第一篇：高中語文教學論文：中學語文教材對原作的一些改動

高中語文教學論文：中學語文教材對原作的一些改動

名家名篇被選入中學語文教材時，大多被編者作了文字上的改動，有改動是如此之大，足可以稱之為“傷筋動骨”。但這些改動是否都有必要，卻大有商榷的余地。這里筆者舉出一些實例以作初步的探討。

編者對原作的改動大致可分為二類，一是個別詞句，另一則屬段落結構的。先說第一類。

對朱自清的《背影》，編者在文字上作了幾處細微的改動。

例一原文：我三兩回勸他不必去。

改文：我再三勸他不必去。

例二原文：是沒甚么要緊的。

改文：是沒什么要緊的。

例三原文：托他們直是白托。

改文：托他們只是白托。

例四原文：心里狠輕松似的。

改文：心里很輕松似的。

其中的“例二”和“例四”的改動，即將“甚么”將作“什么”，“狠”改作“很”，是將白話文改得更合乎現代漢語的通用習慣，這對用作教材，以便讓學生學到規范的現代漢語，是很有必要的。但“例一”和“例三”的改動則不然。“再三”是概括語，僅表明做某事的頻率之高，作者在前文曾寫及“他再三囑咐茶房，甚是仔細”，說明他在下文書寫時，這一詞語也在他的視野之內，但他選用“兩三回”，一方面延續了陳述的節奏，另一方面，正由于不是套話，才顯示出了是實實在在的兩至三回，而不是一般的抽象敘述。另一處改動，將“直是”改為“只是”，初看似乎沒有什么差別。甚至也更通用些，但細細分析一下，原文說的“托他們直是白托”是“簡直是白托”的意思，有笑父親“迂”的意味。或者有人認為，這點區別太細微，實在不值不得在此咬文嚼字，殊不知，朱自清行文的風格就頗得蘊藉之美，看似一字的差別，實已與他的文風大相徑庭了。

又如，對孫犁先生的名篇《荷花淀》，編者在文字上改動頗多，除了個別幾處將用法改得更通用、更合乎規范外，大多屬不明文意而作的刪改。

在小說開頭部分，原文有這樣的句子：“要問白洋淀有多少葦地，不知道；每年出多少葦子，不知道。”，而改文則是：“要問白洋淀有多少葦地，不知道；每年出多少葦子，也不知道。”這里，原文的兩個“不知道”是修辭的反復，通過這種反復，敘述者對白洋淀的無邊無際、它的美以及因這種美而在敘述者內心喚起的自豪和得意充分表現了出來。而改者忽略了這種修辭手法的表達效果，加一“也”字，使修辭手法組合成的語句關系降格而為平平常常的語法式的并列結構。

原文還有這樣一句描寫：“這風從南面吹過來，從稻秧葦尖上吹過來。”改文是：“這風從南面吹過來，從稻秧上葦尖上吹過來。”看起來，改文在“稻秧葦尖上”插一方位詞“上”，使風所吹過的方位被描寫得更確切了，但“上”是仄聲詞，插進去后使語句造成了停頓，于是本來岸上的稻田與淀里的葦子連成一片的風景在改文中斷裂了，而那吹起來連成一片的風現在也變得斷斷續續，盡管這樣寫也未嘗不可，但所達到的藝術效果與小說的原意已是完全兩樣了。

再有，小說原文寫道：“水生拍打著水去追趕一個在水波上滾動的東西，是一包用精致紙盒裝著的餅干。”改文中的后句是“是一盒用精致紙盒裝著的餅干。”餅干是用精致紙盒包裝的，所以改文將原文中的“一包”改為“一盒”，似乎更確切了，至少也跟同一句中的前后文對應起來，但問題是，餅干是在水波上滾動，水生在后面拍水追趕，所以最先究竟以何包

裝并不一目了然，原文用一含混的“一包”而不是確切的“一盒”，倒反而能表現出一段時間的流程，至少從讀者的接受角度來分析，可以將這一信息分作三頓，即先是看到“一包”東西。其次是“精致紙盒裝著的”，最后才是知道確切的東西：“餅干”。這既是讀者獲取信息從含混到清晰的一段流程，未嘗也不可視作從水生的視角來接受信息的過程。而改文提前推出的清晰概念將本有流程的藝術化效果破壞了。

再說第二類。

魏學伊的《核舟記》被選入中學語文教材時，結尾還有一段，幾乎被全數刪去，文曰：“魏子詳矚既畢，詫曰：”嘻，技亦靈怪矣哉！《莊》、《列》所載稱驚猶鬼神者良多，然誰有游削于不寸之質，而須糜＠①然者？假有人焉，舉我言以復于我，亦必疑其誑，乃今親睹之。由斯以觀，棘刺之端，未必不可為母猴也。嘻，技亦靈怪矣哉！“此段議論，實是前文描寫的自然展開，作者兩次對高超技藝的贊嘆，既贊美微刻藝術在現實世界里展現了鬼斧神工般的技藝，同時也點明了，人的心靈手巧實遠遠超過了常人的一般見識，我們切不可將我們的想像力限制在日常的生活模式中。這樣，這篇文章就不單單是對核舟寫實的精細記錄，也為我們打開了一個更為廣闊的想像世界，并對人的鬼斧神工般的技巧充滿了自信和贊美，刪去結尾一段，則使文章的內涵變得單薄了。

