第一篇：01和諧師生關系的建構(一)：師生關系的時代特點

和諧師生關系的建構

一、師生關系的時代特點

1、師生關系的業緣性 ［理論闡述］

師生關系的業緣性意指師生關系基于教師的職業身份形成的交往特性。

(1)業緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態?，F代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業緣性教育則是教育者基于職業關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業緣關系的人，學校教育是業緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優先權。業緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終級根源。

師生關系的業緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統的消解。教師的傳統權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰 誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。

［案例分析］

一個高三學生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發呆，無心聽課、讀書和做作業，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’?？墒?，你們知道嗎 ?這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻卻使我變得脆弱許多??”

（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區別。

［問題討論］

學生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應該以認真的態度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。

再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。

最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。

注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。、師生關系的交互性 ［理論闡述］

師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中。”（馬克斯 ·范梅南.教學機智 [M].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現著師生之間的平等性。

交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。

（2）交互性體現著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批 判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現著師生關系的增益性。

交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢姡嬖诮煌械膫鬟f將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創生。

［案例分析］

有兩位教師談起現在學生修養問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？ 答：我與學生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。

3、師生關系的生成性 ［理論闡述］

師生關系的生成性意指師生關系是一個由發生走向發展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。

（1）生成性意味著師生關系發展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲 學家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優秀品質的養成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇”

這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關系？ 嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優點，并且每人的優點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學生的“作業”，凡是被他人談及優點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業：“給每位差生寫出優點，并且優點不得少于 50個字。”我相信，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。

當然，發現差生的優點只是第一步，告知差生的優點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發現差生的優點，并點燃差生心中的激情之火。

值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業高尚的試金石。

第二篇：建構和諧師生關系

建構和諧師生關系，提升班級工作效能

學科：語文 作者：倪志英 上傳時間：2009-4-29 瀏覽次數：1

建構和諧師生關系，提升班級工作效能

——談小班化背景下班主任工作的技巧 倪志英

有一句廣告詞說：愿每個孩子都長得像樹一樣高??自從開展小班化教育實踐活動以來，這種“小班額，大教育”的實踐模式就使得這句廣告詞變得更付諸現實。教師們在“以人為本、因材施教、發展個性、放飛人生”等小班化教育理念的指引下，取得了許多令人矚目的成就，為后續進行小班化教學實踐的老師提供了可貴的財富。

作為一名新時期的教育工作者，作為小班化教育的“前沿戰士”，我積極參與一系列有關小班化教育的實踐與研究工作。在實踐中我深深體會到，在有關小班化教育實踐的眾多課題中，“優化小班化背景下班主任工作策略”課題的實踐和研究無疑是當前實施小班化教育實踐的重中之重，是一個迫不及待需要實踐和研究的課題之一。其成功與否不僅會直接影響到學生的身心發展，影響到學習環境的創設，更會影響到師生共同的人生發展。

一、問題的緣起

教學班級小班化是一個班的學額概念，是教學空間的組織形式，其基本內涵是指較少容量的教學班學生數量，只要每個班級學生控制在30個學生以下就可以叫做一個小班。小班化教育的本質是關注每個學生、促進個性發展、提升生命質量；小班化教育的理念在于注重以人為本，促進每一個學生全面而富有個性的發展，讓學生充分分享各種教育資源，有更多的機會處于教學活動的中心地位，有更多時間與教師交往、溝通，得到個別化的教育，增加優質教育的機會。由此可見，把班額減下來，看上去是一個“數”的變化，實際上是“質”的更動，它不但沒有降低對原有班主任工作的要求，使其工作負擔減輕，反而給小班化背景下的班主任提出了更高、更艱巨的挑戰。

從上述兩表中不難看出，兩位班主任只有在“身教”項目上滿意度大體相當，而大多數項目的差距甚大，B班的班主任甚至有幾個項目的滿意度比大班額教育的班主任還低。從測試的項目細表分析，有近50%的學生認為他們與老師的關系處于淡漠狀態，缺少愛和關心。這無不說明了即便在小班化教育進一步推進和深化的今天，在小班化教育活動展開得得如火如荼，方興未艾的熱潮中，我們仍有少數教師在教育理念上、教學方法和教學行為上沒有跟進，未能充分滿足每一個學生在學習和生活中的需要，未能真正關注每一個學生的生命質量和價值，未能提供一個足夠烘托學生個性發展的平臺，從而出現了“換湯不換藥”、“穿新鞋走老路”的種種與小班化教育不和諧的狀況。這種現象的存在不得不給我們敲起了警鐘，引起我們廣大的實踐老師的高度重視。

為此，我們在課題的實踐和探究中，充分認識到教師，尤其是班主任的教育教學工作理念及策略在小班化教育中的重要性，提出了“建構和諧師生關系，建構和諧師生關系”的實踐與研究思路，其目的就是通過構建比較的完善師生關系，來提高學校德育效果，讓素質教育在小班化背景下彰顯出獨特的風格，讓學生的個性在小班化背景下發揮得淋漓盡致，讓學生的人生在小班化背景下潤澤得豐富多彩。

二、問題解決的思路

（一）建構和諧師生關系，建立深厚師生情誼 在師生關系中矛盾的主要方面是教師，教師在和諧師生關系的構建中起主導作用。和諧的師生關系應該是教師與學生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的。它的核心是師生的心理相容，心靈的互相接納，形成師生至愛的真摯的情感關系。教師的角色應當是導師、朋友、助手和模范，是學生自我發展的促進者、理想探求的指路者、心理困擾的排除者。

1、真愛是建構和諧師生關系的核動力，師生愛得越真摯，師生關系就越和諧、德育效能就越大

教師對學生的愛是建構和諧師生關系的前提條件和核動力，沒有愛不可能有真正的和諧，沒有愛的德育不可能有大的效能。美國夏威夷檀香山東西方中心的理查德?維亞教授在他的論著中寫道：“我順便要說一個詞兒，雖說我不知道你是否在你的師范培訓中心聽我說過這個詞兒，我想這可能是教育中極其重要的一個詞兒，這個詞兒就是‘愛’”。列?尼?托爾斯泰曾說過：“如果教師只有對事業的愛，那么，他是一個好教師，如果把對教育帶來的愛和對學生的愛融為一體，他就是個完美的教師?！睈凼墙逃聵I的基礎和開始，教育的成功來源于對學生的最大熱情。

用愛心去開啟學生心靈的窗戶。教師是學生的朋友，是合作的伙伴；要讓學生真正感到這一點，教師就要用愛心去開啟學生心靈的窗戶，了解他們的興趣愛好，了解他們的個性特點，了解他們的發展潛能；始終以親切、友善的態度對待他們。教師一個微笑，一句鼓勵，一個期待的目光，都會激起學生心中的漣漪。教師要用博大的愛去關懷學生，感化學生，把愛的甘泉灑向學生的心田，使學生獲得心理上的滿足，從而引起學生對教師的崇敬、信任和親近，幫助每個同學樹立起成功的信心，讓學生從老師那兒感受到愛的力量，繼而轉換成健康成長的內部誘因。事實上，這種群體信心、老師和學生之間的情感的相互作用和良性循環，會逐漸形成一種積極向上的情緒背景，這種和諧人際環境的情緒效應反映在師生之間有了更多的交往和更多的相助機會，師生間的隔膜會在一次次活動中消失。學生也因此會真正把老師當作自己的知心朋友，也愿意主動向老師傾訴內心苦惱和種種愿望，從老師那兒及時得到愛撫和鼓勵。

2、平等是建構和諧師生關系的試金石，師生民主平等程度越高，師生關系就越和諧、德育效能就越大

師生關系是否平等是師生關系是否和諧的重要判定標準。德育只有在師生關系民主平等的前提下才能有大的效能。陳桂生教授認為：“教師是否平等地對待學生，不只是教師與某個、某些學生之間的個人關系問題，它牽涉到把學生訓練成順民還是國家與社會未來的主人問題。不管學校中的民主教育、法制教育如何進行，師生之間長年累月相處的關系本身，就是一種隱性課程。它或者是一種看不見的民主生活訓練，或者是一種捉摸不定的順民訓練?！?/p>

平等需要教師樹立正確的學生觀。教師的學生觀，是指教師對自己的教育對象的基本看法。教師持有的學生觀不同，是他們具有不同的教育觀的表現，這會使他們在教育中持有不同的教育態度、運用不同的教育方法。正確的學生觀就是把學生視為具有自主性、主動性和積極性的獨特個體。要認識到學生具有兩重性，即既有“向師性”又具有“獨立性”。學生都希望能得到教師的注意、重視和關愛，這些決定了學生具有“向師性”。同時，每個學生都是獨立的人，是不以教師的意志為轉移的客觀存在，都有某種程度的獨立傾向和要求，這些決定了學生具有獨立性。教師持有正確的學生觀，就能產生應有的情感，采取正確的教育態度，運用適當的方法。所以，正確的學生觀是建構和諧師生關系的重要基礎。

3、溝通是建構和諧師生關系的立交橋，師生溝通渠道越暢通，師生關系就越和諧、德育效能就越大

溝通在和諧師生關系的建構上有著非常關鍵的作用，溝通也是德育的重要工作方式，因為溝通的重要目標是師生的相互理解。保持溝通渠道的暢行，促進師生的相互理解，是構建和諧師生關系的有力保證。師生之間的溝通理解，它不僅是改善師生關系的一種立交橋，同時溝通理解本身也具有巨大的潛在的德育效益。首先，在設身處地為學生著想中溝通。教師要有一顆童心，善于從學生的角度出發，設身處地的為學生著想，真正理解學生。只有在這種情況下，師生才可以和諧溝通。教師不能總是以成人的眼光、成人的價值觀、成人的行為準則和標準去看待學生所做的一切。因為教師和學生之間無論是心理上還是生理上，客觀上的差別是存在的。且因教師的世界觀、人生閱歷、年齡狀況的不同，在看待同一個問題的時候，教師的評判標準是不一樣的，如果教師總是用成年人的價值觀、行為準則來對學生強求一律，把這些東西強加在他們身上，師生之間的對立和矛盾就會不斷加大，溝通就必定會出現障礙。當然，這樣講并不是一切去遷就學生，完全按照他們的標準來對待他們，而是要求教師在處理問題的時候，適當調整思考的方式。

其次，在學會與學生共同分享中溝通。分享，是師生情感交流的橋梁。分享，往往代表著一個群體共同的喜悅，在分享的過程中最容易產生友好、融洽的氛圍，因此一個聰明的教師要善于與學生分享。教師可以與學生分享許多東西，包括大自然、禮物、作品、書籍、喜訊等。在分享的過程中所有的心靈都能體驗到快樂、平等、愉悅，師生之間的心就貼得更緊了。對于教師來說，能和學生分享他的內心世界是非常重要的。只有通過分享更深層次的思想與情感，教師才能用自己對美好事物的欣賞與喜愛之情和學生真實地溝通交流，才能以此感染學生對美好事物的欣賞和喜愛。這樣一來，就會在教師與學生之間建立起一種信任與友情。在分享過程中，每一個問題，每一句評論，每一次快樂和驚嘆都是師生溝通的良機。要對學生當時的心情和感受做出回應，順著學生的好奇心培養他們的興趣。你會發覺，一旦你尊重學生的想法，師生之間的相處就會變得輕松而愉快。教師要敏銳的捕捉住分享的最佳良機，與學生進行情感的溝通，建立起深厚的師生情誼。

第三，在創設豐富多元的平臺中溝通。中國傳統的師生溝通方式本身就十分豐富，現代科技又為師生溝通提供了非常優越的條件。教師要善于利用各種方式與學生進行有效的溝通，以促進師生的充分理解。諸如面談、筆談、家訪、電話交談、網絡對話、短信交流等，還可以通過班會活動、團隊活動、春游活動、聯歡活動、問卷調查、師生辯論等進行溝通。這就要求教師隨時了解學生的思想動態，及時創設師生交流的環境，相互敞開胸懷，在和諧中溝通，在溝通中和諧。

4、榜樣是建構和諧師生關系的航標燈，教師的表率性越強，師生關系也和諧、德育效能越大

教師是學生的楷模，崇高的教師形象像航標燈一樣指引著學生發展的方向；榜樣是重要的德育資源，教師的一言一行都是德育。和諧的師生關系需要榜樣，提高德育效能需要榜樣。

用大方得體的裝束親近學生。當今的學生，跟進時代的能力十分強勁，他們追求個性化的色彩，喜好多元化的裝束。教師應充分認識到這一特點，改變過去一味追求莊重嚴肅的傳統觀念，在運用主觀創設的榜樣形象引導學生建立良好的外在形象的同時，也要關注學生的價值取向，吸取學生適合時代發展規則、適合身心發展規律的需求，重新建構自己的外在的職業形象。教師的衣著打扮要帶給學生新鮮、瀟灑、現代、自信的感覺和美的享受。學生有自己的審美觀，當你穿上一條大方得體的裙子或衣裳出現在學生面前時，他們會毫不吝嗇的贊美：“老師，你今天真漂亮！”大方得體的裝束，有利于和諧師生關系的建構，有利于德育效能的提高

用熊熊燃燒的激情感染學生。建構和諧的師生關系需要師生的激情，師生的激情會產生德育效能。教師的激情會感染學生，教師的激情會拉進師生的情感。傳統的教師太理性，莊重嚴肅似乎成了教師的獨特標志?，F代的學生不愿在冷峻中生活學習，他們需要一個情感的世界，教師在情感上也應該成為學生的榜樣。首先，要充滿生活的激情。教師是生活的熱愛者，始終要保持陽光的心態。每天走進學校、走進班級、走進學生，都應保持快樂的情緒，不要宣泄消極的情感，不要把家庭和個人的苦悶情緒帶給學生。其次，教師要充滿學習的激情?？鬃釉疲捍松嘤醒?，而學海亦無涯。校園是由知識構成的校園，校園具有文化的屬性；教師是知識的代名詞，學習是教師的職業行為，不愛學習的教師不是真正的教師。教師要滿懷激情去學習，要善于觀察、勤于思考、敢于質疑、勇于創新、精于研究，要有廣博的知識，豐富的智慧，高強的能力，讓學生欽佩效仿。再次，教師要充滿工作的激情。可以說，誰選擇了教師，誰就選擇了奉獻。教師既是崇高的職業，也是十分辛苦的職業。作為教師，需要強烈的責任感和使命感，把自己的教育教學工作作為生命的需要，對每一項工作都兢兢業業，勤勤懇懇，給學生樹立良好的職業形象，這也是一種十分有效的德育。

（二）提升班級工作效能，提升學習快樂總量 懷著對未來美好的憧憬，從各個學校畢業的三十名同學跨進了同一個教室，拉開了為期三年初中小班化學習的序幕。人數的減少讓班主任在充足的時空下培養學生各方面的素質，個性特征得到充分的釋放。為使學生們的學習生活充實緊張而有豐富多彩，每個同學都充分發展個性，建立一個團結向上的班集體就顯得很是重要。

1、掌握學生的特點，制定共同的奮斗目標 蘇霍姆林斯基說過：不了解學生，教師就像黑夜里走路。初中生和小學生有很大的不同，根據初中生心理和生理特點，初中學生屬于青少年期。身體發育趨于成熟，情感強烈，富于熱情和激情，意識在行為中的作用日益增強，能夠獨立、自覺地按照一定的目標和標準來評價自己的品質和能力。平時具體表現為：他們更多地要求行為、道德評價和情感上的自主，希望父母、老師對其行為不做過于嚴格的限制，能夠支配自己，對保姆式教育產生抵觸甚至厭惡情緒；在人格上需要他人尊重，常用自己的眼光來認識主評價外界事物。要建立團結向上的班集體，很重要的一環就是要引導學生處理好個人和集體的關系。而制定共同的奮斗目標則能幫助班主任很好地解決這一問題。

共同的奮斗目標是指班級成員共同具有的理想、追求和希望達到的成果，也是班級發展的導向、全班同學人生的導向。它可以最大限度地把自身融入到集體中去。當然，制定奮斗目標應按照循序漸進的原則進行。心理學研究表明，價值較高的長遠目標，其激勵程度高于價值較低的中、短期目標。但如果長遠目標目標脫離實際，其價值就會激不起相應的熱情。所以制定目標時應把長遠的總體目標和中近期的行動目標相結合，以使學生經常體驗到成功的喜悅，一直處于新的追求之中。在共同奮斗目標的激勵下，同學們產生積極向上的強烈愿望，做到心往一處想、勁往一處使，逐步就會形成一個團結向上的班集體。

2、發揚民主作風，讓學生認識到自己是班級的主人

民主是一個世界潮流，也是社會進步的象征之一。隨著社會的發展和民主政治的推行，人們的民主意識在不斷地增強，初中學生也不例外。班主任要充分認識這一點，對班級目標、計劃、制度的制定及重大活動，必須經全體同學討論，采取民主集中制的管理方法。班主任在班級工作中不再是主宰，而是參謀，起指導作用。

如果說一個班級是在大海中航行的船只，起指導作用的班主任是這條船上的舵手，學生則是奮力劃行的船員，只有靠他們，班級之船才能駛向理想的彼岸。也就是說，學生才是班級的主人。所以，班主任要采取民主競選的方式建立班委會，讓學生自己管理自己。

俗話說：火車跑得快，全靠車頭帶。有威信、有能力的班干部對班集體的建設會起到很重要的作用。因此，在同學們熟悉之后，愿意當班干部的同學通過競爭演講，其他同學們民主選舉選出班干部。這樣，一方面可以發揮班干部的核心作用，另一方面也使每一個學生認識到自己在班級中的主體地位。

3、引導學生多為他人著想，使學生學會共同生活

“為他人著想”和學生是班級的“主體”并不矛盾，教育家雅克德洛爾認為一個能夠得到較好發展的人，不只是要“學會生存”，還要“學會認知”，“學會做事”和“學會共同生活”。良好的班集體，不僅有共同的奮斗目標、健全的組織機構，還要同學們自覺遵守校紀班規和良好的人際關系，而這些都是和同學們的“共同生活”分不開的。多學生，在小學是老師的寵兒、同學的寶貝、家中的小太陽。進入新的環境之后，一些同學可能會產生失落心理，從而導致情緒低落、表現孤單。班主任要注意引導學生面對現實、正視自我，在共同生活中挖掘自身的價值。

首先，抓住良好時機進行教育。初中階段一系列的集體活動正是教育學生學會共同生活的大好時機。如在運動會上，班主任強調對運動員的服務其實也就是引導學生多為他人著想。只要班主任加強教育，相信通過一次次的集體活動，同學們一定會逐步養成為他人著想、為集體著想的習慣。

其次，開展有意義的主題班會。有意義的主體班會對提高學生的思想認識能起到很好的作用。初一的主體班會應以教育學生怎樣相處為重點。例如可以開展以“同學們是否能夠真的以誠相待”為題目的辯論會，以澄清學生的錯誤認識，學會共同生活。

初中階段是由幼稚走向成熟的一個時期，建立團結互助、奮發向上的班集體，提供賞心悅目、積極有為的學習環境是班主任義不容辭的職責，它也將對學生的一生產生重要

三、思考的問題及后續打算

小班化教育在一定程度上為學校的發展帶來了促進作用，也收到了一定的效果，但是隨著研究的進程我們思考：

1、如何彰顯小班化教育的特色，更好地發揮學校特點是我們下一步研究的焦點之一。

2、小班化教學因組織形式等的區別，與大班學生在人格因素，如交往水平、責任意識等，這些方面發展的差異性研究。

3、小班化特色教育及相關研究。

“小班化”教育增加了教師和每個學生互動的機會，提高了師生間的和諧關系，讓教師能靈活運用教育教學策略、使學生更加樂于學習。它就像一朵絢麗的花，一首動人的詩，一幅優美的畫，孩子們在這樣的詩情畫意中張揚著個性，呼吸著新鮮的空氣，擁抱著美好的未來。

第三篇：和諧師生關系的建構

和諧師生關系的建構

（一）師生關系的時代特點

1、師生關系的業緣性 ［理論闡述］

師生關系的業緣性意指師生關系基于教師的職業身份形成的交往特性。

(1)業緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態?，F代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業緣性教育則是教育者基于職業關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業緣關系的人，學校教育是業緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優先權。業緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。

師生關系的業緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統的消解。教師的傳統權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。

［案例分析］

一個高三學生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發呆，無心聽課、讀書和做作業，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’。可是，你們知道嗎 ?這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻卻使我變得脆弱許多??”

