾向，到成年時，即使有時間，也不知怎樣下手去發揮他的創造力了。所以對兒童的教育就應該從小教育，讓他們有一個良好的學習習慣，這樣才能發展自己。

現代教育就應該讓學生解脫讀死書，死讀書的枷鎖和困境，能夠很好發揮人的主動性和創造性。得讓學生在學習中會思考，會學習，會觀察，會提問等等。解放學生的時間，不要把學生的時間全部安排在功課上，學習固然重要，但要學會怎么學，不能死學。要讓他有一些空閑時間消化所學，并且學一點他自己渴望要學的學問，干一點他自己高興干的事情。只有真正解放學生，放手學生，才可以培養具有開拓型和創造型的人才，這樣對于教與學之間也是一件好事。

其實每個人身上都有閃光點。只要善于發現觀察，去挖掘、放大學生的閃光點，使之在這一點上得到成功，獲得寶貴的自信心，從而促使學生向更廣闊的領域拓展，使其成為學生前進的不竭動力。這樣我們的學習效果會更加顯著。

更使我懂得學生要想學到真本領，不僅學校教學內容必須盡可能體現“實用性”，而且學生自己一定要堅持手腦并用，把學知識與動手操作貫穿于學習全過程。如今，科學技術突飛猛進，電子信息技術已普遍應用于社會生活的各個領域，這就要求我們必須站在時代前沿，不斷接受新知識、新信息，不斷探索新的學習方法。在知識爆炸，高度信息化的今天，社會需要的已不再是那些“高分低能兒”，而是具有創新精神的高素質人才。因此，我們在學習專業技能的同時，一定要注重創新能力的培養。這就要求我們在學習中，必須具備創新精神和創新意識，不斷了解當今電子信息技術發展的最新成果，更新教育觀念，提高現代教育技術的應用水平，激發學生的求知欲。我們也需要有一個自由、寬松的環境，鼓勵多樣性，充分發揮自己的想象，敢于標新立異，展示自己的個性。

第三篇：陶行知生活教育思想

陶行知生活教育理論體系

2009-01-10 13:14:16 來自: Mr.K(愛，是永恆的信念。)

陶行知生活教育理論是一個由生活教育的目的、原理、原則和基本途徑構成的完整的教育理論體系，表現為一個目的、三大原理，七條原則，七項措施。

（一）生活教育的目的是什么？

生活教育是“為生活而教育”，“為生活的提高、進步而教育”，“為生活的向前向上的需要而教育”，為“大眾為生活解放而辦的教育”； 是“教民造富”、“教民均富”、“教民用富”、“教民知富”，“教民拿民權以遂民生而保民族”；是“教人做人、教人做好人、做好國民”；是對學生進行“心、腦、手并用”、“學政治、學經濟、學文化相結合”的“全面教育”。

所以說：生活教育的目的首先是指向社會的、民族的、整體的、為人民生活向前、向上需要的、為民族、為大眾求解放、謀幸福、培養“生活力”的教育；

其次是指向社會個體的，即培養人的多方面的人格道德素質的教育：

總之，生活教育以人的全面發展為基本目的，同時對根據社會生活的發展與教育對象的不同規定了具體培養目標，其核心就是啟發兒童、青年、人民大眾改造社會生活的覺悟、手腦結合的實踐創造能力，去改造生活，創造新的人生，創造新的中國、新的世界。

（二）生活教育三大原理

陶行知生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學校”；“教學做合一”

1．“生活即教育”

“生活即教育”，是生活教育理論的核心，是生活教育理論的本體論。

何謂“生活教育”？陶行知指出：

“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的教育”教育的根本意義是生活之變化，生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。“生活教育是以生活為中心的教育。……過什么生活便是受什么教育……有目的生活是有目的教育，無目的生活是無目的教育。”“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”教育又改造生活。

所以說“生活教育”包含主要精神有：

1〉是生活有教育的意義，具有教育的作用；

2〉是生活決定了教育，教育不能脫離生活；

3〉是教育為改造生活服務，在改造生活的實踐中發揮積極作用

4〉是“生活即教育”主張是對傳統教育脫離實際，脫離生活的批判

2．“社會即學校” “社會即學校”是生活教育理論第二基本原理

何謂“社會即學校”

陶行知認為：“整個社會活動，就是我們教育的范圍”；“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之所。因此，我們又可以說?社會即學校?”。

陶行知為什么主張“社會即學校”呢？ 陶行知認為：

“?在學校即社會?的主張下，學校里面的東西太少，不如反過來主張，?社會即學校?，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加，學生先生也可以更多起來”。他說，“社會即學校”這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，而“學校即社會”就好像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠子里一樣。

