第一篇：歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

葉小兵教授簡介

葉小兵，1978年畢業于北京師范學院歷史系。教育學碩士學位。現為首都師范大學歷史系教授，歷史教育學教研室主任。在學術團體的任職為：中國教育學會歷史教學研究專業委員會副理事長兼學術委員會主任，北京市歷史教學研究會理事長。還被北京市順義區教研室、北京師范大學附屬中學、北京 一節課的教學內容可能涉及到了幾項史事，要確定哪些史事屬于重點，就要看其對歷史進程的作用和影響，也就是其在歷史長河中的地位。例如，前面提到的這節課中，百家爭鳴不僅是春秋戰國時期學術思想發展的重要體現，而且在中國古代學術思想發展史上有著重要的地位，當然應該確定為教學的重點。再如，有的版本的教科書在敘述三國鼎立的內容時，主要涉及了兩次戰役：官渡之戰和赤壁之戰。這兩個戰役都是歷史上以少勝多的著名戰役，要選擇哪一個是重點，就要看其對歷史發展的全局性的影響如何。由于官渡之戰后曹操統一了北方，而赤壁之戰后逐漸形成了三國鼎立的局面，兩者相比較，赤壁之戰對歷史局勢發展的決定意義更大，因而對官渡之戰和赤壁之戰的處理，可以側重于后者。2.某一知識在整個教材中的地位

歷史教材是經過選擇和編排的，有著自身的系統，在選擇教學重點時，需要考慮到某一知識點在教材中所處的地位，考慮到該項知識與其他知識的聯系。一般說來，如果一項知識對教材的某一學習主題具有決定性的意義，如果一項知識對教材中其他知識的教學有著作用，那么就可以將其確定為教學重點。例如，前面那節課中涉及到的孔子，作為儒家學派的創始人，不僅在歷史上，而且從教材體系上講，都占有非常重要的地位。講好孔子及其思想，不僅有利于講好下面的百家爭鳴，而且也有利于以后教學中所涉及到一些內容，諸如秦始皇焚書坑儒、漢武帝獨尊儒術、科舉考試以至近代的新文化運動等，故而應當將孔子作為教學重點。

3.某一內容對學生認識上的作用

選定教學重點，還要從學生認知水平的角度上來考慮，即教學重點的確定要有利于學生的學習。有些教學內容，雖然在歷史上和教材中都有著重要的地位，但學生已經比較了解了，這就要斟酌是否還要重點講授。如趙州橋，學生在小學時學過相關的課文，已有了一定的知識，中學教師在講述時，就可以對趙州橋的具體描述簡單帶過，而將重點放在其建筑結構的分析及在橋梁建筑史上的影響上面。

歷史教學中的重點，有多種類型。主要可分為兩類，一是知識性的重點，如重要的歷史事件、歷史人物、歷史現象、歷史制度等；另一類是認識性的重點，如重要的思想或觀念、重要的闡釋和理解，也包括重要的問題（這個問題帶動了對歷史的理解和認識，帶動了一節課的教學）。

在選定了一節課的教學重點之后，接下來的問題是怎樣在教學過程中突出重點。首先我們要明確的是，這里說的是教學上的重點，包括知識上的重點、認識上的重點和教學活動上的重點，是構成一節課教學的重點，是完成一節課教學任務的重點。對于這樣意義上的重點，教師在設計教學過程時就要考慮到以下幾個方面：（1）重點的切入。這是指對教學重點展開時所進行的鋪墊和引導，如背景介紹、相關知識的聯系等；（2）重點的激活。這是指對重點的打開，引起學生的關注，如設置情境、提出疑難問題等；（3）重點的豐富。這是指對重點的充實，如提供有關的材料、對重點進行具體的講授、演示相關的教學課件等；（4）重點的認識。這是指對重點組織相關的學習和認識活動，對重點進行探究，如開展討論、辯論等活動；（5）重點的鞏固。這是指對重點的進一步強化，如進行練習、概括總結等。總之，是將主要的教學環節和教學活動圍繞著重點來進行。

在進行重點的教學時，還要注意避免出現一些偏差。例如，在一節課中設定的教學重點過多，造成每一個重點都很難突出；對重點的處理出現偏離，如若將鴉片戰爭的背景作為重點，在講述時如果詳細介紹鴉片傳入中國的路線，就顯得有點偏了，而是應該側重在鴉片泛濫的情況及其對中國社會造成的危害上，這樣也有利于引出禁煙運動；還有就是重點的空泛，未能具體、形象地展現重點，只是從概念到概念地泛泛而論，使得重點的學習不能深入。

教學重點的設定和組織，涉及到教學過程的設計、教學方法的運用等問題，也反映了教學理念、教學思路的問題，并關系到教學結果、教學質量的問題，是歷史教師需要經常思考和研究的問題。對這一問題，如果教師能夠處理得合理、恰當、有效，一定會大大提升歷史課堂教學的水平。

細節的重要──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之二

有一次在中學先后聽了兩位教師的歷史課，他們所講的內容是一樣的，課題都是辛亥革命。在講到黃花岡起義時，一位教師說：

91683017.doc 起義爆發后，革命黨人向總督衙門發起了猛烈的進攻。他們個個視死如歸，英勇無比，勇猛殺敵，在槍林彈雨中前赴后繼，與敵人展開了殊死的搏斗。在沖入了總督衙門后，又沖殺出來，與敵人的援兵發生了激烈的遭遇戰。在敵眾我寡的情況下，革命黨人仍是戰斗到底。

而另一位教師則是這樣講述的： 黃興帶領120余人的敢死隊，勇猛進攻總督衙門。戰斗中黃興的右手中指和食指的 要是作為陪葬的一種明器，而不是作為工藝商品出售；（3）唐朝長安城實行嚴格的夜禁制度，禁止夜間行走，更沒有夜市。這樣全憑想象的細節，不是歷史的真實。所以，細節雖細小，卻不能掉以輕心，有時歷史教學中科學性的錯誤，往往是出在細節上。