（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區別。

［問題討論］

學生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應該以認真的態度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。

再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。、師生關系的交互性 ［理論闡述］

師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學機智 [M].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現著師生之間的平等性。

交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。

（2）交互性體現著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現著師生關系的增益性。

交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢?，利益在交往中的傳遞將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創生。

［案例分析］

有兩位教師談起現在學生修養問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？ 答：我與學生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。

3、師生關系的生成性 ［理論闡述］

師生關系的生成性意指師生關系是一個由發生走向發展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。（1）生成性意味著師生關系發展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優秀品質的養成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇”

這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關系？

嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優點，并且每人的優點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學生的“作業”，凡是被他人談及優點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業：“給每位差生寫出優點，并且優點不得少于 50個字。”我相信，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。當然，發現差生的優點只是第一步，告知差生的優點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發現差生的優點，并點燃差生心中的激情之火。值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業高尚的試金石。

(二)和諧師生關系的建構路徑

1、教師權威與學生尊嚴的同構

［理論闡述］

所謂 “權威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學者克利弗頓（Clifton R.A.）和羅伯特（Roberts L.W.）認為，教師權威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權威，包括傳統權威和法定權威。傳統權威指社會的文化傳統賦予的權威；法定權威指社會制度和法律法規等因素賦予的權威。個人因素形成教師的個人權威，包括知識權威和感召權威。知識權威是由教師個人的學識、專長等構成；感召權威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。

（1）教師制度性權威與學生尊嚴

教師的制度性權威，無論是傳統權威還是法定權威，都只是一種外在性權威，是依靠習俗力量和法權力量來維持的權威，在此權威面前，教師尊嚴被充分肯定，學生尊嚴卻被忽略，故學生對教師權威只是表面服從，內心并不悅服。這種制度性權威帶來的 “師道尊嚴 ”，在現代社會遭到強力批判。張宗麟曾經認為，過分的師威會影響學生學習、限制兒童個性發展、養成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設師愛！”陶行知也曾經認為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ??書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸嗤拇嬖谑且粋€客觀事實，我們并不簡單否定制度性權威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權威包含對學生尊嚴構成否定的可能，教師絕對不應該僅僅依靠制度性權威在學生面前樹立自己的威信。

（2）教師感召權威與學生尊嚴

感召權威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權威，是教師的道德付出得到的職業回報。“師者，人之模范也?！保ā稉P子法言》卷一）教師的感召權威通過為人師表得以體現?！盀槿藥煴怼笔墙處熣故咀约郝殬I驕傲的古訓，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統中國特色，他認為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質 ,“師”決不是一個職業符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖?、外貌，后引申為表率、標準意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄捌堈渖恚趶恼鹾斡校荒苷渖?，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔行為責任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進德會所戒也?！敝袊鴤鹘y社會，教師的權威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉間有什么重大的事件和爭執，總是請先生代為解決，而且作了日常實務的顧問。所以一鄉有了一個私塾，那鄉間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢姡處煾姓贆嗤墙處熞揽孔约旱牡赖滦袆荧@得的權威，不是教師依靠優勢地位的強加，學生接受教師的權威，完全是一種有尊嚴的自我選擇。

（3）教師的知識權威與學生尊嚴

學生是求學之人，教師的淵博知識是樹立自己權威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學問提出了嚴格要求： “延聘教員，不但是求有學問的，還要求于學問上很有研究的興趣，并能引起學生的研究興趣的。”（蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權威，對學生而言是一種值得服從的權威，學生對教師權威的服從，既是向教師表達敬意，同時也是向知識表達敬意。所以，教師的知識權威并不構成對學生尊嚴的否定，因為這種權威并不是老師的外在施與，而是學生的自覺體驗，是學生發自內心的推崇。

［案例分析］

一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶

記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學習很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學一絲不茍，面對一幫全校聞名的調皮搗蛋的男生班，用出色的教學能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ??”，直到現在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。

----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師

一位年近七旬的老者，對自己曾經的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當年的語文老師在這位學生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學上的享受，教師在學生心目中的權威當然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優點在學生面前樹立了相同的權威。可見，教師權威的樹立并沒有固定的模式，發揮自己的所長，讓學生在內心深處接納自己，乃是在學生面前樹立權威的最好方式。

［問題討論］

教師不能回答學生提出的問題應該怎么辦？

教師不可能也不應該完全回答學生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業不敬。

教師的知識權威并不意味著自己在學生面前無所不能，相反，在信息化時代，學生考倒老師的機會太多，僅就知識信息而言，教師相對學生已經越來越喪失自己的優勢，但這并不意味教師與學生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權威在于，教師對知識擁有強大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學生不同的解讀，引導學生做出多方位的思考。如果面對學生提出的自己不能回答的問題，教師應該做的第一件事情是向學生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權威的挑戰，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權威的加分。當然，我們可以在向學生告知自己不能給出正確答案的前提下，談談自己解決問題的思路。作為負責任的老師，我們可以在課后思考和解決學生的問題，然后向學生進行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學得了一份新知識，做了一個負責任的人。教師尤其要避免不能回答學生問題而導致的自我否定。據載，2001年 5月 7日，江蘇某市區一名 30歲的男教師因解答不出學生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學生考倒的可能。然而，大學哲學教授不會做高中生的哲學試卷，大學語文教授做中學生語文試卷不及格者大有其人，但大學教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學生的問題所能否定的。

請注意，教師不能回答學生問題只能是偶爾而不是經常，只能是難題而不是常識。

2、教師教權與學生學權的平衡 ［理論闡述］

教師 “教權 ”的落實，可以增強教師的職業尊嚴感，提升對學生的責任心；學生 “學權 ”的落實，則可以增強學生的主體性，為師生的教學交往預置前提。

（1）教師教權

教權是教師對學生的教育權和教學活動的控制權。具體表現為：

教學主導權。教學主導權并不僅僅指教師的教學組織權力，更多地是指教師用教育行動表達教育理念的權力，教師將先進的教育理念付諸實施并籍此實現自己的教育創意，是教師最基本的教權。但當下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態，教師的教育行動受到來自體制內外的各種因素的困擾，尤其是應試體制正在窒息教師的創造性思維，也抑制了教師的創造性行動。高中教師的教學主導權的最大威脅來自于應試的教育體制，在應試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學大綱和“正確答案”，教師不經意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學的創造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學教師，我們有責任在現有的體制下實現教學主導權的最大伸張，教學主導權的最大化實現，可以讓教師的教學潛能得到最好發揮，最好地在學生面前樹立自己的知識權威。

教育批評權。批評學生是教師教權的基本構成內容，也是師生關系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權看成是師生關系的對立物，這是嚴重誤解。其實，當教師批評學生時，主要是在向學生傳遞一種信息：“你是一個值得我關注的人”，表達的是對學生的關懷和信任。假如將學生的進步比喻為汽車的行駛，表揚是給學生提供動力，批評就是給學生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現在的獨生子女在家庭教育中被過度關愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應，教師在行使批評權時的顧慮大大增加，擔心家長投訴、學生跳樓。但教師批評權的弱化必然導致學生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責任心，消解師生關系的緊密性。

教育享受權。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學生的心靈生長和人格進步，并由此獲得職業尊嚴感和歸宿感。但是，現代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現（如考分和名次等）為追求目標，并將自己的職業價值依附于教育對象的符號化表現。根據調查，世界各國學校對教師的評價，指標主要包括：學生考試成績、教學對學生需要的滿足、教學創新、教師對專業發展的參與等。在這 4項指標中，學生的考試成績居于首位。3/4 的教師認為價值沒有得到認可。（中國經濟網 2009年 09月 16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）這樣，學生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當代的中國教師有責任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉向學生的心靈成長，關注學生心靈的教師，必然也是受學生愛戴的教師。

（2）學生的學權。

自主學習的權利是學生學權的基本內容。學生應該有權利選擇自己喜歡的知識，尤其應該擁有獨立發表自己見解的權利。學生在教學過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經對學生學權的喪失表示憂郁： “我們的教學沒有給學生以適當的位置，教師眼中沒有學生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學過程中表現出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉?！苯裉?，中學進行的新課程改革，應該說是尊重學生學權邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學內容 ”，學科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會做人，學會學習，學會創造，注重培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學院學報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現學生學權的解放，在應試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內容很難從現有的考試方式中得到落實。學生的知識選擇權、教師選擇權以及上課自由權等，在目前的體制下還不可能得到實現。當然，對學生的學權應該有辯證的認識，因為學權的放縱也可能對師生關系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學生權力欲膨脹的后果進行了描述：學生的權力 “竟然取代了學校當局聘請或者解聘教員的權力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴格或者贊成嚴格一點的紀律，學生就馬上罷課反對他們。??他們沉醉于權力，自私到極點。有人一提到 ‘校規 ’他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預備揍人。”（蔣夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）

所以，學生應該有怎樣的學權，有什么程度的學權，怎樣在保證教師教權的前提下尊重學生學權，這都是當代教育界應該思考的問題。對學生學權的尊重，就是對學生自由的尊重，就是為師生關系的和諧預設空間。

［問題討論］

怎樣對待中學生談戀愛？

教師在學生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應該有心理準備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。

但是，這并不意味著教師在學生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責任對學生的戀愛進行引導。

首先，教師應該告知學生，中學生談戀愛是其作為公民的權利，教師尊重這種權利。其次告知學生，教師在尊重中學生談戀愛權利的同時，有責任告知中學生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現的弊端加以強化性說明。

再次向學生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權在學生手中。

教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學生談戀愛，絕對是徒勞無功的。

3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡 ［理論闡述］

教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學生面前樹立感召權威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學生心目的形象，進而影響著師生關系的和諧。在社會對教師形象的定位上，教師應該是“完美”的人。但對一個在本質上沒有達到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態在學生面前展示自己的誠實，還是在學生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學生也會問：偽裝高尚已經是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發生人格上的道德分裂。在學校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習慣；在學生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內的區分，同一個人，校內的這個人總是比校外的這個人顯得完美。

因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現在：

教師是向己的人。教師與其他從業者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業生活。教師的職業利益合理合法，教師職業利益的實現過程，正是教師向己性的呈現過程。教師的職業利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業利益實現的基本形式.經濟合作與發展組織(OECD)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學 ”調查，結果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩定和安全感，是教師職業的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標學生成績為首位》 中國經濟網 2009-09-16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教師職業以學生為對象，教師在教書育人過程中可能被學生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向?！保R斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。

教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責任，更是教師職業的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當學生成為教師的對象化客體時，事實上已經默認了教師意志對學生的統攝能力，教師的道德走向很大程度上已經決定著學生的道德走向。所以，教師的向善成為學生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達同情。往高處走，教師應該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達忠誠。但教師的向善不能也不應該代表教師道德上的完美，而僅僅體現為教師對道德的高尚性追求。

教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學生信賴的人。［案例分析］

一位剛走上工作崗位的中學教師在點名時，不認識學生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應答。老師走上前：“張海永同學，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道?！比煤逍Α?嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 109頁)。

其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向學生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學生識破。學生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質，體現出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇。“真實”可以讓學生產生親近感，增強師生間的相互信任，讓學生與教師處于心理的開放狀態。

［問題討論］

教師是否可以接受學生禮物？

? 基于中國傳統文化的師道尊嚴以及當代中國社會的人際交往特點，教師可以適當接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學生的禮物應該是也僅僅是表達師生情誼的載體。

? 教師接受的學生禮物應該與學生的功利訴求無關，任何與學生利益相關聯的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關系的感情純粹性。

教師切忌接受學生家長尤其是學生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關系帶來質地負面影響，讓教師人格受到損害。老師應該清楚，當學生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。?

4、師生心理契約的達成 ［理論闡述］

心理契約本來是管理學中的重要概念，但其引申于師生關系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(Psychological contract)表征領導與部屬之間微妙的互動關系，“現在的心理契約已經被廣義理解為某一特定關系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設和義務承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達成的最佳耦合。”（申來津：《 心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規定，并處于不斷變更和修訂狀態，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強有力的決定因素?！保úㄌ?·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達成，可以實現雙方的相互認同與接納，讓師生之間產生 “諧振效應 ”。它帶來了學生對教師的信任，這種信任最終延伸到學生對教師傳授的知識的信任。

師生間心理契約的達成體現著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達成狀態下的師生關系具有典型的摯友特征。具體特點如下：

首先，心理契約給師生關系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設防狀態，相互之間沒有猜疑和疑慮。其次，心理契約為師生關系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。

再次，心理契約使師生之間的關愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經通過默默地舉動表達了彼此的關心和愛護。

師生間心理契約的達成是一個情感積累的復雜過程，需要教師用愛心和行動對學生進行心靈的開啟，用真誠和耐心對學生進行感化，同時還要用有效的方法引導學生跟著自己行動。怎樣達成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：

? ? ? 主動給學生以關愛 主動地用行動給學生以關愛 默默地主動地用行動給學生以關愛

盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。

附錄 ：學生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油??！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關系，重要的是認真。

-----引自相關資料 ［案例分析］ 老師的感嘆

那一年冬天，由于一次感冒，引發了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學校要我上一屆公開課，當時，我選在了七（１）班。為了不使學生緊張，在上課的前一天，我跟同學們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發現幾個大個子男生，正在安裝他們班已經拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細心，為他們對我的關心。

----來源于《風中的成路：欣賞型德育的師生關系模式研究》，第 123頁。

幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔心外面的冷風加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關心，這就是典型的心理契約達成狀態下的尊師行為。表面上看，這是學生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結果，是孫老師為學生付出之后學生給予孫老師的真情回報。、師生關系的張力適度 ［理論闡述］

師生關系的張力適度，是指師生關系要保持在師生的角色范圍之內。師生之間既不是朋友關系，也不是血緣關系，師生關系就是師生關系，教師與學生應該基于師生關系承擔責任，避免超越彼此角色承擔不必要的社會義務。

教師應該避免對學生的責任過度。在現實生活中，道德責任的過度主要表現為主體的責任行為超越了自身的責任能力。富有道德責任感的人總是喜歡承擔“完全義務”，因為只有履行完全義務才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務感的無節制推崇卻可能讓主體義務感與義務能力脫節，從而導致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物。”（王效民：《論人的有限性與無限性——兼論哲學的根本問題》，理論學刊，2005年第 3期。）教師責任過度的直接后果是，教師可能讓學生產生道德上的歉疚感進而躲避老師，或者教師的責任感在事實上構成了對學生自由的干涉，學生同樣會躲避自己的老師。

教師超越自己的角色承擔義務或者放大自己的角色義務，意味著承擔了比社會賦予的更多的道德責任。然而，教師對角色責任的超越卻面臨著可能的道德風險。超越角色承擔道德責任導致的道德過度可能構成對學生道德權利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務就是他人的道德權利，自己履行的道德義務越多，他人獲得的道德權利也越大。可我們一定要知道，學生履行道德義務本身是一種道德權利，教師履行道德義務的合理性必須以不損害學生的義務性權利為前提，否則，自己的道德義務就不會成為學生的道德權利。

［案例分析］

關于師生戀愛

我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現在不知道如何開解我的朋友誒。

以下是網友的回答： The Problem Got Serious~

其實無乜焐恏啊！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結佐婚就悟好喇

我就覺得無咩問題啦，終有一日，學生會陸續畢業，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 OK拉

網上就此開展的調查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。

（來源：廣州學生網論壇）

師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網上的對話和調查可以看出，絕大多數中學生對師生戀愛持無所謂的態度，沒有明確表示反對。說明在中學生中，師生關系轉化為戀愛關系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強大。

雖然學生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應該承擔相應的責任。如果老師對學生的關心和愛護嚴格控制在“師生角色”的范圍之內，并從語言和行動上以教師身份規范自己，師生之間產生戀愛關系的可能性就會大大降低。

［問題討論］

教師應該像父母一樣關心自己的學生嗎？ 教師不應該像父母一樣關心自己的學生，因為教師不是學生的父母。教師對自己的學生可以盡關愛的義務，其前提是教師給與學生的愛永遠只能是師生之愛，這是教師角色所規定的道德責任限度。

如果教師超越教師的身份給學生以關愛，將學生看成是“自己的孩子”，給學生在學習和生活上以無微不至的關懷，讓學生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權利的子女之愛，教師就構成了對學生父母的道德侵權，陷入了對學生父母的不道德。

因此，當教師基于一種崇高的角色責任將學生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經走向了責任過度，從道德的本質性規定來看，教師既沒有義務更沒有權利將學生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規定性之中。

（三）師生關系中的危機處理 1、師生關系危機的表現形式 ［理論闡述］

（1）師生的信任危機

信任是師生關系和諧的前提。但是，師生的信任危機已經成為師生關系危機的主要表現。師生的信任危機是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態，學生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應盡的道德義務，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進行言說，就沒有用行動履約的責任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標，必須站在道德的至高點上進行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業性規定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現代人進行規戒，實質上是給教師設置不可逾越的道德障礙。當教師不能踐行自己對學生的道德要求時，教師的信譽度就會受到質的影響。

（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）

冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應的情感反應，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現為師生關系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關系的危害非常大，讓教師的職業滿足感大大降低，讓學生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強烈的痛苦、孤寂和壓抑感。

（3）師生的相互怨恨 師生關系推崇仁慈和寬容，倡導彼此的理解和關愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感?！保R克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認為，現代社會充滿驚懼而又渴求安穩生活的 “小市民 ”，本質上是處于社會邊緣狀態的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環 ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯書店，1997年版，第 4頁。）現實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經濟活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態，必然構成對主體精神特質和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉化的結果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學生以超越能力的學習要求，學生由于不堪重負而對教師產生“怨恨”，反過來，教師因為學生不能完成自己的教學要求也對學生產生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責任一起消失。

［案例分析］

老師知到你個 Q,要加你 ,你會點做 ? 網友的回答： 5 系想了解我地多 D

只系想知到多 D我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 Q

我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+！?。。。?/p>

-----源于廣州學生網論壇

當老師的要加學生的 QQ,本來是想與學生進行交流，拉近與學生的心理距離，不幸的是，學生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學生對教師的不信任。、師生關系危機的形成原因 ［理論闡述］ 師生關系的難于處理，新文化運動領袖陳獨秀有過生動描述：“教學者如扶醉人，扶得東來西又倒?，F在青年的誤解，也和醉人一樣??你說要打破偶像，他就連學行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學生要有自動精神，自制能力，他就不受紀律不受訓練了?！睅熒P系處理的不當，就會導向師生關系危機。就目前而言，師生關系危機的形成原因，可以大致歸納如下：

（1）社會功利化思潮對師生關系的侵蝕。

社會功利化思潮導致的直接后果是，教師依據功利原則處理與學生關系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學生，教師往往給予更多的關注，在座位安排、課后輔導、作業批改等方面給予特殊照顧。同樣，學生也依據功利原則對教師行為進行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻性質。功利化思潮對師生關系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學生心目中的道德地位大大降低，制造了學生對教師的心理排斥。

附錄： 依你的感覺，大學的師生關系與中學師生關系有什么不同，你有何評價。高中的師生關系比大學更加緊密

高中學生的成績直接關系到老師的薪金以及名望

因為高中主要是以應試為主，而且老師教育學生的目的主要在于應試

大學主要是對學生起到一種指導作用，這類老師在學業上與學生的聯系可能不如高中緊密。

高中師生關系可以概括為魚與水 大學可以理解為更為平等的關系 主要是大學的老師不再以教課為主業 我們的老師對于教學任務并不看重

因為與他們切身利益相關的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學生）（2）應試體制對師生關系的強制。