所以說“社會即學校”反映了：

1〉學校與社會的辯證關系，即社會決定學校，學校為社會服務。

2〉陶行知主張社會即學校為了改革學校脫離社會實際的弊病，把學校辦成促進社會進步，促進社會發展，改善人民生活的力量

3〉陶行知把整個社會、整個人生都列入生活教育范疇，從而把社會教育，家庭教育，終身教育聯系起來，構成一個完整大教育體系即當今講社會終身教育體系。

3．“教學做合一” “教學做合一”是生活教育理論的教學方法論。也是陶行知先生最早提出生活教育中基本原理和校訓、什么是“教學做合一”呢？

陶行知認為： “教學做合一有兩種涵義：一是方法：二是生活的說明”

“教的方法根據學的方法、學的方法根據做的方法。事情怎樣做便怎樣學、怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心，在做上教的是先生，在做上學的是學生”

“所謂?做?是包含了廣泛意味的生活實踐的意思” “教學本質是學習，而?學習?也就是實踐，學而后能教人。這一點，就是說教學做合一。”

所以說“教學做合一”實質是：

1〉“教學做合一”是生活法亦即教育法。為要避去瞎做、瞎學、瞎教，所以指出?在勞力上勞心?，以期理論與實踐之統一。”

2〉這一原理將“做”放在第一位、是完全符合“行是知之始，知是行之成”的認識論思想的。

3〉陶行知提倡“教學做合一”意圖之一是改變舊傳統教育脫離實際弊端，又是為了把學生從視為“字紙簍，死讀書，死教書”的教學轉到重培養學生能運用?活的知識?、有“行動能力”、有“生活力”“有創造力”的軌道上來。

（三）生活教育七大原則

根據陶行知在《生活教育之物質》一文提出的生活有六大特質即生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯系的。人們給出生活教育的七大原則：

1．實踐性原則

陶行知說“人類和個人的知識的媽媽都是行動。行動產生理論，發展理論。行動所產生發生理論，還是為的要指導行動。引著整個生活沖入更高的境界”。陶行知在這里明確知識來源于實踐而又指導實踐的認識規律，他明確指出“學習”就是實踐，“教學做合一”的“做”則是更廣泛意味的生活實踐。

2．科學性原則： 陶行知說“教育必須科學……教育的內容也必須包含并著重自然科學和社會科學，否則不能前進。”“任何教師必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現代的教師。” “做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，并以現代的方法發揮我們的力量。”

3．前進性原則 陶行知認為生活教育是“與時俱進”的，“要隨時隨地的拿些活的東西去教那些活的學生，養成活的人生”。抗戰時期，陶行知提出：“拿抗戰的生活來克服妥協的生活” 抗戰勝利后生活教育陶行知提出“教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人”。

4．全民性原則

陶行知說“生活教育是大眾的教育，大眾自己辦的教育，大眾為生活解放辦的教育。”陶行知提出“沖開校門、沖開村門、沖開城門、沖開國門”，實現“不論宗教信仰、種族、財富及所屬階級有何不同，男孩與女孩機會均等，男子與女子機會均等成人與兒童機會均等”的全民教育。

5．終生性原則 陶行知說“生活教育與生俱來，與生同去。出生便是破蒙，進棺材才算是畢業；學習為生活，生活為學習。只要活著就要學習。” 陶行知提出終生教育的主張，要求人們活到老學到老，是難能可貴的，也符合世界教育改革的發展趨勢、即終身教育學習趨勢。

6．創造性原則

陶行知說：“我們要打倒傳統的教育，同時要提倡創造的教育。”“創造的教育是以生活為教育”“我們的教育非但要教，并且要學要做，教而不學、學而不做、叫做“忘三”。我們要能夠做，做的最高境界就是創造。” 陶行知一貫反對死讀書，死教書的舊教育，提倡活學活用的創造教育。他說“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。

7．全面性原則 陶行知說：“生活教育，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的”。

表明生活教育的目的是根據社會人生的需要，促進身心手腦的全面發展，陶行知鄉村教育五目標（“康健的體魄”、“農人的身手”、“科學的頭腦”、“藝術的興味”、“改造社會的精神”）到民主教育目的，（“民主教育應該是整個生活的教育……他應該是健康、科學、藝術、勞動與民主積成的和諧的生活，即和諧的教育”）及實踐，都充分體現了體勞智美德全面發展的教育思想。