其次，是細節的選擇。史事的細節有很多，不可能在課堂講授時都用得上，這就需要對細節進行篩選，根據教學重點選取最有代表性、最生動的細節。像喻培倫這個人物，是有很多感人的事例的，如他在革命黨人中被譽為“炸彈大王”，曾因研制炸彈身負重傷，左手殘廢；在起義前他三天三夜未睡，趕制了三百多枚炸彈；在戰斗中，他一馬當先，額頭上沾滿了灰土；最后彈盡力竭被俘，在敵人的嚴刑下堅貞不屈，大義凜然地說“學說是殺不了的，革命尤其殺不了”；辛亥革命成功后，中華民國臨時政府追贈他為大將軍，等等。這些都是非常生動的細節，但如果舍不得割愛，統統用上，就會偏離本課教學的主題及重點，上面提到的那位教師僅是選取了喻培倫挎著大筐沖鋒陷陣這一細節，但卻是恰到好處。

再次，是細節的運用時機。精彩的細節只有用在精彩之處才會精彩。像上面那位教師講“米棉大戰”，就是在講到物資調集后何時出手這一關鍵之處，運用了細節：

一些同志認為應該立即拋售，但陳云卻說“不急，再等等”，采取了按兵不動的策略。投機商錯估形勢，不惜借高利貸囤積物資，使勁哄抬物價。11月25日，在中央財委的統一部署下，全國幾個主要的大城市同時按國營牌價集中拋售，使投機商完全措手不及，紛紛破產，物價迅速回落。

細節要用得好，重要的是要用在關鍵之處。例如講一個歷史事件，細節的運用一般是在事件的高潮處或轉折處，而不是事件的背景；講一個歷史人物，細節的運用一般是在他的重要事跡中，而不是他的籍貫、出身、學歷等上面。

現在商海中流行著“細節決定成敗”、“細節決定質量”這樣的話，有其深刻的道理。當然，對于歷史課堂教學來說，忽略細節還不至于造成教學的失敗。然而，注重細節，肯定有利于教師教學的成功，所以值得我們的教師加以關注。

老師的提問──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之三

在一堂初三世界歷史的課上，一開始就出現了這樣的情景：

老師：“上一節課我們學習了中世紀歐洲社會的情況。有誰能告訴我，公元10世紀西歐城市重新興起的背景、規模和特點是什么？”

過了一會兒，沒有學生來回答。

老師：“這是前天剛教過的內容，怎么這么快就忘光了？再好好想想。” 還是沒有學生回答。

老師點名叫一位男生來回答。這個男生慢悠悠地站起來，說了一聲“不會”，就直愣愣地站著。

老師接著又叫起了一位女生。這位女生翻開了教科書，把書上的有關內容念了一遍。

這節課就是在這樣尷尬的情境中開始的。

原因是出在哪里呢？是學生的水平太低、學了就忘嗎？是學生不配合老師嗎？看上去好像是的。但如果教師從自身上找找原因，想一想提問的內容和提問的方式，就會發現有些問題。例如，就題目本身說，這一問題的跨度有點大了，又比較籠統，學生很難迅速回憶并組織答案。何不把它分解為幾個小點的問題，分開來問，那樣不是更明確嗎？就提問方式來說，老師采取的方法和態度有些簡單生硬。如果學生不知道如何回答，甚至是不想回答，為什么還用直逼強行的方式？能不能想辦法啟發、引導、提示學生？就問題的答案來說，學生復述老師和課本上的話，就是真的理解和真的記住了嗎？

這里，涉及到一個值得研究的教學問題：教師的提問。

目前提倡以學生為本，提倡以學生為主體，因而有人提出“把課堂還給學生”，讓學生多講多議，甚至主張教師要少講多問。現在也流行問題教學的方式，教師在課堂上不再是一講到底了，而是通過問答來組織教學并完成教學任務。因此，教師在課堂教學中時常會向學生提出問題。

但是，教師提出什么樣的問題、用什么樣的方式提出問題？怎么樣使學生來回答問題？好像那些談教學理念和教學方法的論著中并沒有說得很明確。在實際的教學中，教師的提問也難免會出現這樣那樣的問題。

我的想法是，作為教師，應該多從學生學習的角度來設計問題和提出問題。

91683017.doc 讓我們先來研究一下歷史教學中提出問題的類型。大致來說，有這樣幾種：

1． 記憶性的問題，使學生回憶已經學過的歷史知識，例如上面那位教師提出的問題。2． 解釋性的問題，讓學生分析史事的因果關系和內在聯系，例如：“為什么會發生這樣的事情呢？” 3． 理解性的問題，讓學生認識所學內容的性質和意義，例如：“這一事件的影響是什么？” 4． 神入性的問題，使學生從歷史人物的角度思考當時的情況，例如：“假設你是生活在當時的人，你會怎么想和怎么做呢？”

5． 推論性的問題，讓學生對史事提出看法和作出結論，例如：“他這樣做到底是對還是錯呢？” 6． 評判性的問題，讓學生評價歷史上的人和事，例如：“怎么來評價這個人物在歷史上的功過呢？” 7． 總結性的問題，讓學生概括所學的知識內容，例如：“這節課上我們學習了哪些方面的內容？”

在這些問題的類型中，1 和7是源自于歷史學科的知識，故可以稱為知識性的問題；2至6是圍繞著對歷史的看法，故可以稱為認識性的問題。一般來說，知識性問題有現成的、固定的答案，所以也稱之為封閉性問題。學生對這類問題要作出正確的回答，需要對知識有事先的知曉。而認識性問題的答案可能是多樣的、發散的，所以也稱之為開放性問題。對這類問題，學生的回答取決于對知識的實際運用和歷史思維活動的水平。

再談談問題的品質。我們可以把問題分為“壞問題”和“好問題”。

“壞問題”的主要特征是：（1）沒有疑問意義，即對學生沒有學習上和認識上的作用，如“對不對啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之類的提問；（2）題意籠統，使學生抓不住答案的要點，甚至不知道怎么回答，如問學生：“鴉片戰爭的后果是什么？” 這是要問簽訂了《南京條約》呢？還是問鴉片戰爭后中國社會發生的變化？還是兩者都要問？學生在思考問題的答案之前，先要猜清楚問的是什么；（3）題目過大，涉及到的內容過多，學生難以把握；（4）為難學生的問題，即教師專問學生不知道的事情，等等。

“好問題”的主要特征是：（1）圍繞著教學的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學任務；（2）提出的問題是明確而具體的，便于使學生領會要求；（3）提出的問題能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究；（4）問題有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考；（5）問題有一定的難度，又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答的，等等。