高考制度是當今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現手段，其合理性毋庸置疑。但高考應試制度對師生關系的消極影響也顯而易見，其主要表現是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應試化，從而剝奪了學生獨立思考的權利。當學生的獨立思考不得不屈從于教師的標準答案時，學生會產生“學權”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關系的惡化。同時，應試體制將教師注意力集中于學生成績而不是學生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。

（3）教師個人際遇的不公對師生關系的連帶性負面影響。

教師是高貴的職業，國家為保證教師權利專門制定了《教師法》，為向教師表達敬意專門規定了“教師節”，從總體上看，教師的個人權利和教學環境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區，教師的工資明顯比公務員低，教師在學校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學校管理層產生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學生對教師的不滿。

（4）師生觀念差異帶來的師生關系沖突。

師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關系的重要問題。師生觀念差異主要體現為代際差異和身份差異。代際差異是由于師生年齡不同而產生的觀念差異，這種差異往往與教師和學生認知圖式的不同有關。比如，教師告知學生“光陰似箭”，這是教師在年齡增長過程中的切身體驗，但學生年紀輕輕，對時間緊迫的切身體驗遠遠沒有教師強烈，教師與學生往往難以取得共鳴。身份差異則是由于教師與學生身份的不同而產生的觀念差異，比如，高中生的戀愛問題，教師從教師的立場出發，可能認為高中生應該致力于學習，根本不應該談戀愛；學生則從學生的立場出發，認為談戀愛是自己應有的權利。本來，觀念差異應該以彼此尊重為原則，但是，當教師將自己的觀念依據教師的優勢地位強加于學生時，師生關系的沖突就可能產生。

（5）教師工作方法適當帶來的師生關系危機。

良好的師生關系必須以良好的工作方法為前提。假如一位教師用嘲諷、厭惡等惡性方法面對學生，必然引起學生的反感，造成師生關系的緊張。

附錄：

學生最不喜歡聽老師講的話 睇下 D“無賴 ”賴到幾時 我都費事理啊

你看 ,還是這些 “老油條 ” 給家長爭點光嘛 同我企起身 你點搞呷 笨死啦 神經病啊，你

---來源于“廣州學生網”論壇 ［案例分析］

剛開始看到老程走進我們班級教室，覺得很奇怪，后來他解釋道，原定給我們當班主任的老師調到高三當班主任去了。聽起來，不過是換了個班主任，但是對我來說卻是換了個未來。這個老程起初給我感覺很正派，教育局長司機的兒子他都敢送耳光子。那耳光子讓我有些佩服他。不過他很嚴厲，嚴厲到我們覺得那是種壓力，嚴厲到我們沒有辦法忍受。學校實行積分制度，班級一分和班主任多少工資掛鉤，剛剛開始有同學扣分，他沒有表現出多大氣憤，只是說同樣的錯誤不能再犯，我覺得這有道理，但是后來，他開始對分數越來越在意了。記得有一次，女生宿舍因為衛生問題扣了三分，結果他讓那宿舍的女生一個挨一個站講臺上，然后開始斥責她們。那件事情之前，我雖然不是多么喜歡這個老師，但是我不討厭他，但是我覺得，一個老師不管男女，對學生嚴厲是好事，但是如果對女生，并且是花季女生也不留任何情面的話，我不覺得他的嚴厲有積極作用。從那件事情后，我開始討厭老程。

-----來源天涯論壇

老師對學生的嚴厲管教并不一定為學生所反感，但是，當老師的嚴厲突破了學生的心理底線，比如對女學生也不留任何情面的時候，學生就開始了心理反抗，尤其是當學生意識到老師的嚴厲只不過是謀求教師個人利益時，學生的對抗情緒就進一步加深了。因此，做教師的，務必以適當和適度的方式對學生進行管理，尊重學生尊嚴，是教師對學生進行有效管理并獲得學生認同的道德底線。

［問題討論］

教師應該怎樣面對調皮的學生？

調皮是少年學生享受生活獲得快樂的基本方式，教師應該尊重學生的這份權利。教師的責任不在于杜絕學生調皮，而是將學生的調皮置于可以控制的范圍，最大限度地減少學生調皮帶來的負面效應。

調皮的學生往往性格外向，調皮的過程一般也是智慧的展示過程，教師應該善于發現其優點并加以及時肯定，并通過適當引導讓調皮學生的優點得以正向表達。

讓最調皮的學生管理調皮的學生，會收到意想不到的效果。、師生關系危機的處置方式 ［理論闡述］

師生關系危機的處理可以有不同的方式，這里主要是從危機處理的理念展開。（1）以友善的心理處理危機。以友善的心理面對學生，就可以得到學生的友善。教師不管以怎樣的方式面對學生，都應該是基于對學生的愛護，只要以愛心面對學生，就可以得到學生的理解。有一個故事：一個年輕人去買碗，來到店里他順手拿起一只碗，然后依次與其它碗輕輕碰擊，碗與碗之間相碰時立即發出沉悶、渾濁的聲響，他失望地搖搖頭。然后去試下一只碗??他幾乎挑遍了店里所有的碗，竟然沒有一只滿意的，就連老板捧出的自認為是店里碗中精品也被他搖著頭失望地放回去了。老板很是納悶，問他老是拿手中的這只碗去碰別的碗是什么意思？他得意地告訴老板，這是一位長者告訴他的挑碗的訣竅，當一只碗與另一只碗輕輕碰撞時，發出清脆、悅耳聲響的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗遞給他，笑著說：“小伙子，你拿這只碗去試試，保管你能挑中自己心儀的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿著的每一只碗都在輕輕地碰撞下發出清脆的聲響，他不明白這是怎么回事，就問老板。老板笑著說，道理很簡單，你剛才拿來試碗的那只碗本身就是一只次品，你用它試碗那聲音必然渾濁，你想得到一只好碗，首先要保證自己拿的那只也是只好碗??同樣，教師要獲得學生的友善，教師自己先應該是友善的。

（2）以道德的方式處理危機。

教師處理師生關系的方式一定要具有道德合理性。在師生關系中，教師是優勢主體，教師如果僅僅憑借自己的優勢地位對學生進行壓制性處理，或者不恰當地動用學生家長的力量威脅學生屈服，教師在道義上就已經失分，師生關系的危機將由此進一步惡化。

（3）用民主手段解決危機

師生危機的處理，一定要有學生的平等參與，而且學生不只是被動的參與者，還必須是積極地行動者，教師要充分尊重學生的參與機會，并賦予學生以必要的權利。民主手段本身就是教師向學生表達的善意，民主手段的實施過程本身就是師生關系的和解過程。

（4）用相對正義的結果結束危機

教師不要期望師生關系危機處理結果的絕對正義，事實上，師生關系危機的結束總是會帶有某種遺憾，就如弗蘭肯納所言，我們最好選擇善減去惡以后所剩最大余額的行為。師生關系危機處理的公正只能是相對公正，只是在全局意義上實現了公正，只要達成師生雙方共同滿意的結果，師生關系的危機處理也便取得了成功。

［案例分析］

我們當初的集體搗亂：當著聽公開課的外校老師的面，課間休息全班用粉筆頭打仗；上課之前將教室門開個小縫，上放一只臉盆，里面放只掃帚，準備教訓遲到的學生，結果砸在推門而入的老師頭上；至于上課說話，考試不忘踢球，課間踢球砸碎玻璃、球被老師沒收再要回來再踢的事情，更是家常便飯。值得回憶的是：除了那位“強扭瓜”的班主任被氣走之外，其余老師包括新來的班主任，對我們這些調皮搗蛋的舉動都很寬容。盡管當年是階級斗爭為綱的年代，但是他們沒有把我們的這些行為“狠狠上綱”；他們也在不斷地批評和管束我們，但是每次都給我們留出了改正的時間和余地，也留足了面子；更重要的是新來的班主任放手讓我們自己管理自己，把多余的精力引導到開展文體活動上去，于是我們班集體榮譽感大大增強，教室后面墻上掛滿了優勝錦旗；最后我們也在沒有多大心理壓力的情況下考上了大學—— 54人考上了 50人。------天津耀華中學畢業 50年后的校友回憶

面對“ 集體搗亂”的學生，那位“強扭瓜”的班主任被氣走了，其他的班主任卻體現出了寬容，為“學生留出改正的時間與余地“，給學生“留足面子”，讓學生“自己管理自己”，教師通過對學生的包容、尊重和信任，成功地避免了師生關系的惡化，最大限度地解除了學生的心理壓力，讓學生在放松的心情下學習成長，充分體現出教師對學生心靈的關懷和管理上的智慧。

［問題討論］

解決學生的問題應該及時找家長嗎？

除非萬不得已，解決學生問題一般不要找家長。

找家長必然讓學生的問題暴露在家長面前，會增加學生的心理恐懼，容易造成學生的心理反感。

總是尋求家長的幫助，間接意味著教師的能力不足，不利于教師權威的樹立。教師應該在學生沒有出現問題時尋求與家長的溝通，而不是在學生出現問題以后尋求家長的幫助。

第四篇：和諧師生關系的建構

和諧師生關系的建構

（一）師生關系的時代特點

1、師生關系的業緣性

［理論闡述］

師生關系的業緣性意指師生關系基于教師的職業身份形成的交往特性。

(1)業緣性的師生關系相對于類血緣性的師生關系而言。在傳統中國，教師與學生之間依靠類血緣關系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴等級，師生關系本質上是宗法社會的家庭組織結構在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達到了類似血緣關系的親密程度，教師的付出可以得到學生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關系最充分的體現。但今天，教師與學生間的類血緣關系已經不復存在，教師是一個純粹的職業概念，教師之于學生的角色價值處于不定狀態?，F代學生將教師視為平等的社會主體，將師生關系理解成“教”與“學”的契約關系，將教師的教學過程理解為純粹的職業活動。這種公民平等意識支配下的師生關系到底是一種進步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業緣性教育則是教育者基于職業關系對受教育者進行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業緣關系的人，學校教育是業緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達，中國的父母將子女理解為生活的全部，構筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優先權。業緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學生進行教育，教師的職業使命決定了學校教育必然以社會為本位，它強調的是社會整體價值，追求的是社會公利。業緣性的學校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優先位置。教師作為公共教育機構職員超越了家庭教育中所包含的血緣關系，其職責是向學生傳授社會化的價值理念，讓學生成為現代文明社會的公民，學會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關于學校教育的思考》，《中國教育學刊》 2004年第 10期。）。業緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。

師生關系的業緣性強化而類血緣關系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴 ”傳統的消解。教師的傳統權威靠 “師道尊嚴 ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴 ”在封建時代就曾經接受挑戰，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權勢與地位來使學生屈服于自己的 “尊嚴 ”。今天，“師道尊嚴 ”已經失去存在的根本條件，教師與學生之間的業緣關系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關系也走向了淡化。［案例分析］

一個高三學生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發呆，無心聽課、讀書和做作業，害怕與同學們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學兼優、活潑開朗、性格剛強的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學給我的那份?愛?，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份?愛??？墒?，你們知道嗎 ?這份?愛?太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據使我養成了剛毅的性格，而你們這份?愛?的奉獻卻使我變得脆弱許多……”

（嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學提供資助，本來是向學生表達愛心，融洽師生關系的好機會，但結果卻事與愿違，受資助的同學不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴上的傷害。為什么？我們通常認為是教師的方法不對，沒有事先征求學生意見。其實，追問下來，問題的本質在于，教師對于師生關系的“業緣性”認識不足，忘記了教師與學生之間的關系是基于“教”與“學”的職業關系。教師用“類血緣關系”來解讀師生關系，以“父母”的角色來對待學生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學生資助也沒有想到征求學生意見。但學生卻是用“業緣關系”來解讀師生關系，并不將老師視做“父母”，因此也不認同老師像父母一樣隨意給自己錢的權利。所以，嚴格來說，這里教師并沒有傷害學生尊嚴的故意，之所以在客觀上傷害了學生，只是因為教師與學生對師生關系的定位產生了區別。

［問題討論］

學生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學生向老師借錢，老師應該感到驕傲，學生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學生遭遇了嚴重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應該以認真的態度對待借錢的學生，尤其應該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學生帶來的心理傷害。一般而言，學生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學生不會輕易向老師開口。

再次，教師應該用關愛的語氣向學生了解借錢的原因，如果學生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應該給予適當幫助。

最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應該主動幫助學生解決困難，比如向學校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學本人意見。

注意：如果學生的求助超越了教師的經濟能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向學生說明理由。教師不是學生的父母，教師沒有義務為學生的經濟困難承擔絕對責任。當然，不管最后老師是否給學生借錢，老師給學生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學生的訴求，并由此表達了對學生的關心。

2、師生關系的交互性

［理論闡述］

師生關系的交互性是指師生關系的交流和互動特性。師生關系的交互性通過師生之間的交往行為來體現。哈貝馬斯對交往行為進行了深刻分析，認為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協調相互間關系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達和聽者對它的理解；聽者根據自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達到對某一有效性要求的一致理解，并根據一致的意見來指導和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中。”（馬克斯 ·范梅南.教學機智 [M].北京：教育科學出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現著師生之間的平等性。

交互性是現代師生關系的專有特點，在傳統的師生關系中，教師與學生之間是單向度的服從關系，學生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權利。交互性的發生前提是師生之間平等關系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等。現在有一種傾向，將平等的師生關系庸俗化，認為師生關系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學主導權和學生管理權的平等，其實這是對師生平等關系的嚴重誤解，只要教師將學生作為平等的公民來對待，并且賦予學生與教師平等對話的權利，師生之間的平等就基本實現了。

（2）交互性體現著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經導致教育的專制，等到教育家認識到學生也是“具有潛在性和現實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進行檢討的過程中，特別對強制性灌輸的非人道性進行了批判。由于灌輸是把教育對象當作“物”對待，當作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責為教育者的文化霸權，是教育者的獨語現象，背后隱藏的是特定利益集團的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應用而生，為師生之間交互性的推進提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方沒有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當學生，也可以在某一時刻充當教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學習?！保愑阉桑骸懂敶鞣浇逃軐W》，科學教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現受教育者對生命的理解和反思，進而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現著師生關系的增益性。

交互性的師生關系可以確保受教育者作為交往主體的權利和義務對等，同時實現受教育者的交往自由，學生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學生的德性將被不自覺地優化，“ 德性之所以被強調和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產生出一個具有主體間性的可靠的活動空間。”（夏宏：《生活世界的倫理學》，江蘇社會科學，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情。可見，利益在交往中的傳遞將不再是簡單的零和效應，而是實實在在的利益創生。

［案例分析］

有兩位教師談起現在學生修養問題，其中一位教師憤憤不平，認為現在的學生越來越沒有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現在的學生越來越沒有禮貌？

答：我與學生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。

問：你為什么不主動與學生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認同他憤怒的理由。在“師道尊嚴”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學生是交往中的平等主體，學生應該主動與老師打招呼，老師也應該主動跟學生打招呼。當教師認為自己不應該主動與學生打招呼時，客觀上已經將自己擺在與學生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態面對學生，必然與學生的平等認知之間產生沖突，進而導致師生關系緊張。事實上，教師主動與學生打招呼，教師的尊嚴并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態面對學生，反而會獲得學生更大的尊重。、師生關系的生成性

［理論闡述］

師生關系的生成性意指師生關系是一個由發生走向發展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關系的生成性代表著師生關系的歷時性，是對師生關系的動態表述，意味著和諧的師生關系不是教師與學生身份的簡單規定，而是師生之間的用心呵護和行動履踐。

（1）生成性意味著師生關系發展的漸進性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關系的處理非常重要，但師生良好關系的確立，更多地在于師生之間的教學互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關系的引導具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導和關懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領導類型，也就是四種師生關系：高教導高關懷、高教導低關懷、低教導高關懷、低教導低關懷；其中以高教導高關懷為最理想的領導方式，低教導低關懷型領導的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導和高關懷的方式面對學生，師生之間的關系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關系的可修改性。師生關系是一種復雜的人際關系，師生關系可能由于師生之間交往活動的變化產生波動和起伏，因此，對師生關系加以修復和維護就成為師生共同的責任。就教師而言，在師生關系出現裂痕的時候，教師有責任主動尋求修復方法，促進師生關系的良性發展。當然，更重要的是，教師應該盡可能避免師生關系出現不必要的波動。為此，教師就應該用符合現代教育發展趨勢的德育理念指導自己的教學行為，對學生進行道德引導。讓學生自己認知、自己體驗、自己領悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進行道德學習，自主建構、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀德育人性化走向》，南京師大學報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關系的未來性。師生關系的未來性是由教育目的的未來性所規定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學》就非常明確地指出了傳統教育之目的：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務家庭和社會。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們如何讓精神充盈人生，如何與你相遇?！保R丁·布伯 :《我與你》，三聯書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養真正的人，讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應該追求的恒久性、終極性價值。”在這里，思想家們對教育效果的預期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現為受教育者內在精神的塑造，包括社會責任感的形成、優秀品質的養成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應該僅僅在此在的意義上評價現有的師生關系，而應該看到 師生關系效應的時間跨越性，師生關系的終極生成，是以學生走向社會后對教師的終極評價為根據的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現在進行的教育之間的因果關聯。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認受教育者未來的行為與現有教育之間的效應關系。但是，我們可以相信的是，教師對學生的真誠付出，無論學生在當下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經常是藍衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴肅。高一開學不久的一天，我與另一位同學想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉到這個縣重點中學讀書時就為了請假回家的事被班主任關在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應該回去，只是路太遠了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學習，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇” 這位已經走向社會的網友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學生一次回家批假，其寬容和理解超越了學生的意料，老師用德性贏得了學生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學生的預期，就會給學生以心靈的震撼，并讓學生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學生的知識、心理和道德需求，并超越預期給學生以幫助，師生關系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關系？

嚴格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學生，它是以應試體制為杠桿對學生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現有教育評價機制的認同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內心深處接納他們并給他們以適當的關注。為了改善同學之間的關系，有位教師曾布置學生這樣的作業：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學的優點，并且每人的優點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學生的“作業”，凡是被他人談及優點的學生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續一段時間后，班級同學的關系更融洽了，相互之間更有禮貌了……在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業：“給每位差生寫出優點，并且優點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈?，等這道題目做完，并重復多次以后，當老師的，我們可能會改變對差生的看法。

當然，發現差生的優點只是第一步，告知差生的優點則是更進一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經周折，找到了作者的姑母，表達了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：?這位青年人如果能繼續寫下去，前途一定不可限量”?。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應，即：當一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執著而天遂人愿，并最終引導他到達孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責任之一就是，發現差生的優點，并點燃差生心中的激情之火。

值得警惕的是，當高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關愛，就成為老師成就自己職業高尚的試金石。

(二)和諧師生關系的建構路徑

1、教師權威與學生尊嚴的同構

［理論闡述］ 所謂 “權威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學者克利弗頓（Clifton R.A.）和羅伯特（Roberts L.W.）認為，教師權威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權威，包括傳統權威和法定權威。傳統權威指社會的文化傳統賦予的權威；法定權威指社會制度和法律法規等因素賦予的權威。個人因素形成教師的個人權威，包括知識權威和感召權威。知識權威是由教師個人的學識、專長等構成；感召權威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。

（1）教師制度性權威與學生尊嚴

教師的制度性權威，無論是傳統權威還是法定權威，都只是一種外在性權威，是依靠習俗力量和法權力量來維持的權威，在此權威面前，教師尊嚴被充分肯定，學生尊嚴卻被忽略，故學生對教師權威只是表面服從，內心并不悅服。這種制度性權威帶來的 “師道尊嚴 ”，在現代社會遭到強力批判。張宗麟曾經認為，過分的師威會影響學生學習、限制兒童個性發展、養成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設師愛！”陶行知也曾經認為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ……書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸嗤拇嬖谑且粋€客觀事實，我們并不簡單否定制度性權威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權威包含對學生尊嚴構成否定的可能，教師絕對不應該僅僅依靠制度性權威在學生面前樹立自己的威信。