朱自清的《荷塘月色》是被選入教材而改動較大的一篇。編者不僅對個別詞句進行了刪除，如描寫點綴在荷葉間的白花，原文是連用了三個比喻以構成博喻：“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。”這就把白花美的各個側面、多種特點都揭示了出來。但編者選入教材后刪去“又如剛出浴的美人”一句，這就把白花出于清水的清新感抹去了。但問題更為嚴重的是，原文中寫道：“忽然想起采蓮的事情來了，采蓮是江南的舊俗，似乎很早就有，而六朝時為盛，從詩歌里可以約略知道。”下面還有這樣一段文字：

“采蓮的是少年的女子，她們蕩著小船，唱著艷歌去的。采蓮人不用說很多，還有看采蓮的人。那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節，梁元帝《采蓮賦》里說得好：

于是妖童緩女，蕩舟心許，＠②首徐回，兼傳羽杯，＠③將移而藻掛，船欲動而萍開。爾其纖腰束素，遷延顧步；夏始春余，葉嫩花初，恐沾裳而淺笑，畏傾船而斂裾。

可見當時嬉游的光景了。這真是有趣的事，可惜我們現在是無福消受了。“編者把這段文字刪去，以”于是又記起《西州曲》里的句子來“來直接”從詩歌里可以約略知道“似乎還算接得巧妙，好像沒有留下太多生硬拼接的痕跡。但孰料這一來，將行文的迂緩一變而為促迫，作者本來是在自由的聯想中情緒慢慢趨于鎮定，并水到渠成地引入一個安寧、悄然的氛圍：”這樣想著，猛一抬頭，不覺已是自己的門前，輕輕地推門進去，什么聲音也沒有，妻已睡熟好久了。“而改文的草草收尾，打亂了原文應有的那種從容不迫的節奏，也從根本上改變了原文的結構框架。因為原文的思路就是從”這幾天心里頗不寧靜“為重點，也就是說從帶給郁悶、煩惱的現實社會出發，而試圖走入一個超現實的世界，這個超現實的世界大致來說可以分為二個方面：自然和歷史。最后不安寧的心情在這超現實的世界里并沒有得到多大的安慰，最后，還是進入家庭的寧靜氛圍使得作者煩燥的心稍稍趨于平緩。用一個結構圖來表示，就是：

現實社會家庭

↓↑↓↑

超現實自然→歷史

編者的改文，將引用的詩歌附于“荷塘月色”，變成自然景物的進一步展開，這樣，把經常使文人們仰慕不已的六朝時代這一段歷史抹去了。作者從自然走向歷史的這段思路變成從自然直接向家庭的回歸，作品本身的豐富意蘊被生硬地剝奪去許多，這是不能不令人扼腕嘆惜的。

又如，契訶夫的小說《裝在套子里的人》開頭是說中學教師布爾金和獸醫伊凡。伊凡尼

奇共同借宿聊天，布爾金講述了別里科夫作為一個“套中人”的所作所為，結尾是布爾金講完別里科夫的事后蒙頭大睡，而作為聽眾的伊凡尼奇卻再也無法安睡，后來干脆起身抽煙沉思。此小說選入教材后，開頭、結尾都被刪去，使小說直接以布爾金的談話作起訖：“我的同事希臘文教師別里科夫兩個月前才在我們城里去世。”結尾則是：“實在，雖然我們埋葬了別里科夫，可是這種裝在套子里的人，卻還有許多，將來也不知道有多少呢！”改文雖然看起來也算完整，但作為講故事的布爾金和聽故事的伊凡尼奇這兩個人物在小說里并非無足輕重，作者對他倆的刻畫雖著墨不多，但兩個人對待這一故事態度差異也是顯而易見的。布爾金雖說對套中人別里科夫頗為不滿，但他講完故事后仍能蒙頭大睡，說明他對這種丑惡人物的存在已經習慣，于是，他在故事結尾慨嘆套中人太多，不表明他的憤怒而恰恰表明他準備接受這樣的現實。但伊凡尼奇則不同，他之難以入睡，他之坐立不安顯示了他難以跟存在著這種丑惡人物的世界妥協的心態。小說以這兩個人物的態度對比來結束故事，毋寧說是把讀者拋入思想矛盾的境地，讓讀者在領會這兩種態度的同時，作出自己的判斷和選擇。這方是小說真正的用意所在。對作者來說，重要的不是存在這種人，而是我們如何對待他們。然而，編者卻將這個故事的重心（僅僅因為這個重心處在故事的邊緣位置）當作一件無用的外套剝下來扔掉了。