問題的好與壞，還是教師設計出來的，雖然可能不是有意的。這里的關鍵在于，教師在設計提出的問題時，不是為提問而設置問題，而是要為學生的學習而設問。這就不僅需要考慮問題所涉及到的答案內容，而且需要考慮所提問題的類型和品質，使問題的提出有助于學生學習歷史和認識歷史。從這樣的角度上說，問題的設計要考慮到學生的學習態度、學習興趣、學習方法、學習水平等情況，這樣才能設計出“好問題”。

即使是設計出了“好問題”，在教學中會不會有好的效果，還取決于教師提問時的態度和方式。這里，涉及到教師發問的技巧。

一般說來，教師的提問，是要面向全班學生，使全體學生都能夠思考對問題的回答；在學生不甚主動的情況下，教師絕不要指責學生，也盡量不去點名指定學生來回答問題，而是想辦法啟發學生的思考，或是降低問題的難度；教師要認真地聽學生的回答，充分肯定學生回答時哪怕是微細的正確之處；學生的回答有不完善時，教師也不要步步緊逼，可由其他同學或教師自己加以補充；學生的回答如果不正確，教師絕不能嘲諷奚落學生，可提示一些有關的思路或要件，或轉問其他學生有什么看法；學生的回答若與教師預設的答案不同，更應鼓勵學生說出其理由，等等。總之，教師要和學生一起營造出寬松、民主、活躍的氛圍，在師生的積極問答中加強互信、互動。

最后需要提及的是，教師應對學生的回答作出適當的總結或評說。這種總結或評說，也有不同的類型，有時是知識上的，即對答案所涉及的歷史知識進行概括；有時是觀點上的，即對答案所涉及的理論、說法等加以評議；也有方法上的，即對學生的回答進行學法上的指導。教師的總結，還是要以鼓勵學生為主，重在啟示學生。當然，要點到為止。

一個好的歷史教師，一定是善于講述歷史的教師，也一定是善于提出歷史問題的教師。一堂好的歷史課，一定是有充實的教學內容和活躍的教學氣氛，也一定是有教師與學生之間在思想上、情感上和話語上的親密交流。希望我們的歷史教師都能成為這樣的好老師，把每一堂歷史課上好。

91683017.doc 學生的提問──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之四

由于工作的關系，我每年都要帶本科師范學生到中學進行教育實習，要聽很多實習教師的課。記得有一次聽課，實習教師講的課題是鄭和下西洋。他在介紹鄭和其人時，提到并寫出鄭和原姓馬，小名三保，后來當了太監，人稱三寶太監。當他正要接著講鄭和出使的事跡時，有一個學生舉手提問：“老師，鄭和小名‘三保’，他當了太監后為什么成了‘三寶’？這兩個字不一樣啊。”實習老師顯然沒有想到學生會提出這樣的問題，他先是愣了一下，隨即很干脆地回答道：“名字怎么寫并不重要，這也不是本課的重點，我們還是關注鄭和做了些什么吧。”然后就接著講下去。

在課后進行評議時，我問這位實習教師是不是知道學生這個問題的答案，他說還真不知道，所以只好轉移話題。我說這個問題并不難回答，看一看鄭和的傳略就知道了；即使一時答不上來，也不要緊，關鍵是怎么對待和利用學生提出的問題。你采取的辦法是繞開了學生的疑問，這就像是在關上一扇門，關的是學生濃厚興趣和積極思維的門，關的是師生互動的門。然后，我給他講了我在中學聽過的一堂觀摩課的情況。

這節課的內容是戰國七雄。教師在講完長平之戰后，問學生“怎么看趙括這個人”，顯然這個問題是有預設答案的，也有學生馬上就答出了“紙上談兵”。就在這一問答本應結束時，有個學生站起來說：“我覺得趙括這個人很了不起。”此言一出，連我們聽課的教師都吃了一驚，因為誰也沒有想到學生會這樣說。任課教師的做法是怎樣的呢？他是請這個學生說說自己的理由，學生就回答說：

長平被圍三年了，幾十萬趙軍和城中老百姓的吃喝怎么解決？外面的援兵又沒有。擺在趙括面前的出路，要不就是活活餓死，要不就是投降秦軍，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突圍。他就這么做了，雖然戰敗而死，但也是為國捐軀，怎么能說他是紙上談兵呢？

對于這個學生的解說，教師沒有立即加以否定或認同，而是讓班上的學生對此發表各自的看法，進行討論。最后教師在進行討論的小結時，也是側重在肯定和鼓勵學生的積極思考，并指出進行歷史評價時要站在歷史人物所處的環境上考慮和要有證據支撐所說的觀點。

這位教師的做法，最值得肯定的是利用課堂教學中學生出現的問題，引導和鼓勵學生深入思考，促進師生之間和學生之間的互動，在互動中使學生掌握和運用所學的知識和方法。

上面所提到的這兩個教學實例，都涉及到在課堂教學中會出現的一種情況：學生提出了老師事先沒有想到的問題。

面對學生提出的問題，教師應該如何對待呢？ 首先要指出的是，學生提出問題，教師應該感到高興才是。為什么要高興？因為教師的教學有了反映，有了效果。學生能夠提出問題，說明他們對所學的內容感興趣，他們在積極的思考，他們有學好的期許，他們想從老師那里得到自己需要的東西，他們表現出了探究的愿望，他們還想在教學中展示出自我，這些不正是教師最希望看到的嗎？所以，教師應該非常積極地回應學生提出的問題和要求。

現在我們提倡在教學中的師生互動。然而，互動是有真與假、表面與實質上的區別的。真正的、實質上的互動，是師生之間在情感上、思想上、認識上、智慧上的交流與促進。從教師的角度上講，師生之間的真正互動取決于教師的態度和方法，教師只有善于啟發學生，引導學生，鼓勵學生，滿足學生，才能使學生真的動起來；從學生的角度上講，只有民主、寬松、和諧、熱烈的教學氛圍，生動、有趣、好奇、有用的學習內容，他們才能真的動起來。在這當中，教師提出的問題和學生提出的問題，有著同樣重要的價值和作用。正是這些問題，使得學生動起來、動下去，而且是思維上的動，認識上的動，即實質上的動。