（2）教師感召權威與學生尊嚴

感召權威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權威，是教師的道德付出得到的職業回報。“師者，人之模范也?！保ā稉P子法言》卷一）教師的感召權威通過為人師表得以體現?！盀槿藥煴怼笔墙處熣故咀约郝殬I驕傲的古訓，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統中國特色，他認為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質 ,“師”決不是一個職業符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖?、外貌，后引申為表率、標準意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄捌堈渖?，于從政乎何有，不能正其身，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔行為責任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進德會所戒也?！敝袊鴤鹘y社會，教師的權威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉間有什么重大的事件和爭執，總是請先生代為解決，而且作了日常實務的顧問。所以一鄉有了一個私塾，那鄉間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢姡處煾姓贆嗤墙處熞揽孔约旱牡赖滦袆荧@得的權威，不是教師依靠優勢地位的強加，學生接受教師的權威，完全是一種有尊嚴的自我選擇。

（3）教師的知識權威與學生尊嚴

學生是求學之人，教師的淵博知識是樹立自己權威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學問提出了嚴格要求： “延聘教員，不但是求有學問的，還要求于學問上很有研究的興趣，并能引起學生的研究興趣的?！保ú淘啵骸恫淘嗳罚谌?，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權威，對學生而言是一種值得服從的權威，學生對教師權威的服從，既是向教師表達敬意，同時也是向知識表達敬意。所以，教師的知識權威并不構成對學生尊嚴的否定，因為這種權威并不是老師的外在施與，而是學生的自覺體驗，是學生發自內心的推崇。

［案例分析］

一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶

記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學習很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學一絲不茍，面對一幫全校聞名的調皮搗蛋的男生班，用出色的教學能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ……”，直到現在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。

----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師

一位年近七旬的老者，對自己曾經的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當年的語文老師在這位學生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學上的享受，教師在學生心目中的權威當然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優點在學生面前樹立了相同的權威?？梢?，教師權威的樹立并沒有固定的模式，發揮自己的所長，讓學生在內心深處接納自己，乃是在學生面前樹立權威的最好方式。

［問題討論］

教師不能回答學生提出的問題應該怎么辦？

教師不可能也不應該完全回答學生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業不敬。

教師的知識權威并不意味著自己在學生面前無所不能，相反，在信息化時代，學生考倒老師的機會太多，僅就知識信息而言，教師相對學生已經越來越喪失自己的優勢，但這并不意味教師與學生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權威在于，教師對知識擁有強大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學生不同的解讀，引導學生做出多方位的思考。

如果面對學生提出的自己不能回答的問題，教師應該做的第一件事情是向學生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權威的挑戰，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權威的加分。當然，我們可以在向學生告知自己不能給出正確答案的前提下，談談自己解決問題的思路。作為負責任的老師，我們可以在課后思考和解決學生的問題，然后向學生進行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學得了一份新知識，做了一個負責任的人。

教師尤其要避免不能回答學生問題而導致的自我否定。據載，2001年 5月 7日，江蘇某市區一名 30歲的男教師因解答不出學生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學生考倒的可能。然而，大學哲學教授不會做高中生的哲學試卷，大學語文教授做中學生語文試卷不及格者大有其人，但大學教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學生的問題所能否定的。

請注意，教師不能回答學生問題只能是偶爾而不是經常，只能是難題而不是常識。

2、教師教權與學生學權的平衡

［理論闡述］

教師 “教權 ”的落實，可以增強教師的職業尊嚴感，提升對學生的責任心；學生 “學權 ”的落實，則可以增強學生的主體性，為師生的教學交往預置前提。

（1）教師教權

教權是教師對學生的教育權和教學活動的控制權。具體表現為：

教學主導權。教學主導權并不僅僅指教師的教學組織權力，更多地是指教師用教育行動表達教育理念的權力，教師將先進的教育理念付諸實施并籍此實現自己的教育創意，是教師最基本的教權。但當下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態，教師的教育行動受到來自體制內外的各種因素的困擾，尤其是應試體制正在窒息教師的創造性思維，也抑制了教師的創造性行動。高中教師的教學主導權的最大威脅來自于應試的教育體制，在應試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學大綱和“正確答案”，教師不經意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學的創造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學教師，我們有責任在現有的體制下實現教學主導權的最大伸張，教學主導權的最大化實現，可以讓教師的教學潛能得到最好發揮，最好地在學生面前樹立自己的知識權威。

教育批評權。批評學生是教師教權的基本構成內容，也是師生關系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權看成是師生關系的對立物，這是嚴重誤解。其實，當教師批評學生時，主要是在向學生傳遞一種信息：“你是一個值得我關注的人”，表達的是對學生的關懷和信任。假如將學生的進步比喻為汽車的行駛，表揚是給學生提供動力，批評就是給學生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現在的獨生子女在家庭教育中被過度關愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應，教師在行使批評權時的顧慮大大增加，擔心家長投訴、學生跳樓。但教師批評權的弱化必然導致學生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責任心，消解師生關系的緊密性。

教育享受權。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學生的心靈生長和人格進步，并由此獲得職業尊嚴感和歸宿感。但是，現代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現（如考分和名次等）為追求目標，并將自己的職業價值依附于教育對象的符號化表現。根據調查，世界各國學校對教師的評價，指標主要包括：學生考試成績、教學對學生需要的滿足、教學創新、教師對專業發展的參與等。在這 4項指標中，學生的考試成績居于首位。3/4 的教師認為價值沒有得到認可。（中國經濟網 2009年 09月 16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）這樣，學生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當代的中國教師有責任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉向學生的心靈成長，關注學生心靈的教師，必然也是受學生愛戴的教師。

（2）學生的學權。

自主學習的權利是學生學權的基本內容。學生應該有權利選擇自己喜歡的知識，尤其應該擁有獨立發表自己見解的權利。學生在教學過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經對學生學權的喪失表示憂郁： “我們的教學沒有給學生以適當的位置，教師眼中沒有學生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學過程中表現出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉。”今天，中學進行的新課程改革，應該說是尊重學生學權邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學內容 ”，學科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉變為體現引導學生學會做人，學會學習，學會創造，注重培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學院學報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現學生學權的解放，在應試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內容很難從現有的考試方式中得到落實。學生的知識選擇權、教師選擇權以及上課自由權等，在目前的體制下還不可能得到實現。

當然，對學生的學權應該有辯證的認識，因為學權的放縱也可能對師生關系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學生權力欲膨脹的后果進行了描述：學生的權力 “竟然取代了學校當局聘請或者解聘教員的權力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴格或者贊成嚴格一點的紀律，學生就馬上罷課反對他們。……他們沉醉于權力，自私到極點。有人一提到 ?校規 ?他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預備揍人?！保ㄊY夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）

所以，學生應該有怎樣的學權，有什么程度的學權，怎樣在保證教師教權的前提下尊重學生學權，這都是當代教育界應該思考的問題。對學生學權的尊重，就是對學生自由的尊重，就是為師生關系的和諧預設空間。

［問題討論］

怎樣對待中學生談戀愛？

教師在學生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應該有心理準備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。

但是，這并不意味著教師在學生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責任對學生的戀愛進行引導。

首先，教師應該告知學生，中學生談戀愛是其作為公民的權利，教師尊重這種權利。

其次告知學生，教師在尊重中學生談戀愛權利的同時，有責任告知中學生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現的弊端加以強化性說明。再次向學生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權在學生手中。

教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學生談戀愛，絕對是徒勞無功的。

3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡

［理論闡述］

教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學生面前樹立感召權威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學生心目的形象，進而影響著師生關系的和諧。

在社會對教師形象的定位上，教師應該是“完美”的人。但對一個在本質上沒有達到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態在學生面前展示自己的誠實，還是在學生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學生也會問：偽裝高尚已經是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發生人格上的道德分裂。在學校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習慣；在學生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內的區分，同一個人，校內的這個人總是比校外的這個人顯得完美。

因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現在：

教師是向己的人。教師與其他從業者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業生活。教師的職業利益合理合法，教師職業利益的實現過程，正是教師向己性的呈現過程。教師的職業利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業利益實現的基本形式.經濟合作與發展組織(OECD)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學 ”調查，結果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩定和安全感，是教師職業的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標學生成績為首位》 中國經濟網 2009-09-16日

http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教師職業以學生為對象，教師在教書育人過程中可能被學生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向。”（馬斯洛著：《自我實現的人》，三聯書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。

教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責任，更是教師職業的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當學生成為教師的對象化客體時，事實上已經默認了教師意志對學生的統攝能力，教師的道德走向很大程度上已經決定著學生的道德走向。所以，教師的向善成為學生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達同情。往高處走，教師應該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達忠誠。但教師的向善不能也不應該代表教師道德上的完美，而僅僅體現為教師對道德的高尚性追求。

教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學生信賴的人。［案例分析］

一位剛走上工作崗位的中學教師在點名時，不認識學生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應答。老師走上前：“張海永同學，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道?！比煤逍Α?嚴育洪編著，《事說師生關系》，2007年版，首都師范大學出版社，第 109頁)。

其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向學生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學生識破。學生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質，體現出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇?！罢鎸崱笨梢宰寣W生產生親近感，增強師生間的相互信任，讓學生與教師處于心理的開放狀態。

［問題討論］

教師是否可以接受學生禮物？

? ? ? 基于中國傳統文化的師道尊嚴以及當代中國社會的人際交往特點，教師可以適當接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學生的禮物應該是也僅僅是表達師生情誼的載體。

教師接受的學生禮物應該與學生的功利訴求無關，任何與學生利益相關聯的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關系的感情純粹性。

教師切忌接受學生家長尤其是學生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關系帶來質地負面影響，讓教師人格受到損害。老師應該清楚，當學生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。

4、師生心理契約的達成［理論闡述］ 心理契約本來是管理學中的重要概念，但其引申于師生關系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(Psychological contract)表征領導與部屬之間微妙的互動關系，“現在的心理契約已經被廣義理解為某一特定關系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設和義務承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達成的最佳耦合?！保ㄉ陙斫颍骸?心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規定，并處于不斷變更和修訂狀態，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強有力的決定因素?！保úㄌ?·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達成，可以實現雙方的相互認同與接納，讓師生之間產生 “諧振效應 ”。它帶來了學生對教師的信任，這種信任最終延伸到學生對教師傳授的知識的信任。

師生間心理契約的達成體現著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達成狀態下的師生關系具有典型的摯友特征。具體特點如下：

首先，心理契約給師生關系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設防狀態，相互之間沒有猜疑和疑慮。

其次，心理契約為師生關系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。

再次，心理契約使師生之間的關愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經通過默默地舉動表達了彼此的關心和愛護。

師生間心理契約的達成是一個情感積累的復雜過程，需要教師用愛心和行動對學生進行心靈的開啟，用真誠和耐心對學生進行感化，同時還要用有效的方法引導學生跟著自己行動。怎樣達成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：

? ? ? 主動給學生以關愛

主動地用行動給學生以關愛

默默地主動地用行動給學生以關愛

盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。

附錄 ：學生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油??！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關系，重要的是認真。-----引自相關資料

［案例分析］ 老師的感嘆

那一年冬天，由于一次感冒，引發了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學校要我上一屆公開課，當時，我選在了七（１）班。為了不使學生緊張，在上課的前一天，我跟同學們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發現幾個大個子男生，正在安裝他們班已經拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細心，為他們對我的關心。

----來源于《風中的成路：欣賞型德育的師生關系模式研究》，第 123頁。

幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔心外面的冷風加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關心，這就是典型的心理契約達成狀態下的尊師行為。表面上看，這是學生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結果，是孫老師為學生付出之后學生給予孫老師的真情回報。、師生關系的張力適度

［理論闡述］

師生關系的張力適度，是指師生關系要保持在師生的角色范圍之內。師生之間既不是朋友關系，也不是血緣關系，師生關系就是師生關系，教師與學生應該基于師生關系承擔責任，避免超越彼此角色承擔不必要的社會義務。

教師應該避免對學生的責任過度。在現實生活中，道德責任的過度主要表現為主體的責任行為超越了自身的責任能力。富有道德責任感的人總是喜歡承擔“完全義務”，因為只有履行完全義務才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務感的無節制推崇卻可能讓主體義務感與義務能力脫節，從而導致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物?！保ㄍ跣瘢骸墩撊说挠邢扌耘c無限性——兼論哲學的根本問題》，理論學刊，2005年第 3期。）教師責任過度的直接后果是，教師可能讓學生產生道德上的歉疚感進而躲避老師，或者教師的責任感在事實上構成了對學生自由的干涉，學生同樣會躲避自己的老師。

教師超越自己的角色承擔義務或者放大自己的角色義務，意味著承擔了比社會賦予的更多的道德責任。然而，教師對角色責任的超越卻面臨著可能的道德風險。超越角色承擔道德責任導致的道德過度可能構成對學生道德權利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務就是他人的道德權利，自己履行的道德義務越多，他人獲得的道德權利也越大?？晌覀円欢ㄒ?，學生履行道德義務本身是一種道德權利，教師履行道德義務的合理性必須以不損害學生的義務性權利為前提，否則，自己的道德義務就不會成為學生的道德權利。

［案例分析］

關于師生戀愛

我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現在不知道如何開解我的朋友誒。

以下是網友的回答：

The Problem Got Serious~

其實無乜焐恏啊！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結佐婚就悟好喇

我就覺得無咩問題啦，終有一日，學生會陸續畢業，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 OK拉

網上就此開展的調查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。

（來源：廣州學生網論壇）

師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網上的對話和調查可以看出，絕大多數中學生對師生戀愛持無所謂的態度，沒有明確表示反對。說明在中學生中，師生關系轉化為戀愛關系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強大。

雖然學生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應該承擔相應的責任。如果老師對學生的關心和愛護嚴格控制在“師生角色”的范圍之內，并從語言和行動上以教師身份規范自己，師生之間產生戀愛關系的可能性就會大大降低。

［問題討論］

教師應該像父母一樣關心自己的學生嗎？

教師不應該像父母一樣關心自己的學生，因為教師不是學生的父母。教師對自己的學生可以盡關愛的義務，其前提是教師給與學生的愛永遠只能是師生之愛，這是教師角色所規定的道德責任限度。如果教師超越教師的身份給學生以關愛，將學生看成是“自己的孩子”，給學生在學習和生活上以無微不至的關懷，讓學生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權利的子女之愛，教師就構成了對學生父母的道德侵權，陷入了對學生父母的不道德。

因此，當教師基于一種崇高的角色責任將學生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經走向了責任過度，從道德的本質性規定來看，教師既沒有義務更沒有權利將學生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規定性之中。

（三）師生關系中的危機處理 1、師生關系危機的表現形式

［理論闡述］

（1）師生的信任危機

信任是師生關系和諧的前提。但是，師生的信任危機已經成為師生關系危機的主要表現。師生的信任危機是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態，學生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應盡的道德義務，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進行言說，就沒有用行動履約的責任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標，必須站在道德的至高點上進行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業性規定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現代人進行規戒，實質上是給教師設置不可逾越的道德障礙。當教師不能踐行自己對學生的道德要求時，教師的信譽度就會受到質的影響。

（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）

冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應的情感反應，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現為師生關系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關系的危害非常大，讓教師的職業滿足感大大降低，讓學生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強烈的痛苦、孤寂和壓抑感。

（3）師生的相互怨恨

師生關系推崇仁慈和寬容，倡導彼此的理解和關愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感?！保R克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認為，現代社會充滿驚懼而又渴求安穩生活的 “小市民 ”，本質上是處于社會邊緣狀態的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環 ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯書店，1997年版，第 4頁。）現實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經濟活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態，必然構成對主體精神特質和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉化的結果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學生以超越能力的學習要求，學生由于不堪重負而對教師產生“怨恨”，反過來，教師因為學生不能完成自己的教學要求也對學生產生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責任一起消失。

［案例分析］

老師知到你個 Q,要加你 ,你會點做 ? 網友的回答：系想了解我地多 D

只系想知到多 D我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 Q

我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+！?。。。?/p>

-----源于廣州學生網論壇

當老師的要加學生的 QQ,本來是想與學生進行交流，拉近與學生的心理距離，不幸的是，學生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學生對教師的不信任。、師生關系危機的形成原因

［理論闡述］

師生關系的難于處理，新文化運動領袖陳獨秀有過生動描述：“教學者如扶醉人，扶得東來西又倒?，F在青年的誤解，也和醉人一樣……你說要打破偶像，他就連學行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學生要有自動精神，自制能力，他就不受紀律不受訓練了?！睅熒P系處理的不當，就會導向師生關系危機。就目前而言，師生關系危機的形成原因，可以大致歸納如下：（1）社會功利化思潮對師生關系的侵蝕。

社會功利化思潮導致的直接后果是，教師依據功利原則處理與學生關系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學生，教師往往給予更多的關注，在座位安排、課后輔導、作業批改等方面給予特殊照顧。同樣，學生也依據功利原則對教師行為進行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻性質。功利化思潮對師生關系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學生心目中的道德地位大大降低，制造了學生對教師的心理排斥。

附錄： 依你的感覺，大學的師生關系與中學師生關系有什么不同，你有何評價。高中的師生關系比大學更加緊密

高中學生的成績直接關系到老師的薪金以及名望

因為高中主要是以應試為主，而且老師教育學生的目的主要在于應試

大學主要是對學生起到一種指導作用，這類老師在學業上與學生的聯系可能不如高中緊密。高中師生關系可以概括為魚與水

大學可以理解為更為平等的關系

主要是大學的老師不再以教課為主業

我們的老師對于教學任務并不看重

因為與他們切身利益相關的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學生）（2）應試體制對師生關系的強制。

高考制度是當今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現手段，其合理性毋庸置疑。但高考應試制度對師生關系的消極影響也顯而易見，其主要表現是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應試化，從而剝奪了學生獨立思考的權利。當學生的獨立思考不得不屈從于教師的標準答案時，學生會產生“學權”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關系的惡化。同時，應試體制將教師注意力集中于學生成績而不是學生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。

（3）教師個人際遇的不公對師生關系的連帶性負面影響。

教師是高貴的職業，國家為保證教師權利專門制定了《教師法》，為向教師表達敬意專門規定了“教師節”，從總體上看，教師的個人權利和教學環境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區，教師的工資明顯比公務員低，教師在學校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學校管理層產生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學生對教師的不滿。

（4）師生觀念差異帶來的師生關系沖突。

師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關系的重要問題。師生觀念差異主要體現為代際差異和身份差異。代際差異是由于師生年齡不同而產生的觀念差異，這種差異往往與教師和學生認知圖式的不同有關。比如，教師告知學生“光陰似箭”，這是教師在年齡增長過程中的切身體驗，但學生年紀輕輕，對時間緊迫的切身體驗遠遠沒有教師強烈，教師與學生往往難以取得共鳴。身份差異則是由于教師與學生身份的不同而產生的觀念差異，比如，高中生的戀愛問題，教師從教師的立場出發，可能認為高中生應該致力于學習，根本不應該談戀愛；學生則從學生的立場出發，認為談戀愛是自己應有的權利。本來，觀念差異應該以彼此尊重為原則，但是，當教師將自己的觀念依據教師的優勢地位強加于學生時，師生關系的沖突就可能產生。