我們決不能說編者不能、不應對選進教材的名篇作任何改動，有些改動、節錄是勢所難免，例如對于長篇巨著的節取等等，則編者不必強求完整，理解到教材中的文章只是一個片斷而非完壁。但一般來說，我們在選錄名篇時盡可能選一些短小的作品而不必再來作任何砍削，至于意義上的差別，則以不改為基本原則，這多少也使學的人或教的人在分析作品時少點穿鑿附會。一個現存的例子是，歐陽修的《五代史。伶官傳序》作為《伶官傳》的開頭一段議論文字已被選入多種選本，幾成為一獨立行世的名篇。但各家選此段文字時，大抵把結尾的“作《伶官傳》”一句也一并錄入，由此表明了此段文字充其量不過是一大篇《伶官傳》的開頭議論和感慨。但此段序文選入語文教材時，“作《伶官傳》”一句被刪除，于是原來一段節選下來的議論文字似乎成了一篇獨立的文章，雖然編者所加的《伶官傳序》的題目點出了這一點，但由于文字本身的完整性，使許多教師都走入歧途，要求學生從短短的序文里找出論據來與論點對應，或者大談此篇文字敘述的簡潔之藝術特色。他們恰恰忘記了，由于此段文字僅是傳文的開頭議論，所以從這議論里來找論據或者談其敘述之簡潔的妙處都不盡妥當，因為更詳細的事實或者論據在后文都有交代，硬是把前后割裂開來，硬是把不完整的文字視作是獨立的篇章，這既是教師在理解文章時產生的失誤，而編者將結尾過渡式的一句“作《伶官傳》”一句刪去，這多少也是教師誤解甚至曲解文章的一個重要原因。

總之，編者對選入教材的名篇之刪改例舉不勝舉，許多刪改者是抱著為了更好適合中學生接受和理解的動機來從事這一項工作的，但他們在刪改前，似乎忘記了一個基本點，就是真正成為名篇的，往往既經得起時代的檢驗，也適合于各年齡層次、各種文化教養的人閱讀欣賞的。事實上，許多作家對自己的作品在表達上是推敲備至，力求精益求精的，恰如孫犁先生所說：“我對作品，在寫作期間，反復推敲修改，在發表之后，就很少改動。”如果確實偶而有些詞句是不太適合中學生理解和接受的，編者也應該把幫助消化的這項工作交給教師來完成，因為他們是最清楚學生的理解水平的。讓編者來越俎代庖，不但起不到應有的效果，而且有時還會損害文學作品的完美和深刻。

字庫未存字注釋：

＠①原字為目右加燎的右部

＠②原字為益右加鳥

＠③原字為木右加翟

第二篇：高中語文教學論文：改進中學語文教學

高中語文教學論文：改進中學語文教學

現在，具有較好的母語的語文表達能力，已成為謀職的一個先決條件。而目前大家對大學生的語文表達能力普遍感到憂慮，以致要考慮在大學普遍開設“大學語文”課。從小學，到中學，到大學，這是一條教學長河 ；大學是下游，中小學是上游。上游能源源不斷地供給清澈的河水，才能保證下游不但水質好，而且水流寬廣。中小學語文教學質量的好壞直接關系到大學生的語文水平。造成大學生語文水平每況愈下的原因是多方面的，板子光朝中小學語文老師身上打，這是很不公平的。這也不是說我們做老師的沒有責任，而是說真要解決問題，必須首先反思我們總的教育思想、教育政策。然而，這是中央的事，小民往往是說不上話的。不過我們也不能等著，我們也有責任思考在我們的職責范圍內如何不斷改進中小學的語文教學，不斷提高中小學生的語文水平。這里想就如何改進中學語文教學的問題說一點我的看法，向大家請教。

語文技能？

中學語文教學要給中學生的語文技能，我認為最重要的就是這一點。

中學語文教學需要做三方面工作：

閱讀范文，并在老師的指導下模仿寫作。

語文知識。

閱讀范文，并在老師指導下模仿寫作，這是中國語文教學的老傳統，應該說是一種好的傳統。但光靠這一條是不夠的。一個高明的、有責任心的語文老師一定會在第1點的基礎上設法讓學生知道，一篇文章好，好在哪兒，一篇文章不好，不好在哪兒。為了能收到事半功倍的教學效果，我們還有必要而且是恰到好處地給學生一點語文知識。第2、3兩點應該說是我們當今語文教學高于傳統語文教學的地方。