現在我們再來分析一下學生提出的問題。

學生向老師提出的問題，大致可分為三種類型。或進行研究性學習的時候。由于當前提倡充分發揮學生在教學中的主體地位，鼓勵學生積極參與教學，倡導自主學習、合作學習和探究學習的學習方式，因而后兩類情況的出現逐漸多了起來。

不論哪一類的問題，作為教師都應認真地對待和積極地回應，而不是采取回避的態度，這是教師“傳道、授業、解惑”的天職所要求的。但是，學生提出的問題可能是各種各樣的，有時甚至是教師完全想不到，教師又怎么來對應呢？這就要具體問題具體對待了。

一種情況是教師對問題心中有數，那就直接解答，幫助學生釋疑解難。如本文開頭時提到的“三寶太監”，教師就可以進行解釋：鄭和原來是信伊斯蘭教，進宮后受太師的招引，受戒成了佛門弟子。由于佛教稱佛、法、僧為“三寶”，因此人們稱他為“三寶太監”，這與他的小名沒有關系。

另一種情況是教師不知道問題的答案，這在歷史教學中出現并不奇怪，因為歷史知識紛繁復雜，老師也不一定什么都通曉。如果采取積極的態度，教師就不妨直接告訴學生：“這個問題我也不知道，但我可以去尋找答案，我想在下節課上我會給你答案。”然后在課下查閱資料或請教他人，做一些準備。我還見過一位有經驗的教師是這樣處理的，他對學生說：“這個問題我也不大清楚，班上的同學有沒有知道的？如果大家都不知道，這樣好不好？課后我們都去查查書或上網搜索，看能不能找到答案，然后我們再來一起交流。”這樣的做法，就將問題擺在教師和學生的目前，將其轉化為學習的活動，可以說是一種更積極的方式。

上面這兩種情況多是屬于知識性的。對于知識，教師采取“知之為知之，不知為不知”的坦誠態度，其實是會得到學生的尊重的，而且對學生也是一種示范，不僅可以使學生認識到，只要去學習和探究，我們就能夠由不知轉為知，并能夠使學生從中學會一些學習的方法和途徑。

首先，中學教學中的歷史學科知識體系，是按照一定的主題加以編排的，這種編排是對史事進行了選擇和剪裁的。在教學過程中，對這種由主題所建構的歷史知識系統，還需要教師和學生一起對其結構、層次建立起聯系。

其次，歷史知識有一個突出的特點，就是具體性。每一個歷史事件、每一個歷史人物、每一種歷史現象，都是具體的，特定的，有其明顯的個性和排他性。對于這一個個具體知識的教與學，必然要有溝通和聯系。

再次，教學的實施是分為一節節課來進行的，每一節課的內容又分成幾個部分。課與課之間、一課的各部分之間，需要有銜接，才能使相對獨立的部分構成整體。

這些，都離不開過渡。所以說，講述史事時的過渡，不僅僅是語言表述技藝的問題，而且是對教學內容處理的問題。從這樣的意義上說，過渡就不是可有可無的，而且是相當重要的。

在歷史教學中，根據教學內容的組織狀況，過渡是有多種類型的。

一種是學習單元或學習主題之間的過渡。現行的歷史教科書，是將教學內容分為多個學習單元或學習主題，每個單元或主題具有相對的獨立性。各單元或主題之間的編排只是大致上按照時間發展的順序，有時會出現時空單位之間的“空檔”或“錯位”。就以新的初中歷史課程標準來說吧，中國古代史的 中國傳統戲劇的演出，有時在各幕之間會有串聯前后情節的表演，稱之為“過場”；現在的歌舞晚會或電視欄目，大多有主持人，來推介演出的節目。這些角色的安排，使得精彩的演出更吸引觀眾。歷史課堂教學中的過渡，也是這樣，正是由于過渡的承上啟下、前后串通，歷史教學豐富多彩的內容才更加吸引學生。

圖片的演示──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之六

在一次相當規模的課堂教學觀摩中，一位教師講授抗日戰爭中期的歷史。在講到汪精衛叛國投敵時，將汪精衛的照片投影在大屏幕上，然后對學生說：

這就是汪精衛的像。他是不是長得很帥氣？據說民國時期的政壇上有四大美男子，汪精衛就是其中之一。你們知道那三位是誰嗎？他們是┅┅

這次教學觀摩，要對每一位授課教師的課堂教學打分，結果這位教師得到了較低的分數，評委們一致認為他在演示圖片時的解說極為不妥當。在評議這堂課時，一位老教師的話很有代表性：

展示汪精衛的照片不是不可以，但這樣引導學生關注汪逆的長相，進而又發揮到什么四大美男子，越來越脫離教學的主旨，這就不對了。即使是學生覺得汪精衛長得漂亮，教師也要指出這個人雖然長得人模人樣，但認賊作父，出賣國家和民族利益，是極其丑陋的。

這使我聯想起十多年前聽過的一節課，其中一個內容是明末清初的思想家。當教師展示出黃宗羲的畫像后，學生們笑了起來，說：“他長得好瘦啊。”的確，畫像上黃宗羲的臉極為消瘦。對學生的這種直覺反應，這位教師引導說：

別看他長得瘦，他可是非常有骨氣，一直拒絕為清廷效力，并尖銳地抨擊封建君主專制制度。

然后，教師就進一步介紹黃宗羲的思想和言論。這里，教師巧妙地將骨瘦如柴的人物像轉移到正面的評述上來，把學生的注意力引到了解人物的思想貢獻上來，而且是主動、自然地引入。

以上這兩個教學實例，涉及到同樣的問題：在歷史教學中，為什么要演示圖片，怎樣演示圖片，如何運用圖片引導學生進行學習。

圖片在歷史教學中是經常用到的。歷史圖片的種類有很多，如歷史照片、歷史繪畫、歷史想象畫等；反映的內容也多種多樣，如歷史人物、歷史事件、歷史器物、歷史遺跡等。許多圖片本身就是 有時是用圖片引導學生進行觀察活動，從圖片中提取有效信息。例如，展示一幅出土器物的圖片，讓學生觀察文物的形狀、特點、工藝水平等，并思考其用途，使學生通過對文物的觀察，了解當時的社會生活和制造工藝的水平。