（5）教師工作方法適當帶來的師生關系危機。

良好的師生關系必須以良好的工作方法為前提。假如一位教師用嘲諷、厭惡等惡性方法面對學生，必然引起學生的反感，造成師生關系的緊張。

附錄：

學生最不喜歡聽老師講的話

睇下 D“無賴 ”賴到幾時 我都費事理啊

你看 ,還是這些 “老油條 ” 給家長爭點光嘛 同我企起身

你點搞呷 笨死啦

神經病啊，你

---來源于“廣州學生網”論壇 ［案例分析］

剛開始看到老程走進我們班級教室，覺得很奇怪，后來他解釋道，原定給我們當班主任的老師調到高三當班主任去了。聽起來，不過是換了個班主任，但是對我來說卻是換了個未來。這個老程起初給我感覺很正派，教育局長司機的兒子他都敢送耳光子。那耳光子讓我有些佩服他。不過他很嚴厲，嚴厲到我們覺得那是種壓力，嚴厲到我們沒有辦法忍受。學校實行積分制度，班級一分和班主任多少工資掛鉤，剛剛開始有同學扣分，他沒有表現出多大氣憤，只是說同樣的錯誤不能再犯，我覺得這有道理，但是后來，他開始對分數越來越在意了。記得有一次，女生宿舍因為衛生問題扣了三分，結果他讓那宿舍的女生一個挨一個站講臺上，然后開始斥責她們。那件事情之前，我雖然不是多么喜歡這個老師，但是我不討厭他，但是我覺得，一個老師不管男女，對學生嚴厲是好事，但是如果對女生，并且是花季女生也不留任何情面的話，我不覺得他的嚴厲有積極作用。從那件事情后，我開始討厭老程。

-----來源天涯論壇

老師對學生的嚴厲管教并不一定為學生所反感，但是，當老師的嚴厲突破了學生的心理底線，比如對女學生也不留任何情面的時候，學生就開始了心理反抗，尤其是當學生意識到老師的嚴厲只不過是謀求教師個人利益時，學生的對抗情緒就進一步加深了。因此，做教師的，務必以適當和適度的方式對學生進行管理，尊重學生尊嚴，是教師對學生進行有效管理并獲得學生認同的道德底線。

［問題討論］

教師應該怎樣面對調皮的學生？

調皮是少年學生享受生活獲得快樂的基本方式，教師應該尊重學生的這份權利。

教師的責任不在于杜絕學生調皮，而是將學生的調皮置于可以控制的范圍，最大限度地減少學生調皮帶來的負面效應。

調皮的學生往往性格外向，調皮的過程一般也是智慧的展示過程，教師應該善于發現其優點并加以及時肯定，并通過適當引導讓調皮學生的優點得以正向表達。

讓最調皮的學生管理調皮的學生，會收到意想不到的效果。、師生關系危機的處置方式

［理論闡述］

師生關系危機的處理可以有不同的方式，這里主要是從危機處理的理念展開。

（1）以友善的心理處理危機。以友善的心理面對學生，就可以得到學生的友善。教師不管以怎樣的方式面對學生，都應該是基于對學生的愛護，只要以愛心面對學生，就可以得到學生的理解。有一個故事：一個年輕人去買碗，來到店里他順手拿起一只碗，然后依次與其它碗輕輕碰擊，碗與碗之間相碰時立即發出沉悶、渾濁的聲響，他失望地搖搖頭。然后去試下一只碗……他幾乎挑遍了店里所有的碗，竟然沒有一只滿意的，就連老板捧出的自認為是店里碗中精品也被他搖著頭失望地放回去了。

老板很是納悶，問他老是拿手中的這只碗去碰別的碗是什么意思？他得意地告訴老板，這是一位長者告訴他的挑碗的訣竅，當一只碗與另一只碗輕輕碰撞時，發出清脆、悅耳聲響的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗遞給他，笑著說：“小伙子，你拿這只碗去試試，保管你能挑中自己心儀的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿著的每一只碗都在輕輕地碰撞下發出清脆的聲響，他不明白這是怎么回事，就問老板。

老板笑著說，道理很簡單，你剛才拿來試碗的那只碗本身就是一只次品，你用它試碗那聲音必然渾濁，你想得到一只好碗，首先要保證自己拿的那只也是只好碗……同樣，教師要獲得學生的友善，教師自己先應該是友善的。

（2）以道德的方式處理危機。

教師處理師生關系的方式一定要具有道德合理性。在師生關系中，教師是優勢主體，教師如果僅僅憑借自己的優勢地位對學生進行壓制性處理，或者不恰當地動用學生家長的力量威脅學生屈服，教師在道義上就已經失分，師生關系的危機將由此進一步惡化。

（3）用民主手段解決危機

師生危機的處理，一定要有學生的平等參與，而且學生不只是被動的參與者，還必須是積極地行動者，教師要充分尊重學生的參與機會，并賦予學生以必要的權利。民主手段本身就是教師向學生表達的善意，民主手段的實施過程本身就是師生關系的和解過程。

（4）用相對正義的結果結束危機

教師不要期望師生關系危機處理結果的絕對正義，事實上，師生關系危機的結束總是會帶有某種遺憾，就如弗蘭肯納所言，我們最好選擇善減去惡以后所剩最大余額的行為。師生關系危機處理的公正只能是相對公正，只是在全局意義上實現了公正，只要達成師生雙方共同滿意的結果，師生關系的危機處理也便取得了成功。

［案例分析］

我們當初的集體搗亂：當著聽公開課的外校老師的面，課間休息全班用粉筆頭打仗；上課之前將教室門開個小縫，上放一只臉盆，里面放只掃帚，準備教訓遲到的學生，結果砸在推門而入的老師頭上；至于上課說話，考試不忘踢球，課間踢球砸碎玻璃、球被老師沒收再要回來再踢的事情，更是家常便飯。值得回憶的是：除了那位“強扭瓜”的班主任被氣走之外，其余老師包括新來的班主任，對我們這些調皮搗蛋的舉動都很寬容。盡管當年是階級斗爭為綱的年代，但是他們沒有把我們的這些行為“狠狠上綱”；他們也在不斷地批評和管束我們，但是每次都給我們留出了改正的時間和余地，也留足了面子；更重要的是新來的班主任放手讓我們自己管理自己，把多余的精力引導到開展文體活動上去，于是我們班集體榮譽感大大增強，教室后面墻上掛滿了優勝錦旗；最后我們也在沒有多大心理壓力的情況下考上了大學—— 54人考上了 50人。

------天津耀華中學畢業 50年后的校友回憶

面對“ 集體搗亂”的學生，那位“強扭瓜”的班主任被氣走了，其他的班主任卻體現出了寬容，為“學生留出改正的時間與余地“，給學生“留足面子”，讓學生“自己管理自己”，教師通過對學生的包容、尊重和信任，成功地避免了師生關系的惡化，最大限度地解除了學生的心理壓力，讓學生在放松的心情下學習成長，充分體現出教師對學生心靈的關懷和管理上的智慧。

［問題討論］

解決學生的問題應該及時找家長嗎？ 除非萬不得已，解決學生問題一般不要找家長。

找家長必然讓學生的問題暴露在家長面前，會增加學生的心理恐懼，容易造成學生的心理反感。

總是尋求家長的幫助，間接意味著教師的能力不足，不利于教師權威的樹立。

教師應該在學生沒有出現問題時尋求與家長的溝通，而不是在學生出現問題以后尋求家長的幫助。

參考資料

課堂紀律與課堂管理

［美］倫-克拉克 歐-斯塔爾

搞好教學必須要有良好的課堂秩序，這就要求教師在課堂上管理得當。然而，不少教師對課堂紀律與課堂管理深感頭痛，這也許是教師碰到的最為棘手的問題。在有些學校里，學生不遵守紀律的現象特別嚴重。但是，也就在這些學校里，對某些教師來說，似乎不存在這一問題；而對另外一些教師來說，則是學生鬧翻天，課堂秩序一團糟。原因何在？顯然，關鍵在于教師。大凡備課充分、課堂管理得法、教學方法得當的教師，很少為嚴重的紀律問題傷腦筋。造成上述差別的原因，并不是教師的個性、儀表、性別、年齡或其他方面的差異。

紀律混亂的原因

學生的每一個錯誤行為的出現，原因是多方面的。除去社會原因外，學生上課時的亂說亂動，大多僅僅出于青少年想要消磨自身過剩精力的需要，也是青少年在確定與適應自身在社會上的新地位的過程中必然出現的問題。往往由于課程設置不合理、教學方法不當，才導致這些問題嚴重起來。

學生違反課堂紀律的主導原因常常在教師方面。備課是教好課的關鍵，但是，很多教師似乎從來沒有好好備過課。他們講起課來總是漫無邊際，不知所云，因為他們事前本來就沒有明確的教學目的。

課堂教學千篇一律、枯燥乏味，教學內容不能激發學生學習的積極性。教師布置的任務不明確，學生弄不清應該做些什么以及怎樣去做。此外，有些教師的言行好象故意在制造學生不遵守紀律的問題。他們上課遲到或者遲遲不開始講課，浪費時間；工作作風粗枝大葉，組織教學松松垮垮；他們諷刺挖苦學生，責罵學生，取笑他們的缺點，不慎重地訓斥學生，把學生看得一文不值。還有些教師不知不覺表現出缺乏禮貌和冷漠無情；他們處事不公正，朝令夕改，今天要學生這樣，明天又要學生那樣；他們的某些行為看起來似乎在討厭學生。要知道，如果有人感到你在討厭他，那么你很難得到他的合作。

預防措施

首先，教師應該盡力贏得學生的尊敬，這種尊敬，只有通過“在相當一段時間內公正無私地富于同情心地對待他們”才能獲得。那些不恰當地觸痛學生的感情、不喜歡學生的教師，那些重書本輕學生的教師，那些不替學生著想、愁眉苦臉、缺乏幽默感的教師，是不可能得到學生的尊重與合作的。學生愿意與富于同情心、熱情、真誠的教師合作。為此，教師需要盡快了解每個學生的情況，不同學生要區別對待。尤其要注意，一開始就要記住每個學生的名字，上課時要能隨時叫得出。這樣做，不僅有利于學生的自尊，同時又使他們懂得，任何破壞紀律的行為，教師都會知道是誰干的。另外，如果教師對學生的興趣愛好和家庭情況有所了解，就能增強與學生的友誼，有目的地引導他們。

其次，要正確看待自己。教師也是人，并非無所不知，無所不曉，不可能一貫正確。何況學生也懂得這個道理，任何偽裝都騙不了他們。許多青年教師似乎覺得，學生的每次鬧事都是對教師一種人身侮辱，這種看法是不恰當的。實際上，學生犯錯誤就象他們缺乏知識一樣，你不必過多地煩惱。如果你把學生違反紀律的行為視作對自己的人身侮辱，結果，有可能會弄假成真。換言之，盡量使課堂里既協調又有幽默感。上課時出怪相當然不應提倡，不過，假如事情確屬有趣，不妨笑上一陣，然后再把這種良好的氣氛轉到中心任務上來。師生共同歡笑能夠活躍課堂氣氛，學生在活躍的課堂里學起東西來，總是比在死氣沉沉的課堂里容易得多。另外，在教學中需要具有一種洞察力，首先要抓住關鍵問題。你最根本的任務，不是在課堂里實施各種規章制度，而是引導學生學習，不要讓一些雞毛蒜皮的小事搞得你心煩意亂。你應該把教室變成一個友好的場所，通過你的行動而不是言辭使學生明白，你愿意做他們的朋友。另外，必須避免偏愛或偏憎。

再次，事前要充分備課。備好課是避免課堂紀律混亂的一個不可缺少的條件。一般說來，男女學生都是愿意遵守紀律的，只要他們認為課程內容值得學，通常是愿意專心學習的。許多（如果不是大部分的話）課堂問題是由于教學組織不好造成的，認真備課一般就能消除這類問課堂里的“死角”常常會引起麻煩。為了避免出現“死角”，必須注意每個學生都有事可做。應該避免教師在課堂里演獨角戲，學生干巴巴坐著聽講的消極局面。你不僅要保證學生有事可做，還要讓他們知道具體做法。很多紀律問題都是因為學生不知道該做些什么或如何去做而造成的。

開學第一天上課應該有個良好的開端。這一天，學生常常處于渴望學習的精神狀態，他們期望新課程和新教師會給他們帶來有價值的東西。因此，第一次課應是你的最精彩的一堂課。如果可能的話，你可以做一個有趣的實驗或示范，講一個激動人心的故事，提出一個新奇的問題或做點其他具有吸引力的事情。有些教師第一次課用來討論，在這門課程里能夠學到些什么。還有些教師則提出某個有趣的問題，然后在學生尋求答案時，教師則記下學生的學號或做些其他事務性工作。另一種方法是，以游戲或電視測驗的形式進行一次復習檢查。不論采用哪種方式，第一堂課應該給學生一些新鮮、生動、有意義的東西。

最后，要重視課堂管理的技巧。為了使教學順利進行，避免“死角”和紀律混亂，必須善于進行“課堂活動的管理”。這是一種把全班學生從一項課堂活動引到另一項課堂活動，使教學順利進行的技巧.特別注意，學生在忙于其他事情時，不要提出要求或講課。一項活動緊接著一項活動，不要讓學生中途懸在那里。講課切忌繁瑣。一步就能解決的問題，不要分成十步八步走。教師應具備的其他技巧還包括同時觀察全班學生動態的能力，使學生覺得你在時時注意他們。人們曾把這種技巧稱作“眼觀六路”，總之，要求教師眼光靈活。很多初登講臺的教師，總愛把注意力集中在某幾個學生身上，應該克服這種傾向。

與之相配合的另一種技巧是“交叉法”，即同時做兩件事情的能力。譬如，一邊聽某個學生在座位上發言，一邊注意教室里另一部分使學生集中注意力的其他技巧還有：先提問題，然后再叫學生回答；不要按一定順序提問學生，班內每個學生都應叫到；經常檢查每個學生的學習活動與進展情況。規定幾條具體的課堂紀律。每個班級都必須有規章制度，但不可多。太多了，學生搞不清，很多規則就無法實行。制定幾條明確的對師生都有意義的規則是最為有效的。各種規定不可過于嚴厲，太嚴了會導致破壞紀律的現象發生。這些規定應該給學生以適當的自由，但同時又要告訴他們界限所在。假如一條規定能夠清楚地說明學生必須怎么做，既合理又能實行下去，那么就可以說，這是條較好的規定。各種規則最好在必需時再制定。要想制定學生可以接受的規則，最好讓學生自己規定他們的行為準則，因為學生通常愿意遵守自己制定的規章制度。

糾正措施

一、堅決、公正、始終如一地實施各種規章制度。規章制度一經制定，就必須實行。要使每個學生明確，破壞規章是不允許的，遵守紀律則會受到應有的獎勵。紀律教育的方法要得當，特別要防止嘮嘮叨叨老是譴責學生，因為這樣會影響教學。教師不計較學生的一些小毛病，常常要比沒完沒了地糾正它們能收到更好的效果。過分地批評或責罵某個學生，只能引起其他學生對他（她）的同情和支持。如果某個學生好象思想在開小差，就提個問題讓他回答。有時，教師僅僅只要帶著責備的目光看上一眼，一個手勢或者朝即將出事的地方走動一下，就能使尚未來得及出現的麻煩平息下去。高度警覺的教師常常能把各種不良現象消滅在萌芽狀態中。

教師應避免威脅學生或給學生提出最后通諜，這樣會造成學生當眾頂牛。如果一個學生做錯了事，教師要克制自己，以免為了保持教師的尊嚴，不得不把這種威脅真的付諸行動。

二、不管規章制度定得多么合理，教師備課多么細致，總還會有學生違反紀律。因此，必要時還須運用懲罰這一手段。懲罰應該恰如其分，富于建設性。一般說來，如果學生認識到懲罰是錯誤行為的必然結果，那么學生就不會頂牛，以后可能也不會重犯。

實施懲罰要及時、堅決，給被罰者留下深刻印象。千萬不可憑一時沖動去懲罰學生，應該三思而后行。一經決定，就要雷厲風行。萬一教師感情沖動起來，最好等到心平氣和之后再進行懲治。因為，在氣頭上處理學生，會產生災難性的后果。只有頭腦冷靜，才能準確地弄清犯錯誤的究竟是誰，才能選擇恰當的處分。要想使懲罰收到良好效果，還須把懲罰與積極措施結合起來。

千萬不可將增加學生作業和考試扣分等當作懲戒手段；有必要課后留校時，最好與個別談話或某種有教育意義的活動結合進行。

（韓有毅譯）

(摘自北京師聯教育科學研究所：《課堂教學改革的理論與方法 課堂中的師生關系調控、課堂管理與紀律控制》，學苑音像出 版社，2004年版，第 172-176頁。)

“師道尊嚴”的歷史分析

“ 師道尊嚴 ”的歷史探源

“ 師道尊嚴 ”在中國古代教育思想中是一個具有重大影響的命題。但對于這樣一個命題，人們對它的內涵卻不甚了解，以致在其釋義上出現偏差或誤解?？甲C “師道尊嚴 ”這一古代教育思想的命題；應首先從師道所蘊含的意義入手。據我國古代典籍所記載，“師 ”和 “道 ”原本是兩個互不相連的概念，而最早把這兩者聯系在一起的論述出現在《周禮》： “師，教人以道者之稱也?！辈贿^，最早提出尊師思想的人當屬荀子，他提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”，把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。最早明確 “師道尊嚴 ”這一理念的著作是《學記》： “凡學之道，嚴師為難，師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學?！睆倪@段話可知，只有教師嚴格要求學生，教師所代表的 “道 ”的地位才能受到尊重。韓愈在《師說》中繼承和發揚了這一思想，他說： “師者，所以傳道、授業、解惑者也。”事實上，“師道 ”并非指 “為師之道 ”，而是指 “師 ”及其所傳授的 “道 ”。當然，在中國傳統社會，這種 “道 ”主要是儒家之道。這樣，“師道尊嚴 ”在我國古代教育理論中便成為一種正統思想，從而也使尊師重教成為中華民族的一大優良傳統。

在數千年的中國傳統社會，“師道尊嚴 ”一直是師生關系理念的主流。在這種 “師道尊嚴 ”思想中，一方面給予教師如同君主般至高、至尊的社會地位。師道尊嚴的背后是君之道，是強大的封建倫常文化?！疤旖迪旅瘢髦?，作之師?！睂τ谄矫癜傩斩裕畹膬蓚€基本條件便是君與師，有君之治，有師之教，缺一不可，否則難以正常生活。就是說治國、治天下、治人、治世，師與君同等重要。另一方面，傳統的 “師道尊嚴 ”觀念，又在人倫方面將師與親相提并論，即所謂 “天地君親師 ”，給予教師如同父親般的地位和權力，“一日為師，終身為父 ”的觀念深深扎根在國人的心中。

“ 師道尊嚴 ”的現代流變

由于 “師道尊嚴 ”與生俱來的與儒家文化的關系而成為儒家文化在教育領域的重要表征，隨著儒家文化地位的變化，其內涵也在不斷的發生改變。自漢以后，經董仲舒改造過的儒學思想體系成為中國封建社會占統治地位的思想體系，并被封建統治者不斷強化、神圣化。師生關系也越來越表現出強烈的等級性?！耙蝗諡閹煟K身為父 ”的觀念超越了人倫意義上的溫情，而在教師權力的角度被無限放大，賦予了教師對學生絕對的控制權，教師擁有任意處罰學生的權利，而學生沒有自主權可言，師生文化呈現了嚴重的失衡狀態。“師道尊嚴 ”作為傳統的師生關系理念，被嚴重的僵化甚至異化，過度強調社會文化所賦予的權威，成為政治上的專制在教育文化領域的相應的體現。“師道尊嚴 ”似乎漸漸成為 “封建師生關系 ”的代名詞，一提 “師道尊嚴 ”想到的便是與民主、平等相對立的專制、封建腐朽的舊的師生關系。