因為“生活教育”所要創造的是真善美的活人。

四）生活教育七項措施

為實施生活教育理論，陶行知曾提出過各種各樣措施，采取過多種方法。并躬行實踐，為中國教育尋覓曙光，做出了不可磨滅的貢獻。具體措施有：

1．要改造城鄉教育，以培養學生“征服自然改造社會”的活本領，使每一個鄉村有充分的新生命

2．要普及全民教育，以達到個個識字，人人明理。

3．提倡普及科學教育，推廣現代科學技術。

4．要改革舊的傳統教育內容和方法，“教人發明生活工具，創造生活用具，運用生活工具。”

5．創辦新型的試驗學校，探索教育改革新路子創辦曉莊師范，山海工學團，育才學校。

6．要培養大批立志改造社會，改造鄉村的新型教師隊伍，這一教師應該是“敢探未發明的新理”是一批“學而不厭，誨人不倦，愛滿天下”，“教人求真，學做真人”的人。

7．創造適合國情，適合生活需要的大教育體系，使社會與學校打成一片，社會教育與學校教育打成一片，社會大學是這一主張體現。

陶行知生活教育理論特點及現實意義

（一）陶行知生活教育理論是對教育歷史遺產批判和繼承

1．陶行知反對舊中國的教育許多弊端，反對洋化教育；但不是全盤否定教育的歷史遺產，也不是盲目排外。他的生活教育論是批判地繼承了教育歷史上的優秀遺產，即反映了世界現代教育發展的趨向，又充分體現了本民族的特色。

陶行知在總結生活教育12周年講話時說：

“反對洋化教育的用意并不是反對外來的知識，我們對于外洋輸入的真知識是竭誠的歡迎”；

“反傳統教育也不是反對固有的優點，我們對于中國固有之美德是竭誠的擁護。”

“我們之所以反對洋化教育和傳統教育，是要開辟出一條大路，讓這半殖民地爭取自由平等的教育可以出來。”

“我的生活教育思想，大半都是從資產階級、大地主以及老百姓中的啟發而來的。……有的是不能想出來的，是要群眾動手才能看到。”

2．陶行知的生活教育理論與杜威的教育學說有聯系卻又有本質區別

杜威認為：“教育是生活的過，而不是將來生活的預備”

杜威主張“教育即生活”“學校即社會”“教學是兒童從做中學過程”

陶行知師從杜威，但對杜威教育思想有根本突破，將其思想翻半個筋頭，陶行知認為“生活即教育”“社會即學校”使教育得到解放擴大“教學做合一”中的做是“在勞力上勞心”。

3．陶行知對中國教育史優點鮮明繼承

“教學做合一”是對“知行合一”“格物致知”學說批判吸收；大學目標“在明民德”是對“大學之道，在明明德”的改造；他批判繼承提出了“集體主義的自我教育”及“集體生活自覺教育”教育原則；他提倡“仁者不憂、智者不惑、勇者不懼、達者不意”

“富貴不能謠、貧賤不能移、威武不能屈、美人不能動”情操作為辦學準則，體現陶行知為新教育矢志不渝的道德風范。

（二）陶行知“生活教育”與現代“素質教育”關系

陶行知“生活教育”理論與“素質教育”相通之處。

1．教育目的相通：

“生活教育”是“為生活的提高，進步而教育”，是“大眾為生活解放而辦的教育，是“遂民生保民族”的全面教育”

“素質教育”則是“以提高國民素質為根本宗旨，”“培養適應21世紀現代化建設需要的”，“德智體美全面發展的”社會主義新人

2．以人為本教育觀相通：共同批判應試教育，傳統教育的弊端。陶行知把“傳統教育”稱作“吃人教育”，“應試教育”帶有傳統教育的許多弊端，脫離實際，重書本，輕實踐，忽視手腦結合的能力培養，違背了人的全面發展規律和因材施教的原則

“生活教育”“他反對殺人的各種考試、他只要創造的考試，也就是他不教人趕考趕人死。”

《中國教育改革與發展綱要》指出：“基礎教育是提高民族素質的基礎工程”，“要由?應試教育?轉向全面提高國民素質的軌道”。《關于深化教育改革、全面推進素質教育決定》指出“加快改革招生考試和評價制度、改變一次考試定終身”的狀況。

3．從教育內容看二者有一致相通性

“生活教育”是“供給人生需要的教育，不是做假的教育，人生需要什么，我們就教什么。”以營造具有“健康之堡壘，藝術之環境，生活之園地，學術之氣候，真善美之人格”的“和諧教育”

《綱要》所講素質教育是要“面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質、促進學生生動活潑地發展”；對造就有理想、有道德、有文化、有紀律的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人都有一定的借鑒意義。