有時是用圖片引出討論的議題，組織學生進行探究。例如，一位教師在講述古巴導彈危機時，利用有關的照片和漫畫，讓學生思考這次導彈危機對當時的美蘇關系乃至整個國際關系產生了怎樣的影響。

有時是用圖片調動學生的情緒和情感，使學生在心理認識上產生共鳴和呼應。例如，在講述日軍對華侵略的暴行時，演示反映日寇殘殺中國人的歷史照片，能使學生的心靈受到震撼。

教師在演示圖片時，最重要的是注意引導學生的學習，這主要包括：（1）通過介紹圖題及其圖象內容，引導學生對教學內容的關注。這就是將圖片作為進入教學內容的路徑，以更便捷的方式展開所學的內容。（2）通過對圖片的觀察，引導學生尋找并概括圖片信息所反映的內容。這就是將圖片作為學習與探究的材料，通過對圖片的研習，掌握有效的知識。（3）通過對圖片的解釋，引導學生認識到歷史事物的現象與本質。這就是將圖片作為歷史思維活動的媒介，用來展開對歷史的認識。

在運用歷史圖片時，要與教師的講、學生的議相配合，從而使教學過程一步步順利展開。只出示圖片而不進行解說，或者是沒有引發學生的活動，或者是像前面所舉的 現代信息技術是個好東西，功能多樣，信息量大，合成性高，直觀性強，具有情境感、立體感、動感，甚至可以模擬空間、“一網打盡”等等。然而，像任何先進技術一樣，其科技含量高不高固然重要，但對使用技術的人和享受技術的人來說，技術的運用是否實用，是否有效，是最重要的。就這一點講，教學課件的制作與運用，關鍵在于是否有利于完成教學任務、展現教學內容、開展教學活動，是否有利于學生的歷史學習。

在教學實際中，是存在著課件制作不當、教學效果不佳的狀況的。諸如：課件所顯示的文字資料，內容過多且字號過小，密密麻麻充滿了整個界面，學生在下面讀起來既費時又費力，甚至坐在教室后面的學生看不清楚；選用和展示的圖像清晰度太低，模糊不清；課件的底圖與文字的色彩反差小，使得文字的顯示不甚清晰，如黑底藍字、藍底綠字、粉底紅字等；在對課件中文字標題的編輯時，“預設動畫”未進行靜音，使文字顯示時帶有聲響，如發出打字聲、剎車聲等，對學生的觀看產生干擾；在界面的角落設有動畫圖標，如晃動的小人、奔跑的動物，沒有實際意義，不含有學習信息，卻能分散學生的注意力；對一項歷史知識，編排了過多的圖片，如一個人物，有頭像、坐像、工作像、與他人合影等好幾幅照片，眼花繚亂，信息重復，以及本文開頭提到的影視資料未經過剪輯，冗長拖沓，等等。這些情況，都可能影響到課件的實際教學效果。

上面提到的這些問題，從技術的角度上講，都是不難解決的。關鍵是在備課時要考慮到，教師所有的教學思路和教學行為都是為了促進學生的學習。就像我們不是為了表現自己的學識淵博、嗓子洪亮、音色優美而進行講授一樣，運用多媒體課件也不是因為這是新技術，不用就顯得不時髦，而是為了提高教學的實際效果，使這種先進的教學技術為高質量的課堂教學服務。這就是說，教學課件的制作與運用，要圍繞著教學目標的達成，要切合教學內容的實施，要有助于教學活動的組織與進行，要有利于調動學生學習的積極性和主動性，有利于學生學習目的與態度、學習興趣與動機、學習策略與方式、學習方法與途徑等方面的提升和發展。反之，則要考慮有沒有使用的價值了。因為任何技術都可能有雙刃劍的情況，用得不好，反倒不利，不如不用。所以，在運用課件時，也要體現以學生為主體的觀念，時時處處考慮到學生接受課件演示時的認知活動。

在課件的實際效果上，還有一個重要的方面，這就是對教師工作所帶來的效果。制作的課件是否有助于教師完成教學任務，是否有助于教師講授教學內容，是否有利于教師組織學生開展教學活動，這些都是在編制課件時需要考慮到的。實際的教學中會出現這樣的情況：電腦設備出現故障，迫使教學過程停頓；教師忙于對課件的解說，使教學內容的主體發生轉向；課件的內容過多，導致一節課的教學過程十分緊張，難以在規定的課時內完成教學任務，等等。如果課件的使用反而削弱了教師在教學上的主導作用，影響了教師順利地進行教學，甚至是使教師被課件“牽著鼻子走”，那課件的效果就成了問題。

實際上還有一個在課件制作上投入與產出比的問題，即課件編制的效率問題。說實在話，制作出一個內容豐富、質量上乘的教學課件，是需要花費時間和精力的，這必然會加大教師備課的工作量。如果由于制作課件使教師的工作增添了更為沉重的負擔，那在效果上還是要大打折扣的。

既要有好的教學課件可用，又不使教師加重負擔，這的確是一對矛盾。有什么辦法解決這個問題呢？ 在一次中學歷史教學課件的展示評比會上，一位教師制作的課件看上去很簡單，沒有絢麗的色彩，只是白底黑字地顯示文字，加上一些必要的圖像。我問教師怎么想到這樣做課件的，他說：這樣多省事，花不了太多的時間，照樣能用。我也可以把課件做得漂漂亮亮的來參賽，但那不過是“秀”一下，平時的教學中怎么可能堂堂課都那樣啊。我聽了以后頗有感觸，他這樣做是很實際的，也是有效的。這種樸實無華、返樸歸真的做法簡便易行，也能在一定程度上減輕教師在制作課件上投入的工作量。

還有一個途徑就是徹底改變在課件制作上教師“人自為戰”、“孤軍作戰”的狀況，這在實際中也出現了不少方式，如學校歷史組的老師們在制作課件時進行分工合作，成果共享，減少重復勞動；一些省市的教研室建立課件的網絡平臺，包括課件庫和素材庫，把收集到的歷史課件按教材順序編排，供教師下載使用；充分利用電腦公司、出版社等專門機構發行的教學軟件，或是教育信息網站上的各種教學資源和信息，等等，都是值得提倡的有效做法。