隨著新文化運動蓬勃發展，“師道尊嚴 ”在一片 “打倒孔家店 ”的熱潮中也成為人們競相批判的對象。魯迅曾經明確指出，“古之師道，實在也太尊，我對此頗有反感。我以為師如荒謬，不妨叛之?！彼€在《從百草園到三味書屋》一文里，對封建私塾的老學究搞 “師道尊嚴 ”的言行作了生動的揭露和諷刺。吳虞在《吃人與禮教》中極其激烈地抨擊儒家綱常禮教，震動海內，被人譽為 “只手打倒孔家店的老英雄 ”。陳獨秀主張建立西洋式的 “新國家 ”、“新社會 ”、“新信仰 ”，要實現中國的 “歐化 ”，必須鏟除 “適與歐化背道而馳 ”的孔孟倫常道德。胡適、李大釗也曾對中國的舊道德，包括 “師道尊嚴 ”進行過嚴厲的批判。

如果說新文化運動是對 “師道太尊 ”所作出的批判，那么文化大革命則是對 “師道尊嚴 ”的全盤否定。“文化大革命 ”期間，林彪、“四人幫 ”反革命集團為了建立封建法西斯專政，將屠刀狠命砍向教育界和學術界，造成了史無前例的一場特大浩劫。他們把 “臭名昭著的復辟狂、政治騙子、大惡霸 ”之類本來屬于自己的惡謚罪名，統統推到中國古代偉大教育家和世界古代文化巨人孔子的頭上，大搞所謂 “批孔 ”?！皫煹雷饑?”，一度作為掛在 “臭老九 ”脖子上的 “罪狀牌 ”，遭受了最嚴厲的批判?！皫煹雷饑?”蕩然無存。

改革開放以后，教育有了長足的發展，以儒家思想為主體的中華文化的恢復和發展也越來越得到人們的重視。“師道尊嚴 ”是否需要重新提倡成為人們爭論的焦點?！皫煹雷饑?”發展至今，我們雖然仍能依稀的感到我國自古以來對知識與教師勞動的尊重，保存了 “尊師重教 ”的優良傳統，但不可否認的是，“師道尊嚴 ”被嚴重的曲解和異化：片面強調教師在教學活動中的絕對權威，從主觀上要求學生對教師的絕對服從等等。

通過正本溯源和對傳統 “師道尊嚴 ”思想的進一步解讀，筆者以為，重新樹立 “師道尊嚴 ”應該從以下三個方面著手：一是 “師德 ”。教師師德高尚，學生才能 “親其師，信其道 ”，傳道授業才能收到事半功倍的效果。二是 “師尊 ”。師欲得其尊，必先尊其道，必先自尊，方可言 “師道尊嚴 ”。三是 “師威 ”。師有德，道有尊，師道之尊就體現為一定的威性和威嚴、令人信服和敬畏。

社會主流人際關系制約師生關系的平等

師生關系總是發生于具體的社會背景之中而不是孤立抽象的存在，因此，要考查它的形成也應當首先從它所賴以發生的社會背景以及它與這種社會背景的聯系著眼。人類社會是階段性發展的，各階段之所以被當作獨立的對象，是因為具備區別于其它階段的特征。按照歷史唯物主義的觀點，這種特征的根源是社會經濟生活的方式與水平，與其相適應則會形成政治文化等方面的主要特征，并且在各個側面打上鮮明獨特的烙印，在人際關系方面，這種獨特烙印就成為該社會人際關系的主流，成為同一歷史時期所有范疇 人際關系的同一性。同樣，在教育活動中，社會主流人際關系的屬性決定著所有發生在 教育活動中的人際關系的基本性質，師生關系也不例外。比如，封建社會中人際關系最 鮮明的烙印是等級性，講究的是尊卑、貴賤、高低、上下，由此，社會生活中任何一種 人際關系都會表現出這種主流性質，都會被置于等級框架之中，分出尊卑上下。表現在 政治關系中，就有君權至上；表現在親子關系中，就有家長的絕對權威；同樣，表現在 師生關系中，就有 “師道尊嚴 ”。今天被批評的 “師道尊嚴 ”，之所以能夠成為教育傳 統而長期存在是有其歷史必然性的。西方國家雖然沒有 “師道尊嚴 ”的提法，但在教育 史上同樣存在類似的情況。師生關系的不平等在世界范圍內都曾與整個社會秩序相和諧。

進入現代社會，人際關系性質隨著社會變革也產生了深刻的變化。與科學技術為基礎 的工業生產及市場經濟相適應的，是強調個人社會和政治權利平等的國家制度，人際關 系的主流逐漸演變為社會成員之間的民主平等。雖然在現實中這種民主平等還遠遠不夠 徹底，還有許多的階級的和群體的沖突和壓迫。然而，從社會發展的整體和趨勢而言，沒有人能夠否認在現代社會中民主平等已經基本否定和取代了古代社會的等級性而成為 人際關系的主流，并且影響和決定著社會生活中各個領域的人際互動與交往。通過各種 教育上的交流為國人日漸了解、在發達國家十分普遍的師生之間鮮明的民主平等式人際 關系的色彩，實際上正是這種社會進步的結果。

師生關系的性質在總體上是與社會主流人際關系的性質相一致的。即就具體的社會而言，人際關系的主流是什么樣的，師生關系也就是什么樣的，不能想象，在一個等級森 嚴的社會中，能夠建立起民主平等的師生關系，同樣，也不能想象，在一個社會民主高 度發達的國家，師生關系會是不平等或者專制的。師生關系的性質，只能而且必然隨著 社會形態本身的變革、以及相應而來的人際關系主流變革而相應的發生演變。這是我們 認識人際關系的前提。

在這里便產生了一個十分有趣的問題，即：應該如何依據中國社會的現狀認定人際關 系的主流和師生關系的性質 ?人們看到普遍的現實是，在中小學的師生關系中，似乎仍 然與民主平等相當遙遠，觸目而見的是濃重的師道尊嚴的痕跡。一些教師提出，今天的中國，社會生活中的民主平等還未成為廣泛的社會現實，反而是作為封建社會殘余的等 級意識、長官意志、權力崇拜等等十分普遍，在這樣一種社會環境中，建立民主平等師 生關系的基礎究竟在哪里 ?提倡這樣的努力有多少現實依據 ?在此，簡單地套用前面所說 的 “公式 ”似乎無助于問題的解決。倘若說中國社會仍然是封建社會，因此人際關系主 流仍然是等級式的，顯然與事實不符，先有辛亥革命推翻帝制，后有人民民主專政的新 中國成立，我國早已從根本制度上確立了民主國家的性質，應該說人際關系主流已經成 為民主平等的，但實際上與人們的常識和日常經驗存在著距離，幾乎每個人都能夠找出 大量相反的事例。在今天，試圖對中國社會的人際關系主流做出準確判斷，實非易事。正如韋伯所言，“對于精確的自然科學來說，?規律 ?愈普遍有效，它們就愈重要和愈 有價值；而對于賦有具體前提條件的關于歷史現象的認識來說，最一般的規律因為其內 容最為空洞，所以也就最無價值?！盵1]韋伯的觀點也許失之極端卻精辟透徹，認識到 社會歷史階段、主流人際關系、師生關系之間的制約從屬，畢竟不能說是 “最無價值 ”，但的確無法直接演繹出具體判斷。對此，仍然可以從社會學家那里得到啟示，迪爾凱 姆在研究自殺時的方法論便是可以遷移的，“我們 ……首先到歷史中去探索人們實際上 是如何從道義上評價自殺的，然后盡力確定這種評價的理由是什么。我們只需弄明白，這些理由是否和在什么程度上存在于我們當前社會的性質中?！币罁瑯拥姆椒ǎ覀兛梢詮姆治鲋袊鐣斍暗奶囟ìF狀，然后得出有關人際關系主流的判斷。從新中 國成立到 21世紀之初的今天，社會主義民主經歷了諸多曲折，自上個世紀最后 20年的改 革開放以來，國家進入了一個新的歷史時期，對于社會主義民主目標的追求前所未有地 清晰和明朗，黨、政府和民間對此的努力也是前所未有地強烈。如果以改革開放為界做 前后對比，人們可以深切地感受到不同。今天，我國社會中的人際關系呈現出多元化局 面，一方面，存在著大量與民主平等相違的現象，比如官本位、裙帶關系；另一方面，人們對于這類現象的反感與批判也從來沒有這樣自覺與激烈，這方面只需與十年**之 前稍加對比便不難做出結論。可以說，與整個中國社會正在轉型的基本前提相一致，中 國社會的人際關系也處于嬗變之中，而且，其中即將成為主流的與即將被淘汰的都已確 定無疑。方向和潮流已成必然，固然可能出現曲折、蹉跎甚至停頓，但卻不會逆轉和倒 退，平等開放、民主和諧的人際關系會逐漸成為社會成員彼此共處的主旋律。其實，今 天人們經常發出的對于各種與民主平等相悖現象的不滿和抱怨，本身就是社會變化的信 號，體現了人們民主平等意識的渴望、覺醒和張揚 ——在 20年前，這是不可想象的。

師生關系的心理學考察

師生關系的本質是教師和學生之間的心理關系

師生關系，顧名思義就是教師和學生之間的關系。它在本質上反映著師生間尋求滿足其社會需要的心理狀態。其變化與發展取決于師生雙方社會需要滿足的程度。在教育活動中，師生雙方如果都能如對方所愿，相互之間就會產生積極肯定的情感體驗，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關系；相反，如果其中一方不能滿足對方的期望和需要，或者一方對另一方表示不友好、不真誠或發生不利于另一方的行為，就會引起另一方的不安，相互之間就會產生消極否定的情感體驗，如抑郁、焦慮、煩躁等，此時雙方的友好關系就會中止，或產生疏遠、淡漠甚至敵對關系。師生之間無論是親密關系，疏遠、淡漠關系，還是敵對關系，都是師生以情感為中介，以個體的好惡為立足點對對方趨利避害所選擇的結果，反映了他們之間心理上的距離。師生間心理上的距離越近，彼此越易情感相悅，坦誠相見，無所不談，互相包容，達成共識，進而實現經驗的共享，共同成長。此即 “親其師，信其道 ”的道理所在。師生間心理距離的疏遠則會使雙方情感相背，不僅影響各自的身心健康，還會使正常的課堂教學彌散著令人窒息的郁悶氣息，甚至是火藥味，使教育活動難以開展。

師生關系是人與人的關系在教育領域中的體現，是教師和學生作為人而存在的發展的獨特方式。教師和學生分別作為一種社會角色，雖然其因特定的目的和任務在諸多方面存在著一定的差異，但他們在人格上是平等的，沒有高低、強弱之分。在日常生活中，他們又常常在互動中擺脫既定的 “教師 ”和 “學生 ”角色的束縛，把雙方聯結在一定的情感氛圍和體驗中，實現著人格、精神和情感信息的傳遞和交流。人們常常強調教師和學生是兩種 “社會角色 ”，而忽視了他們首先是有思想、有情感的現實的人，從而導致師生關系的工具色彩太濃，而情感色彩太淡。其實師生之間的交往不僅是知識的授受，更是一種知識、經驗、思想和情感全方位、深層次的相互交流。在現代教育活動中，任何先進的傳播媒介之所以不能取代教師的地位，其中一個重要原因就是在教育活動中惟有教師才能創造富有情感的教育氛圍。事實上師生關系也正是在這種富有情感的氛圍中存在、發展和變化著。教師只有認識到師生關系既有特定角色之間的職能關系，也有一般意義上的人際交往關系，既有教學關系，也有情感關系，才可能在與學生的交往中投入更多的情感，才可能發揮師生關系中人際情感因素在促進學生發展中的巨大作用。

師生關系存在客觀的心理位差

師生關系與其他人際關系的重要區別就在于它因教育而生，又為教育而存。在教育活動中，教師承擔著 “教 ”的社會角色，學生承擔著 “學 ”的社會角色。社會對教師和學生的角色期待是一種客觀存在，并受一定社會形態下社會關系的制約。教師和學生對角色的期待產生角色意識。教師和學生在角色意識的支配下，彼此又作出行為抉擇，“我應該 ……”“我不能 ……”。在教育活動中，教師是教育者，學生是受教育者，單一個 “受 ”字就使教師處在心理的上位，學生處在心理的下位，使師生間存在著天然的心理位差。更何況教師在教書育人的同時又被賦予了管理學生的權力，學生在學習知識和發展能力的過程中也就理所當然地被置于半依賴的境地，這種情況尤以集體教學的情景為甚。總之，教育活動的這些特點不僅在客觀上為教師和學生提供了較為充分且持久的交往機會，而且也使教師與學生之間的情感特征帶有 “先天 ”的心理位差。

“尊師愛生 ”可謂千年古訓，很少遭到人們質疑。在現實的教育實踐中，依筆者看，為何不可以是 “尊生愛師 ”呢？這一切皆因社會賦予教師和學生的角色地位的定勢關系所致。在傳統教育背景下，“尊師 ”不以 “愛生 ”為前提，“愛生 ”也不以 “尊師 ”為條件。由于師生關系的不平等就導致了學生無條件地 “尊師 ”。即使在應然狀態下（如在民主平等的師生關系中，不管一方如何對待另一方，教師和學生都應該遵守各自的行為規范），由于師者 “聞道在先 ”、“術業有專攻 ”，而且受過專門訓練，具有一定的社會經驗，更擔負著傳承文化、培育人才的社會責任，因此即使師未必賢于弟子，甚至在年齡上與學生相差無幾，教師在教育實踐活動中也始終處于心理的上位。學生要實現主體性的發展，必須接受教師的熏陶和教誨，盡管弟子未必不如師，也必須始終居于心理的下位。所謂 “一日為師，終身為父 ”，即意味著學生對教師的半隸屬關系，有人稱其為 “師生代際關系 ”。像家庭代際關系一樣，師生關系中的心理位差雖然為師生間的情感交流設置了天然障礙，但它也為教師正確地行使和利用權力以完成教育使命提供了外在的優勢，使學生的 “聽從師命 ”成為自然。研究結果表明，在師生互動中，無論是互動內容、形式還是互動過程，均帶有比較明顯的兩者相互影響和彼此作用的特征，這與師生關系的主體間存在有客觀的心理位差有著直接關系。從積極意義上看，師生間的心理位差有助于教師更好地發揮主導作用，主動引導學生的心理、行為，特別是情感的健康發展。實際上，也正是師生間的心理位差使師生關系成為一種教育背景并具有教育性。但同時，在現代教育活動中，良好師生關系的建立和維持僅靠教師對學生的支配和管理是難以奏效的。如果教師不注意正確處理教師主導與學生主體的關系，師生間的心理位差就有可能加劇學生在師生互動中的被動地位，對學生的發展和教育造成不利影響。因此，教師要盡可能地縮小心理位差以加強師生間的情感溝通，密切心理聯系。正如教育家蘇霍姆林斯基所說，“教育是人和人心靈上的最微妙的相互接觸 ”。師生間在心理上一旦產生較大的距離，教師也就失去了對學生的教育力量。因此，教育的價值內涵和人文旨趣都可以蘊含在師生關系之中，教育過程甚至可以看做是師生關系形成和完善的動態過程。

師生關系：從相處到相依

相處：現代教育師生關系的理性規范 相處是一種 “選擇的親和性 ”。在相處中，“他者是被注意的目標；現在，先于相互作用的相互依賴，在相互作用出現而且／或者在偶遇的過程中被構成和修改，獲得了話題的相關性，成為思維和決定的對象 ”。相處是現代教育師生關系的特征，它是建立在現代性的基礎之上的。這種關系注重可控性和可預知性，它是經過嚴密選定的、規范即時性的關系。

1.相處的理性選擇性。它意味著他者（學生）必須被選中后才能形成此師生關系，而未被選中則不能享受這種師生關系的 “蔭澤 ”。相反，他們被視為這種關系的障礙，必須予以 “清除 ”，如果不能被徹底改造。怎樣選擇？理性是唯一的尺度。理性要求的是容易或能夠被控制遵守規則的人。因此，馴順、聽話和接受師生關系的監督的學生自然是好學生。選擇性的另一層含義是，這種師生關系要能夠得以良性發展，師生關系必須被限定，否則，情況就會不可收拾，因此，現代教育師生關系被允許在某一范圍之內活動，而且這一范圍盡可能的小。師生關系等同了教學關系，是一種知識的傳授和接受的關系，實際上是知識傳授和接受關系的附屬品。這是我們所謂的教育中的 “伙伴關系 ”。伙伴關系的重要含義是合作關系，伙伴關系在今天已經成為一種合作關系。（我們的媒體已經使我們對此認識確信無疑）它是建立在契約、合同、規范之上的關系，所以，伙伴關系一定要以理性的算計為先導，因為在合作中，我們需要的是理性、冷靜而非感性、激情。經過理性裁定的師生關系因教學的產生而產生，隨教學的終結而終結，雖然我們還以師生相稱。脫離了教學的關系屬于 “非控區 ”，它易于變化，更致命的是它們會嚴重損害教學秩序，或者減低師生關系的功能，出現類似于我們所謂的 “5+2≤ 0”的現象?？s小范圍增加了師生關系的透明度，這樣我們才能清楚這種關系的一舉一動，才能使一切掌握在 “掌股 ”之中。模糊帶有大量的不確定性，不確定性是相處非常頭痛的。現代教育師生關系為增加透明度就不能掉以輕心，防止不透明因素 ——“異類 ”分子的入侵。

2.相處是話題式的，我和他者的關系由話題賦予。正如齊格蒙 ·鮑曼(Zygmunt Bauman)所說：被賦予的相關性只是話題式的，而且通常是，手頭的話題和限于此時此地的 “專門 ”的興趣，產生和限制著這種相關性。主題性的限制性影響在雙方心中留下了深刻的印象。自我不愿意在相處中層開超過話題的內容，他者也不強調手頭話題允許之外的內容。話題式由于話題的設計必然使得相處中的人不能作為完整的人。相處是不完全的存在，不完全的自我的相會。話題賦予了該關系生命和生機。就師生關系而言，它具體分化為語文、數學、外語等分門別類的師生關系。完整性為各個單一性所替代。每一個單一性是一個小的秩序，它使師生關系更易于管理和難于脫軌。單一性是師生關系的 “科層制度 ”。單一性只對所轄范圍負責，它給予了在范圍之外無責任，或對范圍之外所發生的事熟視無睹的更好理由?？迫谓處煹呢熑尉褪菍ψ陨硭沃n負責即可，只對自己所授知識負責。相處擴大了師生關系和學生完整性發展的距離。所有的單一性結合在一起完成了學生的完整發展，但完整性發展卻不是每一個單一性的職責也非單一性自己力所能及，因而，單一性并不對完整性負責。完全有理由說，好教師、好的師生關系只是那些明智地做好自己被規定的任務的人及關系?！盀榱嗽诟叩乃綖槿怂?，你必須被分化成碎片并且拋棄自身的大部分。”你既不應該注意其他部分，也不應該超越及影響學生的其余的個性?，F代性相信控制好每一個單一性并使其高效必然能夠保證完整性。但是，良好的部件并不一定兼容，“現代組織是從其不尋常的分裂分化中汲取力量的；另一方面，提供使已分裂的碎片重合的機會，從來不是現代組織的特長 ”。因此，它不能保證完整性的良好發展，有的時候，它會產生 “畸形 ”。然而，現代性從來就忽視了這一點?，F代教育師生關系中痛心疾首之事頻頻涌現就不會停止，而且必然會再次發生。因為，在相處中，師生始終是以一種碎片而存在。作為整體的存在(being as a whole sein)被遮蔽了，師生關系的分化和人的分裂相互促進。