4．從教育方法看二者符合認識論思想

“生活教育”提倡教學做合一，“教與學都以做為中心”“做是發明，是創造、是實驗、是建設、是生產、是破壞、是奮斗、是探尋出路。”

《關于深化教育改革、全面推進素質教育決定》指出教師“要有寬廣/厚實的業務知識和終身學習的自覺性、掌握必要的現代教育技術手段；要遵循教育規律、積極參與教學科研”；“加強課程的綜合性和實踐性，重視實驗課教學，培養學生實際操作能力。”

（三）生活教育思想對現代教育具有普遍指導意義

陶行知倡導“生活教育”是一份寶貴的教育財富，對現代各類教育具有普遍指導意義，特別是對貫徹落實“深化教育改革、全面推進素質教育、構建一個充滿生機的中國特色社會主義教育體系”宏偉目標，中華民族教育事業偉大振興更具現實意義。

我們應該“以陶為師”、認真學習和借鑒“生活教育”的理論和實踐經驗、銳意教育改革，不斷探索創新。

首先學習“生活教育”創造和試驗精神，由應試教育向素質教育轉變，也需要一個創造和試驗過程。發揚陶行知“不怕辛苦、不怕疲倦、不怕障礙、不怕失敗，一心要把那教育的奧妙新理，一個個發現出來”的精神，全面推進素質教育。

其次學習陶行知“生活教育”的大教育觀、“生活教育”不是教育界或任何團體單獨辦得成功的，除了需要大聯合，還要把人的“心墻”拆去，才能與社會溝通，才能使人們的感情和態度，“從以前傳統教育那邊改變過來，解放出來”，今天全面推進素質教育，也有一個“拆墻”的問題，否則影響教育改革深入開展。

再次“生活教育”提倡“為民族，為大眾求解放，謀幸福，培養生活力。與今天素質教育，職業教育，農村教育，終生教育息息相關，其內容博大精深，影響廣泛。“生活教育”主張“現代人”要過現代的生活、就要受現代教育，聯系知識經濟信息化社會遠程開放教育提上日程，學習“生活教育”對電大遠程開放教育具有深刻指導意義。改革開放為中國教育創造有利條件，我們應該努力學習先進教育理論和思想，先進科技和教育技術，為中華民族偉大復興貢獻力量。

作為教師要忠誠黨的教育事業，就應該學習陶行知熱愛祖國、熱愛人民、熱愛學生、熱愛教育事業，陶行知愛滿天下，千教萬教教人學真、千學萬學學做真人，是我們教師的座右銘。

第四篇：陶行知的教育思想

陶行知(1891年10月18日-1946年7月25日)，安徽省徽州歙縣人，祖籍紹興。中國人民教育家、思想家，偉大的民主主義戰士，愛國者，中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。

陶行知（1891.10.18--1946.7.25），漢族，安徽歙陶行知 陶行知

縣人，畢業于金陵大學（1952年并入南京大學）文學系，中國人民教育家、思想家，偉大的民主主義戰士，愛國者，中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。曾任南京高等師范學校教務主任，中華教育改進社總干事。先后創辦曉莊學校、生活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。著作有：《中國教育改造》、《古廟敲鐘錄》、《齋夫自由談》、《行知書信》、《行知詩歌集》[1]。