中學語文課本里都有魯迅先生的短篇小說《祝福》這一篇課文。有一次，我恰好在某個中學聽一位老師講解《祝福》。老師講得很認真。他首先介紹了魯迅不但是一位偉大的文學家，而且是一位偉大的思想 家，是一位勇猛的斗士；接著他詳細說明了魯迅寫《祝福》時的時代背景。之后，他先解釋了課文中一些生字、生詞，然后讓學生自己閱讀一遍。而后他采用啟發式教學法，邊講解、邊提問、邊討論，詳細分析說明了《祝福》的主題思想、篇章結構、段落大意。最后他給學生分析了幾個多重復句。可以看出，老師的備課是很認 真、很充分的。我想，學生聽了老師的講解后肯定是會有不少收獲的。但是，從學生獲得語文技能的角度說，我雖沒有作調查，但估計收效甚微，獲益甚小。事實上，課文中有些段落、有些詞句是應該而且值得好好給學生分析講解的。譬如課文的第三自然段里“我”對他在街上所遇到的祥林嫂，有這樣一段描寫：

小說《祝福》運用倒敘的手法，通過刻畫主人公祥林嫂這個下層勞動婦女的悲慘命運，來解剖 舊中國的農村社會，抨擊黑暗的宗法制度和吃人的封建禮教。作者對祥林嫂的這一段描寫，在全文中起很重要的作用。語文老師應該引導學生注意這一段描寫，特別注意語句的運用。老師可以這樣來啟發學生思考：第一，“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的”這一句包含了三個分句，我們能否把這個句子改為內容與之相當的“她一手提著一個內中放了一個空的破碗的竹籃”這樣一個包含長定語的單句？為什么？第二，“（她）一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂”這一句包含兩個分句，我們能否把這個句子改為內容與之相當的“（她）一手拄著一支比她更長的下端開了裂的竹竿”這樣一個包含長定語的單句？為什么？在啟發學生思考這兩個“為什么？”時，老師應引導學生聯系課文的主題、聯系所刻畫的人物形象來考慮，并要引導學生注意作 者是從視覺的角度來刻畫祥林嫂的。我想，語文老師如果能把類似這樣的“為什么”講清楚了，語文教學的收 效肯定會比較大；學生如果能把類似這樣的“為什么”領悟到了，他的語文水平肯定會有較大的提高。

語文教學，老師不僅要讓學生明白，在某個上下 文里可以用哪些詞語，最好要用哪個詞語；而且還要讓學生明白，在某個上下文里，為什么可以用這些詞語，為什么最好用這些詞語。在詞語教學中，人們常常舉王安石的詩句“春風又綠江南岸”（“又”一說“自”）里“綠”的使用作為實例。這無非是說明在說話寫作中注意詞語選擇和詞語錘煉的必要性。

中學語文教學中，老師們并不是都很注意引導學生充分重視虛詞的運用。譬如說，我們的課文中都選了唐代詩人王之渙的詩《登鸛鵲樓》（白日依山盡／黃河入海流／欲窮千里目／更上一層樓），一般都強調一定要把其中的“依”和“窮”講透。這當然是對的，但是其中的虛詞“更”也需講透，這樣才能讓學生更透徹地理解這首詩。試想，我們能把“ 更”換為“需”、“要”、“再”或者“又”嗎？為什么不能？其實許多膾炙人口的名句，在虛詞運用上也都 十分見巧，耐人尋味。

地理解某種長句（包括復句）的意思，為了更有效 地防止或糾正寫作中的語法病句。舉例來說，1996年的高考語文題中的第7道題，要考生在所列出的四個句子中挑出沒有語病的一句。有不少考生選了下列C句：

語文知識教學？

語文知識教學，必須堅持隨機教學。所謂隨機教學，就是緊密結合課文的講解或作文、練習的 評講來進行有針對性的語文知識教學。試以虛詞教學為例。我們不能脫離課文講解、作文或練習評講孤立地給學生講解某些常用虛詞，把虛詞教學跟課文講解、語文實踐（如做練習、做作文）、作文或練習評講弄成兩張皮，而要觸為一體。從隨機教學的角度說，要把虛詞教學跟課文講解、作文或練習評講緊密地結合起來，只有 這樣，同學才愛聽，才能收到較好的教學效果。下面不妨略舉一兩個實例。

散文不僅在構思上別具匠心，也不僅在寫景抒情上達到了高度融合、形神兼備的地步，在虛詞運用上也有極大的獨創性。他在采用駢文句式的同時，一連用了21個語助詞“也”，并每每與“者”字相應，構成“??者 ??也”的格式。我們就可以結合這篇課文給學生講解“??者??也”這一格式的用法和作用。大家知道，在古代漢語里，“??者??也”這一格式，都用來表示陳述、判斷、解釋的語氣。歐陽修在這篇散文中，大量運用這一格式，每每對景對情下判斷，作解釋，這很合乎一州之長的太守的身份，同時使全文形成回環往復、忽起忽落、高低跌蕩的旋律，從而大大增強了文章在歡快中所蘊蓄的抑郁的抒情氣氛。我們讀著這篇文章不能不從中得到一種美的享受。我想這比孤立地舉些實例講解這個格式的教法肯定效果要好。