3.相處的規范性。不規范意味著難于處理，它不屬于理性花園里栽培的品種。它是雜草，必須被清除。現代教育師生關系是被規定好了的，它以學校、課堂的秩序和制度為標準。學校的各項制度和規章，社會、家長的希望支配和規定著現代教育的師生關系，并成為其主要內容。其余的關系無足輕重，最好不要形成，否則它們就有對規定形成威脅的機會。現代教育對此時刻警惕、嚴格控制，否則就會失職。學校、社會、家長代替了師生關系中的教師和學生。哪些是應該建構的，哪些是不應該建構的，師生關系只要照辦就好。在規范性的相處中，師生面對的是被言明的規范，而不是彼此每一個人。聯系師生關系的真正紐帶是這些被言明的要求，而不是每一個人的情感。教師 ——規范要求 ——學生是師生關系的模型。規則聯系了師生，但同時規則隔離了(Alienate)師生之間的直面的直接的交流。雖然教師面對的是每一位學生，但在教師的心靈中并不以之為取向。在我的心里，首先看到的是規則，不是每一個面孔。這樣的師生關系并非是自然流露的。師生之間的感情也不一定真摯。如果理性擅長的法規和規則真的能使師生處于一種完全的和絕對的相互理解中，那么在任何場合幾乎都覺察不到激情。感情、感覺、情緒、激情不可預知、不可控制、不可掌握、反復無常，更可怕的是，一旦感情用事，理性最辛勞的最杰出的設計就會毀于一旦?，F代教育師生關系滿足的是規則，而不是師生作為人的內在生命需要。在相處中，我和他者的關系或聯系只是規則控制下的關系的一個樣本、一個項目或者是一個案例。

4.相處是一種目的化的狀態，它是以完成某個任務而形成的。因此，相處是實用性的。它將師生關系分成有用和無用，師生關系的內在價值變成了有用性。在現代生活中，價值的定義就是客體對主體的滿足或滿意程度。在實用性、目的化的師生關系中，必須首先發生的是一種對象性關系或目的化的關系。現代教育師生關系的出發點首先考慮的是關系所服務的結果，所以，這種關系結果在先行為在后。結果首先就是升學率、學校的聲譽、我的教學計劃和任務，也包括我的利益，當然，結果也包括學生的發展，但它們是退而求其次的。在相處中，師生雙方都會被視為為了結果的某一個工具考慮到學生／教師對目的的影響作用，因而，他們需要掌握關于語言、對方心理等的知識來制約對方，以免對目的不利。相處是師生之間的一種技術關系。在一節控制好的課堂教學中，教師的責任就是按部就班，每個環節都得把關。在這種關系中，他勢必對學生的內心世界考慮甚少或者不予考慮。學生是教師完成這節好課的資料，是教師移動的棋子，在此性質上，他們和粉筆、器材沒有什么區別。他者的被選中主要是因為他是我可為之使用的資料?！百Y料 ”是沒有情感的、是客觀的，更重要的是它們是理性非常好控制的。在理性的審判下，“它們 ”都是完全合法的良民。

5.相處的此時此地性。相處是預先設置的關系，它需要對環境的謀劃、時空的設計，需要一個可視見的世界，一個光亮的世界。在相處中，師生關系的生命在于一種人工的環境中，它的影響力也只在環境之內。所以，在現代教育中，師生關系是短暫的而非持久的，是片段性的而非連續性的。它龜縮于時間和空間網絡。在課堂和課外，在學校在校外，人在和人不在它完全不同。自然消失了，需要的是人工。人工才能保證健康，人工狀態下才是 “人和人 ”的關系，自然是一種 “狼和狼 ”的關系。當然，在此時此地之外，師生就可以是 “人對狼 ”、“狼對人 ”、“狼對狼 ”——這是合法的推理結果。

相處是理性保障的狀態，它加強了師生間表面的形式化的聯系，但同樣，它經過理性的設計，對非理性的擠壓隔離或疏遠了師生間心靈的實質性的交流。相處是一種強勢的弱性師生關系。師生間的一切責任變成了理性任務，在相處中，道德、感情或者所謂的 “自由 ”沒有空間。師生的關系不是以獨特的面貌出現和運作，因為我們都不是具有獨特性的人。我們都按理性的設計和要求去建構這種相處，任何人都和我們一樣。我們的任務就是盡心盡力當好樣本，其余的一切都不用管了。

相依：后現代教育師生關系的情感約定

相依是一種情感的約定，情感的約定使得他者成為一項出于自我的責任，使我必須對他盡責做些什么?！跋嘁涝谒纬桑ú⑶以谒軌蛳胂蟮匦纬芍埃╆P于他者的一種特定行為過程之前，是一種與他者的情感約定。感情通過三項關鍵的成就將 ?單一的相處 ?轉變為一種相依。首先，感情標志著脫離存在于事物般的他者的冷漠狀態。其次，感情將他者推離有限的、陳腐的確定性，將他／她投入到一個待定的、質疑的開放世界中。第三，感情將個體從習俗、慣例和標準化的單一性中解救出來，將他／她送入一個普遍規則不適用的世界?！?/p>

1.相依是師生之間的直接面對，理性選擇在相依中喪失了原有的光芒

相依不是一種被選中，它無法被選擇，對相依的出現，理性選擇或謀劃不能把握。相依是視線的相撞，面孔的相對，相當于一種因瞬間的約定而起的聯系。相依的師生關系無需理性的預定和裁定，準確地說，它的建立并不因師生的理性謀劃而成，當師生之間目光相視時，相依就已經形成并發揮作用。一旦相依形成，師生雙方對彼此的目光和面孔就無法視而不見。我以一種出于自我內在需要而走近對方，而非是對方經過我的理性的審核后而被拉入到我和他的關系中。我們分別走向對方。當我第一次看到對方的時候，在我的心靈中就會產生一種親近感，正像維拉森(Arne Vetlesen)所言，相依是 “強加于自己的一種與親近關系的結構有關的性質 ”。我無法逃避和擺脫這種親近感。當他第一次出現在我的面前時，我就從內心產生要對他／她做些什么的震驚，盡管我對之不甚明確。這種震驚和聽到無助的脆弱的求救的呼喊聲是相同的。這種強烈的震驚使我顧不及所有的理性的思考。我不能對我所看到的稚嫩的面孔、飽滿感情的目光進行排序、分類，更不能進行選擇。正如列維納斯所指出的： “這種相依是無條件的 ——它不依賴于這個他者是誰或做了什么；他／她是否是值得我關心并且他／她是否會做同樣性質的報答。我們想不出任何理由來證明放棄道德責任 ——將它冷藏、出借或抵押 ——是有道理的，并且我想象不出一個理由，我們可以以任何一種道德權利的名義說：我已經做了分內之事，我的責任結束了?！边@將會和我的心靈相沖突并違背我的靈魂。他者在我的心中如此強大，以致于我根本無力將他們清除出去。理性在相依中喪失了原有的光芒。

師生必須直面對方，更重要的是心靈之間的碰撞，否則，師生將不得不對對方進行選擇、清除。師生之間關系無需任何中介環節或代理機構，它是一種師生間的自然情感的真摯的流露，是一種基于自然的心靈沖動。相對相視，感情約定油然而生。它的出現是一種偶然，是一種驚訝，也是一種必然。沒有什么東西能夠控制它，它形成時已經沖破了理性的界限，不能自己。它突然間向師生開放，熱情突然爆發，師生之間的距離猛然拉近。這種拉近不是回返到這樣的事實中去：對方是我已經認識了的。當我和他的距離拉近的時候，他的問題是我無法預知的，我無法回避他對我提出的任何問題，無論是生活、學習，還是工作或其他，盡管我對這些問題并不清楚或比他清楚，盡管他有時有些 “過分 ”，但我知道，我不是也不能做問題的選定者。這不是意味著我只是師生關系中的附庸，而是意味著，在相依中，我就不能以主人的身份出現。

相依無規則、無規范，因為相依是情感的約定。情感、情緒、感覺、激情是不合規則和規范的，是理性胳膊夠不著的。企圖將情感、情緒、感覺、激情規則化或規范化，那一定是十分荒誕的。在相依中，師生不以規則、規范為取向，或者并不直接向規則、規范負責。師生面對的是彼此，師生關系是可能的世界，他們遵循的是 “沒有言明的要求 ”。在朗斯特里普(Knud E.L φ strup)看來，“沒有言明的要求是一種對愛的要求，一種對他人的關懷的要求 ”。沒有了規則、規范或指示，我們才能突破在相處中師生關系的形式和任務，突破所有外部描繪的形式和模型，我們才能以面孔而不是以面具相對，并且在相依中面對自己不戴面具的本來面目。師生以一個真實的自我出現?，F在，師生自己全權負責師生關系，沒有了規則、規范或指示，有的只是師生關系完整地留給了老師和學生。師生的命運自己負責，師生都會盡心盡力，傾注大量的心血。師生關系再也不是規則、規范或指示運行中的一個例子，不是一個樣本，它有自己的獨特性。

相依是情感的約定，這種約定不同于其他，它不是主觀目的的產物，也不是想象的產物，用維拉森的話就是，我首先考慮的是他人的愛、關懷和情感?！八慕Y構是全然不同于在知識中把我們與客體（不管什么是客體，即使客體是他者）聯系在一起的意向性關系?！薄袄淇釤o情 ”是追求目標和達成目標不可少的，目標的至高無上賦予了手段的合法性，同時也掩蓋了手段的瑕疵。在相處中，師生之間的 “仁慈 ”成了 “犯罪 ”，“博愛 ”行為成了 “胡作非為 ”，前景的光明需要更苦的藥物，普遍的自由被嚴密地監視，理性統治禁止給舒適以信任。現代師生關系的強目的性取向必然產生以客觀化、統計學的態度對待對方。目的化處理的是經過檢查過的、衡量過的、分類過的事物和行為，不受衡量和目的限制的被認為是 “有情感的 ”、“目的化的障礙 ”。相依要求的是他者的突顯，防止主體我的過度膨脹和對他者的過度擠壓。相依是一種哲學闡釋學中的 “游戲 ”狀態：我們都是被師生關系結合在一起，我們都以 “忘我(Selflessness)”的精神參與，但我們都不能決定和控制它的進程和運作，我們都是以積極的行為維持這種 “游戲 ”的發展和繼續的參與者，師生關系自身就是目的。在 “游戲 ”中，我們的身份平等，沒有所謂的主導者或主體。

相依無法控制，無法預先設置，因為它超出了地域和環境的界限。相依和特定的環境沒有必然的聯系，沒有所謂的 “選擇親和性 ”。因此，相依的師生關系并不限于特定的教學和學校的環境之中，它的影響也就不限于課堂和學校中。它可以在任何時間、任何場合出現。相依之世界超越于時間和空間網絡。

在相依中，師生都卸下了裹在身上的枷鎖 ——片面的升學率、單純的私利、言明的要求等，師生完全以獨特的身份自由地行為，行為的結果并不知道也無須知道。沒有事先寫好的劇本，有的是師生之間的即興表演；沒有了舞臺到處卻都是表演的場地。劇本和舞臺可以使師生依賴它們而作，用事先明確的規定來處理和克服不確定性，這樣，師生用自己的自由購買來片刻的 “舒適 ”，以之減輕心靈的巨大痛苦和沖突。他律撫平了我們內心的不安、焦慮和困惑，除了程序安排之外我一概不管。現在，我自由了，我就得負責任。自律是我必須面對的無可替代的責任，我無法逃避程序之外的一切責任，我對對方的整個人負責，完整性和幸福是我必須面對的。我的責任是我保持獨特性的關鍵，保持自我就不能放棄這一責任。這種責任先于認識和意圖，它先于我對他者的設計的形象，它和契約性的義務沒有任何關系，也和互惠收益的計算不相連。我的責任是我的存在方式，它是我的自我認同。因而，它不是一種負擔、一種命令和強制，我樂意承擔并將它看成我的價值體現。責任忽視了通向 “有 ”(there is)的世界和通向依附和他律的世界，它是無用的、無理由的、終極的和自由的。

相依拉近了師生之間的距離，增加了師生之間實質性的交流；它是一種責任關系，是弱勢的強性師生關系。這種師生關系要對完整性的發展負責，它不是理性的任務，而是包括了道德、情感、心靈的 “不安 ”。在相依中，自然突顯了，人工隱退了。無依無靠、無所根據，師生自由地建構，敞開心扉并接受對方的敞開。相依克服了現代教育師生關系 ——相處的一些困境。

（曹永國：后現代教育學中的師生關系重構《 教育理論與實踐》(太原)2004年 09期第 37～ 41頁。）

“ 我 ——你 ”的師生關系

教師與學生的教育交往最根本的是二者作為完整的人之間的理解與溝通，在此基礎上，“教 ”與 “學 ”才能構成對人的發展有意義的關系，它們之間的關系才能融洽和通達，教學才真正的是屬于人與人之間的活動。“我 ——你 ”的師生關系就是強調雙方真正的平等、溝通和理解，強調對 “對方 ”的敞開和接納，把 “對方 ”作為 “你 ”而交往。在 “我 ——你 ”關系中，教師為了幫助學生獲得充分的發展，把學生看著是完整的人，不把學生視為一系列的屬性或需要的單純集合，而是把學生作為精神整體，來肯定他、接納他、幫助化，使他實現精神和諧完整的發展。因此，只有在理解和對話基礎上建立的 “我 ”與 “你 ”的師生關系中，學生的精神才能獲得整體性。在 “我 ——你 ”師生關系中，教師以自己真實的、完整的人格面對學生，真誠地與學生交往，給他以幫助，并且指導他理解生活、理解世界，同時，教師也理解學生的情感、態度、意向等等，在這些方面給予學生指導性的關心和支持，這些都是教育的內容。教師的幫助和指導是發自內心的，并且建立在相互理解的基礎上，教師真正地體會到了學生作為發展中的個體的獨特個性以及自由、創造和選擇，并且信任學生、尊重學生，而不是把學生看作是年幼無知不成熟的人而強迫學生服從自己的意志，接受自己的權威。

在 “我 ——你 ”師生關系中，教師不會變成武斷和專橫的；同時也不失去自己的獨立性，也不會對學生放任自流，不會把自己的觀點、思想以及意見強迫灌輸給學生，而是使學生從自己的生活中發現自己的道路，反思自己的生活，展望自己的未來，形成自己的經驗和知識。教師為學生真實地揭示了人類歷史的生活經驗和生活方式，幫助學生在現實中作出有價值的選擇，幫助學生在教育生活中理解自我、超越自我，使學生意識到他在社會中的價值，使他追求真善美的事物，追求有價值的生活。因此，教育中，師生 “我 ——你 ”的對話關系是寓于 “生活 ”深處的具體經驗。

在 “我 ——你 ”關系中，教師向學生 “敞開 ”了自己的精神世界，因為教育是引導學生精神發展的基本方式，教師必須培育學生的心靈與精神，教師只有以自己整體性的精神，以自己的完整性和創造性才能真正地影響學生精神的完整性。真正的教育交往是教師與學生精神與精神之間的，也就是真正生活在具體的境遇中的人與人之間的，而不是知識的傳授和接受之間的，也不是認知操作之間的，只有這樣，教師與學生之間才能展開真正的對話與理解。在 “我 ——你 ”關系中，教師關心的是學生現實的活動和將來的可能性、完整性，他只有給予學生信任，才能贏得學生的信任，才能贏得學生真正的直接的精神整體的參與。這樣，教師和學生雙方都對教育、對這種關系、對對話負起責任，學生也才能獲得整體和諧的發展。因此，“我 ——你 ”師生關系的建立是教育最大的收獲，因為在此關系中，教育真正地內涵被完整地保存了，教育的力量真正地作用到學生的精神的整體發展之中。

教師與學生的 “我 ——你 ”關系，毋寧看作是一種共享，共享精神、知識、智慧、意義等，共享人際之間的對話所召喚來的一切精神的東西，當教師和學生作為獨立的個性、完整的精神而相遇、而理解，并且在教育中創造，攝取共同關系凝聚的知識、經驗、意義時，他們就是在共享。教師在這種共享中不僅實施著教育，而且根本的是在生活，學生在這種共享中接受教育，也就是在生活著、創造著、成長著，因為生活本身就是精神有目的的創造和拓展。

“我 ——你 ”的師生關系是讓學生在真正的教育生活中體驗生活，體驗人際關系，把握和創造自己的人際關系，讓學生把握自己所處的生活環境、建立自己與他人與外界的關系，從而能夠積極地面對未來的生活和世界。正因為如此，師生關系以及通過師生關系與學生溝通的知識、思想和意義等等都與學生的現實和將來的生活世界相關聯，真正地對學生的生活經驗的增長，對學生關于世界和生活的整體的理解，對學生的精神發展構成了有價值的東西。學生從自己獨特的 “教育生活 ”中既把握和領受了教育意義，又理解和承領了生活意義，每個學生都在這個過程中認識了自己的獨特性，獲得從學校背景進入社會背景的獨特的生活經驗和自己完整的精神世界。

20世紀西方幾個主要教育哲學流派關于師生關系的論述

實用主義教育哲學流派對師生關系的論述

實用主義教育哲學流派的代表人物是美國教育家杜威。他首先向 “傳統教育 ”概念挑戰。他把德國教育家赫爾巴特繼承和發展的西方資產階級教育思想稱為 “傳統教育 ”，而把自己在實用主義哲學思想指導下形成的一整套教育主張稱為 “新教育 ”、“進步教育 ”或 “現代教育 ”。在師生關系的看法上，杜威反對以赫爾巴特教育思想為標志的所謂 “傳統教育 ”，反對以教師為中心，主張發展學生的個性。他提出了 “兒童中心論 ”，要求把一切措施圍繞兒童轉動，力圖削弱傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把教育的中心由教師轉到兒童。他主張在教育和教學過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動。教師要以一個成員的身份參加到活動之中，“教師與學生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，那么所得的結果愈好?！保ㄗⅲ和跆煲坏戎骸锻鈬逃贰罚ㄏ聝裕?，北京師范大學出版社，1985年版，第 161頁。）這樣，教師在教學中就不再是主導作用，而是起一種從旁協助學生活動的助手作用了?？傊?，“兒童是起點，是中心，而且是目的?！保ㄗⅲ簠墙苤骶帲骸锻鈬F代主要教育流派》，吉林教育出版社，1989年版，第 67頁。）杜威反對教師忽視兒童的實際，強加給兒童的要求。他指出： “如果家長或教師提出他們 ?自己的 ?目的，作為兒童生長的正式目標，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣荒謬可笑?！保ㄗⅲ憾磐骸睹裰髦髁x與教育》，轉引自華東師范大學、杭州大學教育系編譯：《現代西方資產階級教育思想流派論著選》，第 42頁。）

強調合作與民主的教育主張的進步主義教育流派，繼承和發展了實用主義教育哲學思想，認為兒童應該按照他們自己的需要和興趣來學習，所以，教師應該與其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動，而教師的職責不是依靠權威來指揮而是提供建議，因為應該由兒童的興趣決定他們自己的東西。兒童們一起計劃他們自己的發展，教師只是學習的向導。只有當兒童的學習活動出現困難時，教師才去幫助他們。教師不指揮活動的進行，而是和學生一起工作，以達到彼此同意的目的。

自稱為進步主義教育的真正繼承者，改造主義教育流派的代表人物美國教育家布拉梅爾德，從教育改造社會的總目標和必須培植 “社會同意 ”的重要任務出發，提出教師對學生所灌輸的東西，是允許學生公開進行辯論的，他不能強迫學生接受自己的理論，學生對這些理論是接受還是拒絕，要由學生自己來決定，但教師具有 “說服 ”的權利。教師的職責在于說服學生，而教師與學生之間存在著相互探討、公開辯論的關系。

新傳統教育派對師生關系的論述

在西方教育史上，通常把以德國教育家赫爾巴特為代表的教育思想看作傳統教育派，而 “新傳統教育派 ”是指在反對杜威實用主義教育哲學流派的進程中，先后出現的 “要素主義 ”、“永恒主義 ”和 “新托馬斯主義 ”等幾個教育哲學派別。他們既吸收了赫爾巴特 “傳統教育 ”的一些經驗，又吸收了實用主義教育的某些合理主張。自 50年代起對現代資產階級教育的發展產生了重大的影響。