“行是知之始，知是行之成”——這位在美國受過多年教育的學

者，回國后卻放棄高官厚祿毅然跑到鄉下辦學，并終身致力于平民教

育。陶行知先生所提出的“生活即教育”、“社會即學校”等教育思想

今天仍在廣泛推行。這種理想化的教學觀念，對于今天的科學教育的教學內容、方式以及學生的學習方法，卻有著極其深刻的指導意義。

在目前的科學新課程改革中正得到充分的實現。現在的社會生活豐富

多彩，學生的家長大多上具備良好的文化素質，大眾傳媒的容量空前

影響又是空前強大。科學教學中的教學內容，學生或多或少都有所了

解，所以我們從事科學教育的教師，更加應該遵循陶行知先生所提倡的“社會即教學，生活即教學”教育思想，強調以學生為主體，以學

生在“社會”、“生活”中學到的知識與教材的知識點為內容，老師的任務就是教會學生如何觀察和分析，怎樣理論聯系實際。并在整個教

學過程中，滲透一些成為合格公民的道德規范，如何做人、如何區分

善惡和認識真善美等，以及培養學生的科學素質。

新科學教材中，絕大數是探究式實驗，它要求學生通過實驗來獲得結論，至于結論是否正確并不是很重要，重要的是通過學生自

身經歷科學研究的過程，體驗科學研究的艱難曲折，并培養學生動手

實驗和探究科學的能力。

“親知是一切知識之根本”這是做中學活動中“做”的靈魂，強調了“做”是“行是知之始”的行，行以求知，是獲得知識的源泉。

手的操作和心智的操作與改變，是主動探究和學習不可缺少的兩個重 1/3頁

要條件。

記得以前上課時曾提出過：“蝸牛喜歡吃什么呢？”過去，孩子們要問爸爸媽媽、問老師，現在他們說：“喂喂就知道。”經過一段

時間的觀察喂養，孩子們發現蝸牛喜歡吃甜食，如草莓、香蕉、橘子

等，而不喜歡吃芹菜、黃瓜等。孩子們把蝸牛喜歡吃的食物畫出來貼

在墻上，告訴全班同學。更有趣的是，孩子們發現蝸牛吃了草莓排出

紅色的糞便，吃了橘子排出黃色的糞便。經過反復的實驗觀察，孩子

們得出結論，蝸牛糞便的顏色與吃的食物有關。這種全新的學習方式

被稱為“做中學”，受到孩子們的空前歡迎。這項教育改革實驗有著 鮮明的特點，它強調學習方法、思維方法和學習態度的培養，注重學

生自己動手、動腦和發現。

這場教育改革實驗雖然是科學家發動的，但在教學中起主要作用的仍然是教師。在課堂里，教師不再是居高臨下地對學生傳授知識，而是在學生面前說：“我也不太清楚，明天我再告訴你。”“我不知道，讓我們一起來做實驗吧。”教師成為學生學習的引導者。

但是，在做活動中有時老師會不經意地進入一個誤區，即有意無意地將孩子的思想往自己設計的想法上引導。結果往往會千遍一

律，沒有新的、有價值的發現。但反之，如果讓孩子自由嘗試，孩子

能自信地得到結論

縱觀教材，我們可以發現，教材上所提供很多是“社會”“生活”中的實際例子。學生都知道現象、結果，就是沒有把現象和結果 2/3頁

聯系起來過，即具體分析過。由此看來，陶行知先生倡導的“生活即

教育”理論，大力主張學校教育應該緊密聯系學生生活、學生實際，這也是新的科學教育標準和教學理念，要求我們科學教育工作者，把

課本教材內容與學生具體生活有機地結合起來，讓生活常識趨向教學 化，使教學內容更加生活化。

“什么是生活?”有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活。譬如一粒種子一樣，它能在不見不聞的地方發芽、開花。從動的方面看起來，好像在舞臺演戲一樣。

“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目標、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力。陶行知的“生活教育”理論是對杜威教育思想的吸取和改造。這個理論包括：“生活即教育”，這是陶行知生活教育理論的中心；“社會即學校”，是“生活即教育”思想在學校與社會關系問題上的具體化；“教學做合一”，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。生活教育理論是一種不斷進取創造，旨在探索具有中華民族特色的教育道路的理論，它體現了立足于中國實際，“去謀適合，謀創造”的追求。無論是強調學校教育與社會生活、生產勞動相結合，還是要求手腦并用、在勞力上勞心，都是對學校與社會割裂、書本與生活脫節、勞心與勞力分離的傳統教育的反對，顯示出強烈的時代氣息。陶行知的生活教育理論是我們民族教育理論寶庫中十分可貴的遺產。

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。在陶行知看來，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，教育必須和生活結合才能發生作用，他主張把教育與生活完全熔于一爐。“生活即教育”的核心內容是“過什么生活便是受什么教育”。陶行知認為，人們在社會上生活不同，因而所受的教育也不同，“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育，過有目的的生活，便是受有目的的教育。”他還指出：“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業”。可見，陶行知所說的“教育”是指終生教育，它以“生活”為前提，不與實際生活相結合的教育就不是真正的教育。學到老，活到老。他堅決反對沒有“生活做中心”的死教育、死學校、死書本。

陶行知認為，“生活主義包含萬狀，凡人生一切所需皆屬之”。“生活”不是人們通常狹義的理解，而是“包含廣泛意味的生活實踐的意思”。“生活”是包括整個自然界和人類社會生活的總體，是人類一切實踐活動的總稱。“生活即教育”就其本質而言，是生活決定教育，教育改造生活。具體講，教育的目的、內容、原則、方法均由生活決定；教育要通過生活來進行；整個的生活要有整個的教育；生活是發展的，教育也應隨時代的前進而不斷發展。教育改造生活是指教育不是被動地由生活制約，而是對生活有能動的促進作用。生活教育的實質體現了生活與教育的辯證關系。陶行知認為：“在一般的生活里，找出教育的特殊意義，發揮出教育的特殊力量。同時要在特殊的教育里，找出一般的生活聯系，展開對一般生活的普遍而深刻的影響。把教育推廣到生活所包括的領域，使生活提高到教育所瞄準的水平。”