“工欲善其事，必先利其器”，只有在制作和運用課件時注意并設法提高課件的實際效果，才能使課件真正成為我們進行教學的利器。

91683017.doc 討論的組織──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之八

課堂討論是歷史教師經常采用的教學方法，也是歷史課堂教學中主要的教學活動之一。討論的開展能否順利，主要取決于兩個方面，一是討論的主題，二是討論的組織。這里，談談歷史課堂討論的組織問題。

我在中學聽歷史課時，常會見到這樣的情況：當老師提出討論的題目后，班上有幾個學生舉手要求發言，老師叫了三四個學生，他們的回答得到了老師的認可，討論就結束了。

這有什么不對頭的地方嗎？如果從真正意義上的討論說來，當然是有的。首先，這只是少數學生參與的討論，而班上的大多數學生并沒有動起來，他們是怎么想的，有什么見解，并沒有機會顯示出來；其次，這只是學生對老師所提問題的回答，是一種單項的回應，學生是被動的，而且學生之間并沒有進行真正的交流；再次，這只是對討論問題進行觀點上、概念上的議論，學生并沒有對問題進行深入的探究，沒有事先去尋找和分辨支撐論點的證據；又次，這只是對固定的、現成的一種答案的認定，師生之間、學生之間并沒有展開不同見解的交鋒，老師對討論題目是有預設答案的，學生只需按著老師或課本的思路說出答案就行了，而不必思考其他的觀點和意見。

這里，涉及到教師在組織討論時所應考慮到的基本要件，這主要包括：（1）要盡量使全體學生都參加到討論中來；（2）教師與學生是以平等的地位進行討論；（3）盡可能使學生暢所欲言，各抒己見，發表自己真實的想法；（4）學生對討論的問題要有背景知識；（5）學生要了解和掌握一些與論題相關的資料，以使自己的推論有說服力；（6）不一定非要尋求絕對正確和完美的答案，應容許有各種解答，只要是有道理；（7）教師應適時進行引導，以使討論深入下去，等等。如果忽略這些討論的要件，課堂討論就可能只是走走形式，達不到討論這種教學方式所應有的功效。

那么，怎么樣才能組織好真正的討論呢？尤其是在班級授課制下，有什么好辦法能使全班學生都被調動起來參與討論呢？

很多教師在自己的教學實踐中創造了可行的方式，例如，較為常見的辦法是先讓鄰桌的學生進行議論，在此基礎上然后再展開全班的討論。我在北京、濟南等地的中學里還聽過這樣的討論課，教師在組織討論時采取了下面的步驟：

1．事先確定討論的主題，再將主題分為幾個子題，每個子題都是主題的構成部分。

2．將學生分成不同的討論組，每組對一個子題進行研究。討論組的組成，可以是班上現成建制的學習小組，也可以是自由組合而成的，學生可根據自己的興趣結組。

3．各小組分別對所探討的問題進行研究，在組內進行討論，整理出本組的見解，包括不同的看法。4．在全班的討論時，由各組的代表發言。發言過程中，本組的其他成員可以插話，進行補充。5．討論組的發言后，各組對其他組的陳述再進行組內討論，提出本組的意見，然后在班上開展再次的交流。

6．整個討論結束后，要求每個學生把自己對議題的認識和參加討論的心得寫成小文章，再在班上傳閱或展示在墻報上。

這樣來組織討論，就符合我們說的討論具有的基本要件，能夠使全班學生都參與到討論中來。這種全員的參與，雖然不都是顯形的，不是每一個學生都有發言的機會，但所有的學生都被調動起來，都在實際上加入了討論的活動。而且，在這樣的討論中，學生需要傾聽和思考其他同學的見解，并有機會進行相互之間的交流，甚至是產生辯論，而不是各說各話。

有的人可能會說：這樣做當然好了，但這多費時間啊。這里，我們要明確討論的價值問題。如果單是從時間消耗的角度上來說討論活動是不是值得，那就不用進行了討論了，因為所有的討論都會比不討論要花費時間，教師進行直接灌輸不就行了？甚至還有使教師更省時省力的教法，那就是教師連講都不用講，讓學生劃書背課文就是了。但這樣做，學生還愿意學歷史嗎？歷史教學的真正價值，是要體現在學生形成自己對歷史的認識上，而討論就是有效的方式之一。

當然，課堂討論的論題有大有小，用時會有多有少，也不是所有的史事都值得討論，但對于比較大的論題，尤其是有不同解釋的重要歷史問題，對學生的歷史認識有價值的議題，對提高學生歷史學習方法有幫助的問題，是需要花一些時間來進行探討的，需要通過深入地交換意見來促進學生在認識上的提高。而

91683017.doc 且，教學時間是可以由教師根據教學情況進行分配的，教學進度也是可以根據教學活動進行調整的。只要對學生的歷史學習和歷史認識有幫助，就值得用些時間。

討論的組織，除了在方式上和方法上要不斷進行探索外，還有就是教師在討論中的作用問題，這在一定程度上關系到討論的效果。前述組織討論的要件中，就有幾條是有關教師在討論中應起的作用。

有的教師認為，討論這種教學活動，主要是讓學生來議論他們的想法，應盡量讓學生敞開了說，教師則要少說話，甚至可以不說話。我就聽過這樣的課堂討論：在評議戊戌政變發生后譚嗣同不肯逃亡、甘愿流血犧牲的做法時，學生中原本是有兩種見解的，一種是贊揚他為了喚醒國人而視死如歸的精神；另一種是認為“留得青山在，不愁沒柴燒”，但求一死的做法不值得。學生們說著說著，后一種見解占了上風，越來越多的學生同意這種看法。最后討論結束了，教師什么也沒說就下課了。我在課后對任課教師說：這個討論就這樣完了嗎？在學生的心目中譚嗣同的舉動就這樣被視為是愚蠢的行為，那他的血不是白流了嗎？作為教師，應該引導學生進行討論，甚至可以將自己定位在討論中的一員，也說說自己的看法，供學生參考，與學生共同進行探討，而不應該是一言不發。就剛才課上的這個討論來說，教師為什么不可以指出來在進行歷史評價時，不要只是從我們現在的角度上去評說，而應多從當事人心中的想法、從當時的情境中去思考。教師組織討論活動，不是引發了學生積極發言，就沒什么事了，而應該是繼續引導學生在觀念上、方法上能夠正確地開展討論。