小說中對四嬸和魯四老爺的態度是有區別的，因此在人物描寫上也是有區別的。了解了這兩點，就可以體會到為什么這里的“罷”用得好。關于描寫祥林嫂急劇變化的那一段文字里大量關聯詞語的運用，我們可以告訴學生這樣一點：關聯詞語的作用在于顯示句與句之間的邏輯聯系，適當運用關聯詞語可以使說的話、寫的文章脈絡清楚，增強邏輯力量；但在一般文藝作品中不宜用得太多，用多了，動不動來個“因為”、“所以”，“雖然”、“但是”，“不但”、“而且”，這不僅會使語句顯得luō＠①嗦，而且會使話語不活潑，不生動；而魯迅在這里正是運用關聯詞語的這一表達特點，故意在描寫祥林嫂急劇變化的文字里集中使用大量關聯詞語，從而對刻畫祥林嫂在受到封建禮教新的打擊后越來越變得衰老、膽怯、呆 板、麻木的神態，收到了獨特的修辭效果。

作文或練習評講進行語法教學，我們將另文討論。這里只簡單說一點意見。那就是首先對學 生在作文中或練習中出現的語法毛病要做到心中有數，明了學生最容易犯的是什么語法毛病（也就是說最常見的語法毛病是什么），當前最普遍存在的語法毛病是什么，這樣講

起來才有針對性。講解時，一次講一個問題（也就是說一次講一個毛病），所選例子要精當，要選容易引起學生重視的例子。要講就得把問題講透講清楚（但又不能面面俱到，而且要采取點撥式教學法），并且要講得學生心服口服。這樣講，一定會收到較好的效果。

語文知識，但決不能采取學院式的講法，決不能把語文知識的講授跟課文講解、作文或練習評講弄成兩張皮，否則會把學生講倒胃口，會讓學生感到語文知識的講解是一種負擔而本能地加以拒絕。

第三篇：中學語文教師對新課程教材的適應性論文

論文關鍵詞：中學語文教師；課程改革；教材；適應性

論文摘要：目前廣大中學語文教師在新課程標準的指導下,應用新課程教材進行教學實踐，但是其對新課程教材的適應性卻存在一定的問題。在對中學課程改革語文新教材充分研究的基礎上，進一步提出改善中學語文教師對課改新教材的適應狀況的策略建議，有利于中學語文教師自身的發展。

新課改的推行無疑為中學語文教學帶來了新的曙光，九年以來，隨著新一輪的課程改革的步步深入，中學語文教學取得顯著的成效，語文天地里百花齊放、異彩紛呈、碩果累累，社會反響十分強烈。新的語文課程標準、新的語文教材、新的語文教學理念，在很大程度上要求語文教師改變行為、轉變觀念，盡快適應新課改教材，只有這樣才能引導學生在學習語文的過程中變傳統的析、記憶、技巧為誦讀、思考、體驗、實踐，更快的走出語文學習的誤區，更有效的學習語文，從而使得中學的 語文教學走上健康發展之路。因此，中學語文教師對新課改教材的適應問題顯得尤為重要，是轉變語文教學的重中之重，中學語文教師對新課程教材的適應情況是一個亟待解決的問題，應該采取適合教師和學生發展的策略方法來促進中學語文教師對新課程教材的適應性引導。

一、中學語文教師適應新教材所遇到的困難

新教材與舊教材相比其顯著特點在于使用新教材，課堂氣氛比以前活躍了，教學內容比較豐富，容易引起學生學習興趣，但教學任務加重了，現在備課比以前花時間要多的多，以前是現成的教材、教參、標準答案，按部就班地教就可以了，而且目的只有一個，讓學生考出好的成績。新教材不僅要求學生掌握知識，還要注意學生智力、情感、道德等多方面的素質的培養。可見，適應新教材加重了教師的負擔。

在適應新教材的過程中，存在諸多不確定因素，既沒有參考的教學模式，也沒有成功的經驗，一切都在摸索中。年輕教師容易接受新事物，喜歡采用新奇的方式授課，但是相對老教師來說就比較困難一些，老教師力求的是穩妥。雖然也參與課程改革，但目前社會仍然高度關注著升學率，要教師們放棄原來卓有成效的教學模式，在毫無把握中追求新奇的授課方式，確也勉為其難。

新教材理念與評價機制落后間的矛盾使得中學語文教師常常處于矛盾的境地：一方面要面對新教材，按照新教材的理念進行教育教學。另一方面由于評價機制改革的相對滯后性，又要接受原來教學評價制度的考察。比如，新教材教育理念中倡導因材施教，即考慮到學生的差異性有差別地進行教學，但同時學校又要求我必須保證所教學科的及格率，全社會仍然高度關注著升學率，這讓教師感覺壓力很大。如果考試評價體制不變的話，課程改革也只是走走形式而已，雷聲大，雨點小。看起來熱鬧，但最后還是要回到應試教育上來，因為升學制度是不會為此而放松要求的。