是生活就是教育；是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育；是認真的生活，就是認真的教育，是馬虎的生活。就是馬虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所謂之“生活”，未必是生活，就未必是教育。

折疊“社會即學校”

“社會即學校”來源于杜威的“學校即社會”，是在對杜威教育思想批判的基礎上得出的。陶行知認為，在“學校即社會”的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張“社會即學校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大地增加，學生、先生也可以多起來。“社會即學校”是與“生活即教育”緊密相聯的，是“生活即教育”同一意義的不同說明，也是它的邏輯延伸與保證。因為生活教育的“生活”是社會生活，所以“整個社會的運動，就是教育的范圍，不消談什么聯絡而它的血脈是自然相通的”。

“社會即學校”的根本思想是反對脫離生活、脫離人民大眾的“小眾教育”，主張用社會各方面的力量，打通學校和社會的聯系，創辦人民所需要的學校，培養社會所需要的人才。真正把學校放到社會里去辦，使學校與社會息息相關，使學校成為社會生活所必須。因此“社會即學校”的真正含義就是根據社會需要辦學校。從教育內容說，人民需要什么生活就辦什么教育；從教育形式來說，適宜什么形式的學校就辦什么形式的學校。“社會即學校”不是學校消亡論，而是學校改造論，改造舊學校以適應社會發展的需要。

教育，是一種培養人的社會實踐活動，她離不開社會、家庭、學校。只有將學校、家庭教育與社區教育結合，共同培養學生才能符合學生的身心發展需要。另外學生的心理需要需要學校與社區教育緊密結合，現在的學生獨身子女居多，由于其在家庭中地位的特殊使孩子缺乏交往能力，但現實社會要求學生會交往、會生存、會生活、會發展，會創造。所以我們老師們可以通過組織多樣的活動，使學生在實踐中學會尊重，學會相處，學會關心，學會幫助，增進彼此的了解。現在的學生一旦離開了老師和家長，就像一匹脫韁的小野馬，無拘無束，有的同學整天泡在游戲機房、電腦房里玩游戲，有的還夜不歸宿，把家長急得心慌。而還有的同學卻非常懂事，他們利用暑假時間學習各種各樣的技能，來充實自己，提高自己。他們積極地參加社區組織的活動，學游泳，學打乒乓球，既學會了本領，又鍛煉了身體。我們學校組織的上街找錯別字的行動和定期組織學生幫助社區孤寡老人打掃衛生、料理家務的活動，我非常贊賞，因為這種活動以實際行動對學生進行尊老、敬老、愛老的思想品德教育，這些是在學校里學習不到的東西，只有讓學生走向社會才能收到這樣的效果，所以說社會即學校。另外現在學生的求知欲很強，這種求知的需要不僅是文化科學知識，還包括社會、生活等方面。學校工作應與社區教育相結合，除了教學生學好書本知識，還應教他們學會做人，學會處理各種矛盾。小學生處于家庭、學校、社會三大環境中，他們需要在不同的環境中得到重視、尊重；需要在良好的環境中求知交友，施展自己的才能；需要在他們成長的道路上，有良好的環境為他們做基礎。在三大環境中，家庭是孩子成長的搖籃，學校是成長的階梯，社會是施展才干的大舞臺，所以早一日讓學生踏入社區，就能讓學生在更大、更繁雜的環境中得到有利的發展。

折疊“教學做合一”

這是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，“事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。

陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”，反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出：“教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為’行是知之始’，’重知必先重行’，他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。可見陶行知的“做”是建立在“行”的基礎上，是以“行”求知，強調“行”是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而“教學做合一”和主觀唯心主義的“從保重中學”就有了區別。但是陶行知所說的“行”與我們現在所講的實踐還不同，他所說的“行”還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