教師對討論的組織，其實是包括很多方面的。例如，當學生不知道如何對論題進行分析時，教師要及時地加以提示，提出可行的思路供學生參考；當學生的討論偏離了主題時（即發生了“跑題”現象），教師要把學生的關注點引回到主題上來；當學生的論說出現模糊不清甚至錯誤時（包括觀點上、概念上、方法上等方面），教師要適當地指出來，加以澄清，幫助學生糾正；當學生各不相讓、爭論不休時，教師要從中進行調解，引導學生如何聽取他人的意見；當下課的時間已到，而學生又意猶未盡時，教師不是簡單地要學生打住，而是巧妙地結束討論，并將討論轉化為課下的活動，如小論文的寫作等；當討論告一段落時，教師要對討論進行簡要的小結，肯定討論中學生的表現，等等，這些都表現了教師對討論活動的組織。

一場好的討論，會對學生的學習產生積極的效果，會給學生留下很深的印象，而這離不開教師的組織。我們的歷史教師，都應該成為討論活動出色的組織者，和學生一起，使每一次討論都令人難忘。

講授的必要──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之九

有一次聽一節初一年級上學期剛開學不久時的歷史課，教師一上來就組織學生展開角色扮演、討論、競賽等各種活動，很是熱鬧。然而，在這節課上，教師沒有給學生什么新的信息，沒有講述任何新的歷史知識。課后，我對任課教師說，歷史課這樣上完全可以，但在學生沒有足夠的背景知識的情況下這樣來教歷史，課堂活動很容易流于形式；如果堂堂課這樣上，就不可以了，因為若是教師完全不講新知識，學生所有的活動都難以再開展。

還有一次聽課，教學內容是隋唐文化中的書法、繪畫、石窟藝術、音樂和舞蹈等。在45分鐘的課堂上，任課教師只講了20分鐘，然后就讓學生討論隋唐時期書法、繪畫和石窟藝術有哪些最吸引人的成就。學生們的發言不太踴躍，課堂氣氛也顯得沉悶。課后，我問任課教師：這節課的教學內容應該說是色彩紛呈，為什么你只是講了20分鐘？如果學生對隋唐藝術成就的代表人物、代表作品、突出風格以及其在藝術發展史上的地位等沒有具體的了解和真切的感受，他們怎么會能說出自己的看法呢？這位教師說：我也想具體介紹這些成就，但學校規定一節課上教師的講授不能超過20分鐘，否則就是灌輸，就是沒有體現學生的主體地位。所以不敢放開了具體講授。

這兩個例子，反映出同樣的問題，這就是在歷史課上教師的講授有沒有必要。

當前，在歷史課上教師少講甚至不講，這種情況并不是孤立的。不少教學理論的專家都在說要以學生為主，要以學生的自主學習、探究學習和合作學習為主，所以教師不能夠在課上多講，講多了就會使學生被動。由此有的學校領導也就規定了這種以時間為量化標準的限制，越線即判為不當。

這類的觀點、規定等，在我看來，都是似是而非的。那種對教師講授時間的限制，更是給教師帶上的新“緊箍咒”，上面甭管刷著什么新理念、新改革的顏色，都可能會毀了歷史教學。我個人的看法是：在歷史課上，教師不但要講，要講好，而且不能少講。

為什么要這么說？我們可以從多個方面來看歷史課堂教學中教師講授的必要。

91683017.doc 從教學理論上來講，教學中的一個最基本的問題，是教師、學生、教材三者在教學中的地位以及三者之間的關系問題。教學活動是由教師、學生、教材三位一體而構成的，缺少或弱化任何一者，都將對教學造成不利影響。如果從教授的角度上講，教師是教授的主體，學生是教授的客體，教材是聯接主體與客體的媒體；如果從學習的角度上講，學生是學習的主體，教材是學習的客體，而教師是聯接主體與客體的媒體。而如果從教與學統一的角度上講，教師是教學活動的主導者，學生是教學活動的主體者，教材則是使主導者與主體者得以溝通，使教學活動得以開展的中介。正是教師向學生傳授教材，學生在教師的引導下學習教材，才造成了教學的發生，促成了教學的發展。所以，教師在課堂上的講授是非常重要的。

從學習方式上來講，大致可分為兩種主要的形態：接受學習和發現學習。所謂接受學習，是指學習內容以現成信息的形式出現，學生可以直接獲取；所謂發現學習，是指學習內容不是以現成信息的形式出現，學生要經過一個發現的過程，自己找到答案或結論。現在很提倡發現學習（又多被稱為探究性學習或研究性學習）的方式，有些人也產生了誤解，以為接受學習是不好的，發現學習是最好，所以教師不能講多了。其實，簡單地劃分這兩種學習方式的好與壞是不對的。因為，在接受學習方式中，又可以分為被動的接受學習和主動的接受學習（或曰有意義的接受學習）兩種形式，前者表現為學習者的被動接受、死記硬背、機械練習，后者表現為學習者有學習的心向并且學習內容是有意義的，因而主動地進行接受。而發現學習也有兩種形式，即獨立性發現學習和指導性發現學習，前者是指學生自己去進行發現，后者是指在學生在教師的引導和指導下進行發現。在常態的學校教學中，有意義的接受學習和指導性發現學習應該是主要的，尤其是有意義的接受學習。而這兩種方式，都離不開教師的講授。

從歷史課的性質上來講，歷史課的學習與中學里其他一些課程有所不同，既不是像語文、數學等課那樣以應用為主，也不像音樂、體育等課那樣以操演為主，歷史課是一種典型的知識性課程。因此，課堂教學是中學歷史教學的常規形態，教師的課堂講授歷史知識是完成歷史課任務的主要方式。

從歷史知識的傳遞方式上來講，由于歷史知識所反映的內容是過去的人類活動，不可能通過實驗加以重演，很多也不能進行直接的觀察，大多是以間接的方式進行傳遞的。人們獲得歷史知識的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等，而學生獲得歷史知識的途徑，也不外如此，其中，聽課又是獲取歷史知識最主要的渠道之一。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷了學生對歷史知識的系統學習。

從歷史教學中教師的作用上來講，教師在教學中的主導作用尤其重要。歷史課的思想性、導向性、科學性、教育性等，是要在歷史教師充分發揮作用的前提下才有保證的。無論是知識傳授、能力培養、學法指導，還是情感、態度與價值觀的教育，都與歷史教師的指導有最直接的關系，也都離不開歷史教師的正面講授。