二、增強中學語文教師對新課程教材適應性的策略

首先，面對新的教材，教師要做的就是改變原有的教學觀念。新教材要求教師能在課堂上給學生留下更多的獨自學習的時間，而不是像傳統的語文課堂一樣“滿堂灌”，學生只是被迫接受知識的機器。新課改的語文新教材要求一節課最多有十五到二十分鐘是教師講解的時間，剩余的時間是留給學生的，包括學生獨自思考和動手解決問題，同時教師按照新教材的要求設計多種課堂活動。

其次，有效改革評價制度是增強中學語文教師對新課程教材適應性的重要策略之一。目前，我國仍沿用舊的考試制度，考試在很長一段時間內仍發揮著“指揮棒”的作用，這種滯后的評價制度是制約中學語文教師對新課程教材適應性的“瓶頸”。新教材提倡多方面培養學生能力，因而我們評價學生和教師也應該從多方面進行評價，將結果和過程評價相結合，客觀評價學生和教師。只有這樣，教師才能放手去按照新教材的理念去實施教學，真正實現素質教育。因此，對現有的考試制度進行有效改革是新課改順利實現的關鍵，也是教師真正適應新教材的關鍵。

最后，加強教師的群體協作和相互學習能夠有效的增強中學語文教師對新課程教材的適應性。新課程目標的多維性和內容的豐富性與教師個人知識、能力的局限性成為一對矛盾，因為面對著需要實現的多維的教學目標，知識再淵博、能力再強的教師都會經常顯得茫然無措。因此，教師應該相互學習，拓展自己的知識面，依靠群體協同作戰，而不能靠單兵獨斗。在課改的實施和推進過程中，為了促使中學語文教師更好更快地適應新教材，改變教師原有的教學方法和教學模式，應該注重教師團隊的協作和相互學習。

針對新課改實施中中學語文教師教學當中存在的問題，中學語文教師應該從進一步轉變教師教學觀念，盡快進行有效的評價制度改革，加強教師的群體協作和相互學習三個來方面增強中學語文教師對新課程教材的適應性。

參考文獻：

[1]任小平.綜合性學習教材設計視野下的語文教材轉型[J].教學與管理，2010，(07)

[2]張志增.對高教版中職語文教材的探究[J].中國職業技術教育，2005，(04)

第四篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文

加強誦讀教學讓語文課堂充滿魅力

朗讀是語文學習的重要組成部分，在語文教學中起著不可替代的作用。朗讀的過程中，眼、耳、口、腦四個器官同時作用于課文，共同接受知識，它比單一的默讀效果要好得多。一直以來，朗朗的讀書聲是校園內一道亮麗的風景，構筑了深厚的校園文化底蘊。可是隨著近年來考試壓力的不斷增加，課業負擔的不斷加重，學生們越來越不愿意讀，有些學校甚至上成了“啞巴語文課”。這顯然與語文教學的初衷是相悖的。

一、專家給我的啟示。

去年8月16——17日兩天，我有幸參加了寶坻區語文教師朗誦培訓學習，聆聽了王睿老師的專家報告，收益頗多。其中印象最深的就是語文教學要回歸樸素自然的本位：“美吟誦讀”。王老師把美讀吟誦發揮到了極致。他扯開嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他說，千百年學語文從未離此，這才是學語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體溫，有生命，有動感。傳達文字生命動感，須誦讀。無字不能讀——即使課程表、花名冊、元素表，他也讀得抑揚頓挫，立體飛揚，猶似交響，聽眾皆呼，更況美詩妙文！他對誦讀頗有自已獨到的體悟，他的名言是，誦到極致就是“說”。誦，乃“心”在支撐。隨“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑揚頓挫失自然！誦之至境，是平和、自然、質樸、生活化地說話，用“心”來說話。生活中，平民百姓不假矯飾、自自然然表白，正是吟誦之至境！誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，淡然說，自然說，隨心說，便動人心，撼人魄！王睿老師讀杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，他直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河》，他與艾青心脈相通，使人人潸然淚下??

被譽為語文教學“叛徒”的特級教師黃玉峰老師曾經說過：語文教學的根本失誤在“不讀書”，那么，最簡單的辦法就是“還我瑯瑯書聲”，“讀書人要讀書”。只有在讀書的過程中，才能體會其中的人文精神，在讀書的過程中，學習運用語言文字的某些規律，也就是說，把學生帶到語言的海洋中去，讓他們自己弄潮擊水，學會游泳。這個方法可以用一句現成的話來說，那就是“歸真返樸，走向傳統”。“讀書之聲樂何如，綠滿窗前草不除”。學生在熟讀成誦的過程中，“思想有了，內容有了，篇章有了，語感語氣也有了，字、詞、句、語、修、邏，葡萄糖，維生素，一古腦兒統統有了。”

二、當前中學語文教學存在的問題

（一）教師分析講解過多

很多教師改革以往“滿堂灌”的課堂教學方式為“滿堂問”，或者干脆就布

置學生讀什么背什么，學生往往仍然處于被動狀態，沒有能調動學生的誦讀積極性，學生的誦讀興趣不濃。有些教師自身的誦讀水平有限，誦讀示范不到位，有些教師不知如何實施課外誦讀的教學，有些教師不知如何選擇適合學生誦讀的材料，還有的教師不知如何解決少數學生不會讀書的問題，等等。