陶行知認為，在教學過程中，先生的責任不在于教，也不在于教學，而在于教學生學。教師如果只“教”或只“教學”，這是把學生當作“容器”，被動地接受知識，調動不起學生學的積極性，也不能啟發學生的獨立思考；教師只有“教學生學”，交給學生的學習方法和鑰匙，啟發他們的思維，培養他們的自學能力，才能“探知識的本源，求知識的歸宿。”教師在教學過程中也不能主觀地“拿學生來湊他的教法，配他的教材”，而應該主動地去了解學生，了解他們的興趣和愛好，改進教學方法，因材施教。因為學生的稟賦不同，接受能力各異，教學方法也不能強求一律，“教的法子必須根據學的法子”。同時教師要“一面教，一面學”，不斷提高自己；只有自己水平提高了，才能教好學生。這是他主張“教學合一”的理由。

陶行知的這一思想是在他看到國內“先生只管教，學生只管受教”的情況下提出來的，有較強的針對性；同時也闡明了他的教學主張。這一主張比較集中地反映了教與學，教師與學生之間的關系，尤其是教師主導和學生主體之間的辯證關系，在教學過程中，學生是獲取知識的主體，是學習的主人。如果不調動學生的積極性、主動性，讓他們自覺地學習，主動地探求，教師只管“教”或“教學”，也不能收到應有的效果。外因要通過內因起作用。再則，世界上“新知無窮”，學生不掌握科學的學習方法，沒有探索新知的本領，也不能適應未來的生活，學生不能永遠跟著教師走。“教學生學”，就是教學生自己會學，這體現了學生主體的思想。同時在教學過程中，教師是領導者、組織者，也是知識的傳播者，處于主導地應，理應發揮主導作用。但這種主導作用必須以學生的主體作用為前提，否則教師的主導作用也不能發揮。“教學生學”，也體現了這一思想。這就將教學過程中，教師的教與學生的學這一對矛盾，在教師主導和學生主體作用下得到統一，正確地反映了教與學的關系。在教學過程中，還有教學內容和教學手段諸因素，這也要在教師主導和學生主體作用下統一，所以教師必須了解學生，改進教學方法，“一面教，一面學”，深入掌握教材內容，以促進知識的轉化。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統舊教育；有了生活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。生活教育理論在反傳統的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提山了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應的。如陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結合起來，同實際的生活活動結合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領，培養他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現在的教學方式也有啟發之處。

第五篇：踐行陶行知教育思想

踐行陶行知教育思想 促進學校內涵發展

泉州市豐澤實驗小學 吳小萍

對于什么是學校內涵發展，很難找到一個明確的解釋。在我看來，學校是育人的地方，學校是培養和提高人的綜合素質的場所。為此，在學校中所發生的一切活動，都應當圍繞“教”和“育”這兩個方面來展開。著名教育家陶行知說過“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人”，這應該反映了學校教育的真諦，我校在踐行陶行知教育思想，促進學校內涵發展方面的做法和體會是：

一、文化熏陶——用氛圍潤澤學校內涵發展

校園文化是學校精神的載體，是學校精神產生的土壤。校園文化能賦予師生一種文化意識和精神自覺。如何實踐陶行知提出的“教整個的環境表示藝術的精神，使形式與內容一致起來”，我們的主要工作有：

優化物質景觀系統，為師生提供令人賞心悅目的校園物質文化景觀，使其構成一種美的氛圍，成為一種特殊的物質“文化場”，起到“潤物細無聲”的作用。我們豐澤實小的校園綠樹環抱，這里有校園山石的遒勁，這里有校史館的激勵，這里更有朗朗的書聲和濃濃的學習氛圍，這里勒刻著前輩學人題詞勉勵的巨石匾額以及精心雕琢的哪怕一個宣傳牌、科室牌無不時時影響教育著每一個學生。

努力建設人文校園，為師生生命的成長提供溫馨、快樂、向上的精神家園。“愛滿校園”是豐澤實小人用心打造精神家園的第一個著力點。作為福建省陶行知實驗學校，學校以“用陶行知教育思想作指導，實施和諧教育”這個課題為抓手，常年開展各種“學陶師陶”活動，感受陶先生“愛滿天下”的教育情懷，學習陶先生博大精深的教育理論，確立了“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的教育目標，“捧著一顆心來，不帶半根草去”的教育情懷，“教學做合一”的教育策略，“不做人上人，不做人下人，不做人外人，要做人中人”的教育價值取向，鑄就了老師樂教、學生樂學，老師愛學生、學生愛老師的校園文化氛圍。

“沐浴書香”是豐澤實小人精心打造精神家園的另一個著力點。學校要求每位教師一學期要讀至少兩本教育名著并且寫上心得體會。學生的閱讀書籍由教師幫忙推薦，從而讓學生自己選擇，學生的閱讀量不少于一萬字。在校園里掀起了“讀好書、好讀書”的高潮；學校還開展對經典詩歌的經典解讀，從而迸發出的對經典文學的拳拳迷戀之情，深切地打動了每位師生的心靈??愛讀書的種子已撒遍了校園。2009年6月，學校結合“六。一“”兒童節，開展了“經典誦讀”活動，豐澤實小師生以豐富多彩的形式向蒞臨我校參觀的多位來賓展示了新經典誦讀的成果，得到了專家、語文教學專家等的高度肯定。