要素主義教育哲學流派在師生關系上重申了教育過程中的主動權在教師而不在學生。從反對進步主義者倡導的 “兒童中心主義 ”出發，認為必須恢復教師的 “權威 ”地位，使教師把握教育的主動權。他們認為，只有教師才能把人類的歷史遺產、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學習的一切的。另一方面，兒童的智慧、能力的發展也要靠教師的引發、教導才行。他們認為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發展。在使兒童掌握知識、發展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負責對兒童的教育、指導和管理。

同時，要素主義者對教師提出了更高的要求?！耙刂髁x把教師置于教育宇宙的中心。這位教師必須受過普通教育，有關于學習這一領域的廣博知識，對兒童心理學和學習過程有深刻的了解，有向年青一代傳授事實和理想的能力，了解教育的歷史 ——哲學基礎，并且對他的工作有嚴肅的獻身精神?！保ㄗⅲ翰祭锟寺骸兑刂髁x教育的精神》，轉引自黃濟編著：《教育哲學初稿》，北京師范大學出版社，1982年版，第 206頁。）

作為 “新傳統教育 ”派一支生力軍的永恒主義教育流派也主張教師應嚴格管理學生，促使學生下苦功學習。法國的阿蘭就提出，教師的職責在于給兒童提出較高的要求，不要心慈手軟地哄兒童游戲，而要鐵石無情地對兒童下命令，責令他完成各種作業。他的信條是：人，只有經過嚴格方法的管理才有希望，拒絕嚴格方法的人永遠不會有所成就。因此，作為一個教師擔負著造就人的責任，就必須冷漠，要變得會冷漠。至于學生則一定要服從教師的權威。

新托馬斯主義者出于 “教會具有上帝專賜的權利 ”的信念，也反對無政府主義和放任的主張，重視教師的作用，反對強調兒童的自由興趣。

存在主義教育哲學流派對師生關系的論述

作為 50年代以后，直接從現代資產階級哲學理論中新產生出來的存在主義教育哲學流派，他們認為師生之間的關系應當是一種完全不同于傳統的師生關系。它是一種個人之間的密切關系，是相互人格的尊重，是兩個自由的個性之間的相互信任。教師與學生間的關系應該是 “我 ”和 “你 ”，而不能是 “我 ”和 “物 ”，即教師要把自己的學生完全當成一個獨立自主、自由發展的人，要尊重他的獨特而完整的個性，而不能把他當成物，把自己的意志強加給他。

存在主義者十分重視教師的作用，但是不同意把教師看作一個知識的傳授者，一個解決問題的顧問，或者是一個人格的表率。在他們看來，教師是一個幫助學生走向自我實現的人。他促使學生進步，幫助未成熟的學生尋求獲取知識的方法，督促學生對所談、所聽到的每一種知識提出問題加以思考，并從中找到影響個人發展的有意義的答案?？傊?，教師是促進學生獲得自由、自我完成的人。他的任務是：在學生向著發揮個人才能前進的旅程中幫助每一個作為一個人的學生。

當然，存在主義者對教師的要求也是十分嚴格的。他們提出，最重要的是教師首先應是一個自由的人，他要能促進學生的自由人格的完成，他自己先要是一個具有獨特人格、不受任何力量左右的人。他是通過自己的人格來影響學生的人格的。他的影響不是短暫的，而是一直繼續保持到學生的成人生活中。對于有反抗精神的學生，教師不應企圖侮辱他或使同班同學嘲笑他，以至使他失去自尊心，而應指出某種行為是不能容忍的或予以處罰。教師也沒有理由斥責比較落后的學生。

人本主義教育流派對師生關系的論述

以德國教育家波爾諾夫、美國心理學家羅杰斯和馬斯洛等為代表的，形成于本世紀 50、60年代的人本主義教育哲學流派，他們從人本主義心理學研究角度出發，源于當時西方盛行的存在主義和 “教育人說 ”思潮的影響，十分強調人的潛能和價值。因此，包括師生關系在內的人本主義教育思想自始至終都是圍繞著對人們的認識和理解而展開的。

在波爾諾夫看來，傳統教育是把人看作是可以加工的對象，或者把人看作是可以培養的生物體。他提出 “有道德的人格教育 ”，認為只要沒有不正當的壓制，就可以自然地在年輕人身上培養自由的、有道德的人格，而教育者的重大責任是保護這種自然的成長。

在經過了長期的 “以病人為中心 ”心理治療方法的探索和研究基礎上，卡爾 ·羅杰斯提出了 “非指導性教育 ”的思想。他認為，教師和學生之間的人際關系的質量或 “某種獨特的心理氣氛 ”是決定教育工作效果的最重要因素，而造成這種氣氛的條件不是別的，而是 “感情的態度 ”。早在本世紀 40年代末，他就曾作出一個大膽的假設：愉快活潑、充滿理解、信任和友好的氣氛能導致學生思維能力的改觀。因此，作為教育者必須要珍視個人的價值，對已對人都必須忠誠，做到與學生之間能雙方交流感情，這正是羅杰斯教育思想的基礎和核心。為了能夠在教學中真正實現 “以學生為中心 ”，羅杰斯干脆用 “促進者 ”（Facilitator）這個專門術語來稱教師，借以區別同傳統教學中的教師（Teacher）的不同，從而使教師 “如同學習的一位向導（Guide），如同解決問題的模范（Model），如同一種發動學習過程的催化劑（Catalyst），如同學習過程中的一種助力，以及如同學生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友。”（注：萬云英等編：《當代國外教學流派》，湖北教育出版社，1989年版，第 13頁。）同時，羅杰斯還提出了建立良好的師生關系的三個要素，這就是真誠（Realness）、接受（Acceptance）和理解（Understanding）。

以研究 “健康人 ”和 “自我實現的人 ”著稱的美國人本主義心理學創始人馬斯洛，從他的需要或動機層次說角度指出，在教學過程中，教師應當按照學生的心理需要來正確激發他們的學習動機和成功動機，使外部的教學要求內化為學生內部的自我需要，從而激發出教與學雙方的自我創造力?；谧晕覍崿F理論，馬斯洛主張在教學中重要的是使每個學生感到他是自己的 “主宰 ”，而教師的職責只是在于促使學習而不是引發學習，在于提供學生的學習機會，使之努力從事真正的學習。

“合作教育學 ”流派對師生關系的論述

以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫納什維利等人倡導的、被視為前蘇聯教育新思維突破口的合作教育思潮自 1986年 10月起開始逐步形成。合作教育學的倡導者們十分強調在教育上要重視人的尊嚴和價值，主張發揮人的潛能。使學生沒有強制地學習，教師應當千方百計地從人道主義原則出發對待學生。尊重學生的人格，培養學生的自尊心，以及重視發展學生的個性等是合作教育學的核心。

在師生關系方面，他們認為教師和學生之間在教學過程中應當是一種合作關系。這種關系應當突出表現在使學生得到徹底的解放，從而改變以往師生不平等的關系，代之以一種合作、信任的關系。教師要充分發揮學生的學習主體作用，調動他們內在的學習動力，努力使他們樂意參加到學習活動中來。他們主張師生之間要真誠地合作。學生在相互平等和尊重他們人格的基礎上努力地與教師進行合作，成為與教師合作的 “志同道合者 ”，教師認真地對待學生并且真誠地與他們合作，成為他們的 “合作者 ”。

第五篇：和諧師生關系

和諧師生關系

我們對于過去老師對學生的統治深惡痛絕，于是我位置上學生的展在師生關系的建立和維系上，從情感、態度和言行等方面給教師制定了一系列的規定。這種規定被全社會所認同并被不折不扣地執行，以維持師生關系的發展。誠然，老師作為引導者和靈魂工程師，應對和諧的師生關系負責，但我也應清楚地認識到學生也是具有主觀能動性的師生關系的構建者之一，學生也應付出努力。正如有學者指出：強調老師在教育中的發燕尾服，與學生一道獲得幸福是非常重要的，因為不考慮老師的幸福只考慮學生幸福的教育，客觀上是要求老師都是毫不利己、專門利人的，這是不現實的。和諧的師生關系不是學生作為被統治者對老師的絕對服從，也不是老師作為工具任憑學生游戲。只強調單方面的師生關系是不健康、不和諧的師生關系，和諧的師生關系乃是師生雙方共同努力的結果。

一、和諧師生關系的含義及特點

師生關系，是指老師和學生在共同的教育教學過程中，通過相互影響和作用而建立和發展起來的一種特殊人際關系。從師生關系的概念中我們可以認識到：首先，師生關系是通過老師和學生相互作用而建立起來的，即老師作用于學生，學生也要作用于教師。其次，師生關系中師生通過相互作用產生了相互影響，即在對學生產生影響的同時也對老師產生了影響。再次，師生關系是一種人際關系，但又是一種特殊的人際關系。它是在特殊的環境——學校中，通過專門培養人的老師及其精心組織的教學過程的相互作用而產生的。和諧的師生關系是師生發展的美好階段，對于老師和學生的發展以及教育教學都有重要的積極意義。那么，什么是和諧呢？一般認為：“和諧”是事物發展的成熟階段，任何事物的發展都有原始階段、發展階段和成熟階段三個時期，而和諧只產生于成熟階段，和諧是人的思想協調和人的主觀能動性正確作用的結果；和諧是事物內部關系全面協調的統一。由此可知，和諧的師生關系也是師生通過相互作用和影響，通過協調內部關系而形成的，是師生關系發展的成熟階段、完美階段。

二：和諧師生關系的特點：一提到師生關系時人們更多地會想到師生之間的民主、平等、對話，強調老師對學生的尊重和關愛。和諧的師生關系當然包括這些內容，但這些只是其中的一個方面，不是和諧的師生關系區別于一般的師生關系的本質特點。和諧的師生關系具有以下特點：

1、均衡發展：師生關系是人際關系，但又是一種特殊的人際關系。這種特殊的人際關系包括師生間為完成教育任務而發生的工作關系，為滿足交往而形成的人際關系，以情感、認識等交往為表現形式的心理關系。其中師生的工作關系是最根本的并受教育目的制約，是師生在教學活動中的根本需要，是師生最基本的關系；人際關系是師生社會化和個人滿足的需要；心理關系是師生的情感和認識的需要。這三個關系相互聯系、相互區別、相互促進。和諧的師生關系則是這三種關系的均衡發展。忽略了師生之間任何一咱關系的發展都是不和諧的而且是不健康的師生關系。

2、雙方付出：從上述對和諧師生關系的辦公室中我們可以發現，和諧師生關系是老師和學生共同發揮主觀能動性，在相互作用和相互影響的過程 中建立和發展起來的。它不是老師或者學生任何一方的單方面的付出，而是師生雙方共同努力的結果。尤其是在新課程的實施過程中，人們在重視老師如何處理情況下，學生也應抓住時機，積極配合這種師生關系的建立。因為：學生是學校中任何革新活動的參與者或革新者的主體之一，而不僅僅是獲益者。只有師生 的共同作用才能 發生革新。我們要突破以前不良的師生的界限，建立和諧的師生關系，就需要老師和學生的共同努力、共同付出。

3、雙方獲益：和諧的師生關系是師生雙方相互促進、共同獲益的結果。一方面，和諧的師生關系有利于學生學習取得好的效果，還讓學生感受到有種安全感、歸屬感和愛，滿足了學生的心理需要。同時，和諧的師生關系對于學生形成積極的學習態度、培養良好的情感和建立良好的人際關系，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀也是有重要意義的。另一方面，和諧的師生關系也會滿足老師作為人的心理需求。學生的進步也體現了老師之作為老師的價值，體現了他們的能力。曾有人指出，在教學過程中，目的是促進學生的全面發展，而在這一過程 中，老師獲得的發展則是這一目標派生出來的產品?？梢姶龠M學生發展這個活動本身的結果也是老師發展、老師獲益的一部分。哈格里夫斯曾提到師生關系依據彼此情景定義的一致性與否存在著三咱可能：和諧、不和諧、假和諧。其中和諧就是師生雙方均獲益，不和諧是師生雙方均受害，假和諧是有時獲益有時受害。他指出，盡管老師擁有絕對的權利，但事實上很少有老師會不折不扣地使用；盡管學生處于被動、無權的狀態，但事實上學生仍可以通過破壞等手段以無形的力量進行對抗。因此，和諧的師生關系是雙方共同促進，彼此獲益的結果。

4、雙方愉悅：和諧的師生關系是師生在交往、互動的過程中彼此感到愉悅、滿足。首先，這種關系是以一種平等的、信任的、尊重的態度和行為來維系的。這種過程是令人輕松、愉悅。任何一種以犧牲師生任何一方的愉快和滿足為代價換來的師生關系的和諧都不是持久的和諧，是一種假和諧或者是不和諧。在師生交往過程中，通過師生雙方各自合理發揮主體性和主觀能動性，在彼此尊重、相互促進，在愉悅的氣氛和過程中建立和發展起來的師生關系才是和諧的師生關系。

二、和諧師生關系的建構：

和諧師生關系的建構是師生雙方共同努力完成的。師生雙方應樹立正確的觀念，并不斷提高自己的能力和運用各種策略來實現師生關系的和諧。

（一）轉變觀念，提高認識

思想觀念是行動的摜，樹立正確的觀念是構建和諧師生關系的關鍵。要樹立正確的觀念，老師應做到：首先，樹立正確的教育觀。老師應熱愛教育事業，將學生的最大發展看成是自己最大的成就和滿足。認識和履行老師的職業道德，認識到職業道德是老師的靈魂，是穿教育的精神支柱。其次，樹立正確的教學觀和學生觀。認識到教學不僅僅要發展學生的智力，還要發展學生的心理品質和道德情操，重視學生非智力因素的培養，不以成績的好壞、是否對自己言聽計從來評價學生。相信學生的潛能，把學生作為一個與自己平等的人來對待。再次，樹立正確交往觀。老師應正確認識社會中的不良觀念給師生關系所帶來的不良影響，自覺抵制不奶思想的侵襲。樹立正確的金錢觀和名利觀，不以學生家庭的財富和免得來確定交往的對象和交往的目的。同時，學生也應做到：第一，樹立正確的老師鳳。學生應理解老師的良苦用心，尊重老師的勞動成果，尊重老師的人格，支持老師的教學工作。學生還應從小學會寬容、學會愛自己和愛別人。學生應知道老師也是人，也需要愛。學生對老師的愛表現在學生對老師的接納，真誠、熱心地對待老師。第二，正確的學習觀。學生學習觀是指學生個體對知識、經驗所持有的直覺認識，也有人把它看成是學生個體對知識和學習的一 認識論信念系統，它涉及對知識性質、學習性質、學習過程與學習條件等多的直覺認識。樹立正確的學習觀，對于正確指導自己的學習行為、評教和師生關系的發展有重要作用。第三，正確的自我觀。學生應學會正確認識自己，認清自己的優勢和劣勢，并發揮自己的優勢，改變自己的劣勢。這就要通過與老師的交往，競爭者監督閱歷、經驗和見解等作為自己的借鑒。學生應樹立自信，克服膽怯心理，認識到老師是一般的、同自己地位平等的人，敢于同老師交往，樂于同老師交往。

(二)提高能力，正確對待

能力素質是師生能否建立起和諧師生關系的關鍵。師生提高彼此的能力有利于和諧師生關系的建立和維系。為此，老師應做到：第一，提高自身素質。老師應注意通過不斷的學習和反思來提高自身素質。在道德方面，提高自己的道德品質，注意自己的言行是否符合道德標準，做到為人師表。在個性方面努力做到開朗大方、積蓄可親、嚴于律己、寬于待人等。第二，全面了解學生。老師只有全面地學生才能正確地對待學生。如果老師沒有對自己的學生進行細致的觀察，他就常常對學生抱一種完全不正確的看法。因此老師需要全面地觀察、了解學生，充分考慮學生的身心發展規律和性格特點，考慮學生的舉愛好，尊重學生的主體地位，靈活運用多種教學方法，做到因材施教。第三，平等對待學生。學生對老師對待自己和同伴的態度是很敏感的。學生會為老師對自己的不公平待遇而對老師產生反感態度，并進而影響師生關系的發展。蘇聯著名教育學家贊可夫曾指出：孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個自己親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈留下一個長久的痕跡。因此老師應不因學生的家庭條件、外貌特征、成績狀況、性格特點等而不公平地對待學生。第四，主動關愛學生。愛是一切情感建立的基礎。教師對學生的愛，不公有利于學生智力的發展和良好 心理品質的形成，還有利于激發學生對教師的愛。只有教師和學生真誠地相互關愛，師生關系才能更好地發展。教師還要對每一個學生抱有期望。著名的皮格馬利翁效應告訴我們，期待會帶來對象的戲劇性變化，即按照期待的結果變化。因此，教師應對每個學生抱有期望，主動與每個學生接觸，更多地關注學生，關心濱身體和心理，為學生的發展創造良好的條件。

同時，學生也應做到：第一，主動提高自己，始終追求進步。學生的主要任務是學習，應充分發揮自己的主動性，努力提高自己的知識技能和首先修養，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，通過不斷努力學習使自己身心全面發展。全面發展的學生會贏得教師對他的好感，并激發教師教學以及與學生交往的熱情。這種好感和熱情有利于和諧師生關系的建立和維持。另外，學生還應注意自己的交往方法，提高自己的交往能力。第二，尊敬教師，善待他人。教師對學生的培養叫育人，這種勞動是不能用金錢來徇的，它是傾注了教師大量的心血、精力以及情感的體力勞動和腦力勞動的總和。因此，學生應該尊重教師理解教師的良苦用心，愛教師。學生的尊敬和愛慕，可以進一步激發教師的愛，而學生的對立情緒又往往是許多教師感到對學生愛不起來的原因。學生對老師的尊重是人格上的尊重，而不是對教師一味地服從，學生還應主動關心和善待身邊的其他人通過善待其他人，能更好 地記得他人和教師的好評和喜愛。

（二）運用策略，深入交往

由于教師經驗的豐富性和角色的特殊性，決定了教師在師生關系的構建中處于主要的地位，因此我們這里主要探討教師如何運用策略來建立和諧的師生關系。

1、換位思考。師生應多丫在學生的角度審視彼此交往的態度、言行等。理解學生的情感、需要、興趣愛好，理解學生不成熟的態度和言行。教師在要求學生的時候，應考慮是否適合學生的身心特點和發展規律且自己應做出表率。

2、興趣融合。教師應善于捕捉學生的興趣愛好，形成與學生興趣的融合點，再逐步擴大對話范圍。興趣融合點就是雙方共同感興趣的事物，它不是強者對弱者興趣的剝奪，即不是教師強迫學生接受自己的興趣也不是教師迫于某種壓力而向學生的興趣無原則的讓步，而是形成師生共同的興趣。共同的興趣是師生擴大和深入交往的基礎，是師生形成良好的印象和建立和諧師生關系的重要因素。

3、批評的藝術。和諧的師生關系不是要求教師對學生的錯誤視而不見，而是要采取學生能夠接受的批評方式。在批評學生的錯誤時應視其所犯錯誤的性質、嚴重程度、學生的性格和批評的場合，靈活地運用批評。在批評學生后，應適當給予安撫。這種批

評不會傷害學生自尊心，學生易于接受和改正并且不傷害師生關系。

4、恰當贊賞。教師應對學生的進步和優秀表現加以贊賞。老師的贊賞是學生學習的動力，也是師生關系和諧發展的因素。恰當的贊賞要求教師根據學生的實際表現，挑選值得贊賞的地方來以各種方式進行贊賞。這種贊賞包括教師眼神的肯定、語言的贊賞、行為的認可、物質的獎勵等。教師在稱王稱霸濱過程中，應注意避免贊賞過度和贊賞不及，避免對不值得贊賞的行為的贊賞。

5、及時反饋。教師可以通過談話、匿名信等方式保證學生反饋通道的暢通。這種反饋包括學生自己的教學、交往的方式自己做錯的要改正，做得不好的要改進，學生誤會的地方要想辦法澄清。