（二）學生朗讀和背誦的量不夠

絕大部分學校是每兩天才輪到一次語文早讀，且只20分鐘，每周只1小時，每學期20周的話，一年的早讀課加起來也不過40小時，這區區40小時對于中學生來說是遠遠不夠的，早讀時間偏少，更何況很多學生早讀課也只是看看書而己，所謂的早讀己名存實亡;其次是充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，即使安排讀書，也往往是只求形式不求實效。有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是瑯瑯書聲驟然響起，不到幾分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學尤其是公開課的一種點綴。另外，數學、英語等其他課程占用了大量課外學習時間，語文課后的書面練習也擠占了一部分時間，使得學生幾乎沒有課外時間用來讀書。

事實上，一個人的語文素養(大學中文系的除外)主要在中學期間養成，一旦進入高校，都有各自的專業，即使學習大學語文，也不過是蜻蜓點水，是練不出什么功底的。但在中學階段，要求學生誦讀，讀來讀去，就是書本上那點內容，即便有補充任務，要求也很低，量也很少，以至于學生腦子中的知識儲存量不多，腹中空空，自然根底就會淺。

（三）多媒體的運用擠占了誦讀的時間

如今語文教學多運用了多媒體進行教學，但是多媒體在語文課程教學的運用過度出現了新的問題：

一是 當課件亮相于課堂學生，沉浸于詩情畫意中，只是一味的欣賞聲與畫的有機結合，靜與動的巧妙配置。學生很難留一半清醒關注語言文字，而教師也欣欣然地陶醉于學生專注的目光里，關注機子的程度，遠勝關注學生極大地沖淡了課堂教學的實際效果。

二是 減少了學生 誦讀的時間。多媒體的運用,時而讓學生看、時而讓學生聽,學生目不暇接, 大大減少了學生的 誦讀的時間，使瑯瑯的讀書聲更少了。

三、中學語文教學中加強誦讀的重要性

（一）有利于培養語感

“語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀。”這話十分有道理。語感是對于語言文字的敏銳感覺，也就是對語言文字的情味、詩意、旨趣等的直接領悟與感受。學生有了較強的語感，聽說讀寫能感受語言所表達的豐富內涵，能充分地領略遣詞造句的精妙，能做到恰如其分地表情達意，能提高語文能力。

葉圣陶曾說“讀得好，就可以受到很好的語言教育，因為課本里的語言是近乎規范的。”語感形成的過程就是從一段段、一篇篇文章，特別是課本中所提供的“范例”的朗讀、默讀中完成一個個量的積累，使大量的字、詞、句、篇，成為自己語一言倉庫的儲藏，形成一次次的飛躍，使規范的語言、鮮活的形象印在心里，溶入血液，變成學生自己的東西。例如：《南州六月荔枝丹》這篇說明文就可以用巧設問題引導誦讀，把學生情緒調動起來，結果學生并未覺得說明文多么枯燥，相反，很快掌握了說明文的說明方法。當然，情境要有新異性、啟發性、富于變化、有新鮮感。

（二）鍛煉語言表達能力

誦讀是對學生進行語言訓練的基本形式之一，誦讀必須以朗讀為主，并通過朗讀養學生的語感，表情達意、繪聲繪色的朗讀是通過有聲語言對課文旨趣的形象再現，它能傳出文學的情趣，暢發讀者的感興，把讀者和聽者帶進一種藝術的境地，接受美的熏陶，培養學生“靈敏”感受語言的能力。這種能力，只有通過長期刻苦的誦讀訓練才能獲得。誦讀有助于提高口頭表達能力。讀書時把辯形釋義，正音識字有機結合起來，便 能積累詞匯，熟悉句型，冼練語言，規范口語，能培養正確、流利、清晰、富于表情的說話習慣。

（三）有益于提高理解能力和作文能力

誦讀作為言語作品的吸收和理解過程，首先是辨音識字，知篇求義，力圖穿透其語音層面。字、詞、句組成的言語體系，通過誦讀，經由聽覺、視覺進入大腦，激活 了 誦讀者頭腦中相關的生活經驗，生成再現或再造的表象并重建物境、意境體系和意義體系，從而增知、獲能、感理、染情，達到“言”到“意價的轉換。要提高學生的語言運用能力，其方法首推朗讀。如果說閱讀是與名家對話的話，那么朗讀則是與之高談闊論。在朗讀的過程中，作家的語言如腐木刻字般在學生記憶中留下明顯的痕跡，隨著這種痕跡的不斷加深，學生的語感會不斷增強，久而久之，則會潛化為一種能力，為己所用。經驗證明，常常閱讀魯迅的文章，學生定會文風犀利，怒罵成文；常常朗讀冰心的文章，則會文風清新，語言自然。這便是朗讀帶來的效果。