二、民主辦學——用制度保證學校內涵發展

民主是陶行知辦學思想的核心，他在《新教育》中強調：“辦好學校不靠一人，也不靠少數人，使每個學生，每個教員，曉得這個學校是我的學校，肯與學校同甘共苦，那才是共和國社會里的真學校。”這啟示我們，學校內涵發展應該立足制度文化建設，建立和諧統一的制度體系，把學校的辦學理念和價值追求清晰地表達在規則中，使師生員工在學習、工作、生活各個方面形成與學校精神相一致的思想行為，把學校倡導的價值觀念變成可見的、可感的、現實的因素。

在這方面我們學校充分尊重、信任廣大教職員工，堅持“從群眾中來，到群眾中去”的工作作風，積極調動廣大教職工的參與熱情，充分調動他們參政議政的積極性，鼓勵和引導教職工參與學校管理工作。學校定期召開教代會，通過教代會完善、修改、確立事前已充分聽取各方意見、充分協商過了的學校的各項規章制度。這些程序的實施，使得學校的每一項規章制度的出臺都經過被管理者頭腦的充分加工和消化，成為教師公認的行為規范和競爭的起跑線和終點線，這樣的規章制度才有可能成為教師的共同需要，才能在日后的管理中起作用。事實上我校近幾年先后出臺的有關學校改革和發展的政策和文件等都經過了充分的民主協商和合法的程序，不是領導的“一相情愿”，而是領導和教師的“兩情相悅”，所以不但沒有遭到教師們的抵觸，而是慢慢地成為學校共同的價值觀念，在學校的發展中起著不可估量的作用。這次我校的績效考核分配辦法的制訂和出臺同樣也是如此，因為這涉及到一筆不小的數目，涉及到每一個教師的切身利益，所以利益碰撞更加激烈，矛盾調和更加復雜，但因為我們堅持了民主的程序，體現了民主的風范，所以最后得到了一個學校、教師、學生共贏的結局。

三、高效教學——用質量詮釋學校內涵發展

課堂是教學的主陣地，能夠落實到課堂上的課題研究才具有強大的生命力。結合著新教育構建理想課堂的研究，教師們認識到：理想的課堂一定是和諧的，而和諧的課堂也一定是理想的。在課堂上，老師們落實陶行知的“六大解放”原則，力爭使孩子們在課堂上能夠得到和諧的發展；老師們拋棄以往一講到底的現象，讓孩子成為課堂的主角，努力培養孩子的創新意識和創新能力。從老師們的教學筆記中，我們欣喜地看到了他們在閱讀了《陶行知教育名篇》中關于“活學校”和“死學校”的論述以后，紛紛反思了自己以往“只專在書本（練習冊）上做功夫”的“死教育”。好多老師主動減少了孩子的作業量，在增加課堂的“效度”上動腦筋想辦法，力爭在不降低教育教學質量的前提下把課余時間還給學生，為學生發展自己的興趣、特長提供堅實的保障。如今，在我們學校，清晨操場上孩子們運動時活躍的身影、中午圖書館前孩子們整齊排隊借閱圖書的身影成為了最打動老師和家長的美麗風景。針對上述變化，學校領導及時提出在課程改革中如何以“有效教學”為底線，追求“高效教學”，是當前我們必須十分關注的重要課題。

從“有效教學”走向“高效教學”，我們追求的 “效”指的是“效果”、“效用”和“效率”。圍繞“效果”，我們關注學生的當下成績；圍繞“效用”，我們關注學生的后續發展；圍繞“效率”，我們關注學生的生活方式。總之，作為一名基礎教育工作者，我們全面認識“基礎”二字的深刻內涵，在追求教學效果的同時，更加追求教學的效用和效率，在減負增效上做文章。按照這樣的觀念，近幾年中我校培養的畢業生在初中、高中乃至大學的學習中都表現出了較強的可持續發展能力，從而為學校贏得了榮譽。

總之，促進學校的內涵發展建立在對教育的本質、辦學規律和時代特征的深刻認識的基礎之上，要把學校的教育教學與師生的幸福、自由、尊嚴、終極價值聯系起來，要走可持續發展之路，要為學生的一生負責，要為民族的未來負責。