四、加強誦讀的方式方法

（一）初讀感知，通過形式初步把握文章內容

誦讀可以把有文字記載的音位特征和無文字記錄的節律特征，全部表達出來。所以首先要求學生讀準字音，讀準詞語，讀順語句，讀懂語句，尤其要著重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至于有些字詞在特定語言環境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導他們聯系上下文細細咀嚼，做出正確的推斷。同時也可以劃分語言的結構層次，可以運用停延符號加以切分，讀對了語法停延，那么作品的思想內容也好把握。

（二）進一步準確體會文章的思想內容，把握文章的朗讀基調

“文如其人”，不同的人有不同的氣質和個性，作為反映人的氣質和個性的文章，不同的文章也有不同的特點和基調，要想最大限度的讀出文章內在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領會文章的內容，把握文章的特點和朗讀基調，如果對作品思想內容分析錯了，那么朗讀一定以失敗告終。文章的思想內容不同，基調也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉郁壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點和朗讀基調，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。通過教師的啟發總結，使學生從情境中獲得科學知識，領悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使知識、經驗轉化為指導學生思想行為的準則。如誦讀完《背影》會更深愛父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會更愛祖國。

（三）深入領會文章的內容，讀出文章外在的節奏和美感

文章是用文字記錄下來的音樂，文章的節奏包括語句的停連、語音的輕重、語調的抑揚和語速的快慢等，把握了這些就等于把握了朗讀文章的技巧。同一篇文章，兩個人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無味，究其原因固然很多，但一個重要的原因便是后者沒有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應該加強對學生的指導，在進行這項訓練時，可以先選取典型的語段，把朗讀的一般常識和規律性的東西告訴學生。

（四）敘寫札記 品味言語，做好提升自身認知結構的后繼工作

誦讀后要求學生把品味言語的所感、所思、所悟、所得的點點滴滴、方方面面都記錄下來，從中體會自己生成語感的過程和方法，鞏固和加深對言語材料的理解，不斷積累具體的言語材料，進而養成感受言語、積累語言材料的良好習慣。

例如一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是揭示封建科舉制度對讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以說它是對中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說它是對生命，對中國人的生存狀態中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說是對人與人之間權力與欲望爭奪的思考。連曹禺先生自己也說‘并沒有顯明地意識著我要匡正、諷刺或攻擊什么’。”而同樣“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閑秘事??”誦讀時，要引導學生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對語言規律的理解程度，把文本的言語和思維規律內化為自己的認知結構，并再生成自己新言語的一個創造性的過程。

五、結論

我國語文教育傳統是在歷代語文教育的演進中積淀并流傳下來的教育文化成果。語文教學貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養語感看作是語文課堂的基本任務，把聽說讀寫思扎扎實實落到實處，擴大學生的知識儲備，在量變的基礎上促成質變，在深厚的文化積淀中發展能力，提高素質，促進創新，實現由知識水平向能力素質的積極轉化。

參考文獻《誦讀中學語文教學中的重要一環》 袁建臣《關于中學語文誦讀教學現狀的調查》 陳業桃 湖南文理學院學報(社會科學版)《試談中學語文誦讀教學》 潘中南 語文教學與研究《誦讀應成為語文教學的重要一環》 張煥榮 語文教學與研究

第五篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文-中學生的語文能力結構及其培養

類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養和發展，需要憑借一定的思維內容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發展，但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養學生專門的 思維能力，而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發微和條分縷析，是無 助于學生語文能力的提高的。

閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動、加速語文能力發展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積淀成個體自動的言語操作習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發展。

因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。

語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十 分重要的意義。

但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99 %，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。

誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復合 詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數小學畢業生是并沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期。

中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計

不可能準確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是說，對語詞的掌握不 僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優劣。

今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步發 展。一般說來，母語能力的發展過程是：基礎聽說能力（生活對話能力）─→基礎讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來說，基礎聽說能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業以后才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展 成熟的主要是基礎讀寫能力。

言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須借助不同形態的言語工具，從而必然要發 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發展學生的書面語能力。

一般說來，語匯量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高。

當然，這樣說并不意味著要在教學中摒棄和杜絕口語活動。復述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。

就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。首先，閱讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不茍的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要 與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。可見，寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展 的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。

語匯的迅速積累需要經過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合于從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來

說，是又一次集中積累語匯的機會。而 從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生 快速篩選信息的閱讀能力。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促 進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閱讀能力的 需要。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學能力以及認真細致的治學態度，有利于使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉眼就消逝了。[6]

恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養和發展學生 語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個中心問題，其他環節的問題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的 任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目 的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲 目推廣，于是便產生并發展出這么一個公式貫徹于語文教學的大部分教時：語文教學＝語文學科教學＝教學生 懂得課文的教學＝學生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習。因此，傳統語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。許多初三的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。盡管國家教委多次發文強調中小學要加強寫字教學，但中學畢業生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關，便認為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念，于是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閱讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻

越走越窄的時候，是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合 中學生閱讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。