以上所述，是想說明歷史教師課堂講授的必然性，這些還都一些道理，如果我們在實際中去問問學生，他們喜歡什么樣的歷史教師，愿意上什么樣的歷史課，回答可能是多方面的，但老師講得好肯定是其中的一個方面。我曾問過好幾位頗有成就的歷史學家，他們當初為什么選擇了研究歷史，回答是在中學時代遇到了好的歷史老師，歷史課講得非常棒，所以被吸引到這個專業上了。學生心目中敬佩和愛戴的歷史教師，就是這樣的。

所以，歷史教師應該理直氣壯地講授歷史，講好歷史課。

教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”、“一言堂”，學生也不一定就是被動地接受，這關鍵在于教師是怎么進行講授。如果教師的講授內容是具體的，教師的講解分析是深刻的，教師的教學語言是簡明形象、生動幽默的，就能夠調動學生的學習積極性，引發學生進行積極的思維。如果教師的講授適應于學生的興趣、情緒、情感、愿望等心理需求，能夠使學生受到啟迪，產生共鳴，就一定會受到學生的歡迎和呼應，出現師生之間真正的互動：心靈上的交流。如果教師的講授與其他的教學方法有機地結合在一起，就能夠推動各種教學活動的展開，促進學生對教學的參與。

課堂講授是學校歷史教學的主要方式，是歷史教師的重要教學基本功，是上好歷史課的根本保證。只要我們的教師能夠正確認識講授的作用，潛心研究講授的藝術，不斷提高講授的水平，相信一定會成為優秀的歷史教師。

師生的角色──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十

91683017.doc 我曾經聽過這樣一堂歷史課，教師在黑板上寫出了該課的課題，然后說：這一節課有四部分內容，我們班有四個同學事先分別進行了準備，下面就歡迎這四位小老師上臺來為我們講授。隨后，教師就提名請四個學生先后走到講臺上，分別介紹有關的內容。臺上的學生講得很盡力，雖然有些拘謹，說話也難免有點背書或朗誦的腔調，但臺下的其他同學還是樂呵呵地報以掌聲。待學生講完后，教師對他們給予了夸獎和鼓勵，這節課就結束了。

顯然，這位教師是想摸索一種新的課堂教學方式，改變由教師主宰講臺的狀況，以體現學生是教學主體的理念。應該說，這種在實踐中進行探索的精神是好的。但是，我們的歷史課就要這樣來上嗎？

打個比方吧，講臺就像是一個舞臺，過去，這個舞臺是為老師搭建的，老師是這舞臺上的主角，而學生只是臺下默默觀看的觀眾。現在，這種演出方式受到了批判，需要改變，因而就有人認為，學生應該是舞臺的主角。這樣，老師與學生的角色發生了置換，老師不能是主角了。那老師又是什么呢？像上面的課例中，老師的主要作用很像是一名場記。

這里，涉及到的問題是：課堂教學中教師和學生的角色定位。

角色的定位，并不是隨隨便便的事情，這一方面取決于角色本身所具有的權利與義務，取決于角色所擔當的任務；另一方面取決于角色所處的地位，以及與其他角色的關系。這兩方面制約著角色的即定性。

就歷史教師來說，在教學中的角色既是固定的，又是多重性的。首先，歷史教師是教育者，承擔著歷史教育的任務。國家規定的歷史課程目標、教學計劃、教學內容等，是要由歷史教師來具體實施的。教育和培養學生，是教師的職責，這是教師的工作和事業。從這個意義上說，教師是教學的領導者和指導者。教師絕不能放棄擔當教學領導者和指導者的角色，否則就可能是失職。這就是教師角色不可動搖的固定性。在教學的過程中，教師又是組織者和引導者。教師要關注學生的學習興趣，調動學生的歷史思維，組織學生開展教學上的活動，引領學生進行學習與探究。在教學活動中，教師又是合作者，要與學生共同完成教學任務，而不是僅憑一己之力去唱“獨角戲”。在與學生的合作的過程中，教師要充分尊重學生的主體地位，使學生的作用盡量發揮出來。

教師在教學中的這種領導者、指導者、組織者、引導者、合作者的角色，是不應該被削弱的。當然，教師的角色有時會有一些轉換，如果還用舞臺與演出作比喻的話，教師可以說既是導演，又是演員，有時也可以是觀眾，甚至是場記，總之是多重角色。但是，角色的轉換畢竟是臨時的，若是簡單地將教師由演員變為場記，并固定下來，那就是角色的錯位了。

就學生來說，在教學中學生的角色首先是學習者，這也是具有固定性的。當然，這種學習者的角色，不應是被動的、消極的，而應是積極的、主動的。當學生的學習目的和學習態度是正確的，學習動機和學習興趣是明顯的，學習策略和學習方法是得當的，學生的這種學習者的角色就會具有自覺性和創造性，不僅能“學會”，而且能“會學”。在歷史教學中，學生還要具有體驗者的角色，在歷史知識的學習過程中去感受歷史的真實，體驗歷史的境況，認識歷史的實質。歷史學習的過程中，學生更是活動者，是要參與到教學活動中，做學習活動的主人，積極地進行學習與探究，以體現出其主體的地位。此外，學生又是合作者，在教學中與教師合作，與同學合作，相互交流，形成“學習共同體”，一起來完成學習的任務。

我們明確師生的角色定位，才能使歷史教學有正確的發展途徑，才能在歷史教學改革中探索出有效的新方式。否則，就可能出現問題。就以前面提到的那個教學實例來說吧，教師把自己要做的事主動轉讓給學生去做，實際上是在突出學生主體地位的名義下放棄了自己的職責，使歷史教學多方面任務的完成可能會受到影響。那幾個擔當小老師的學生，角色的轉換會使他們更為被動，更受限制，而且負擔更重。盡管班上的其他學生會表現出樂見此事，那并不是在知識上、智慧上得到了收獲，在認識上、思想上受到了啟迪，而是一時覺得好玩兒，感到新鮮而已。畢竟歷史課不是兒戲，假如每堂課都這樣來上，后果就不堪設想了。

如果我們回顧一下歷史，就會發現，師生角色錯亂的情況以前也發生過。稍微上了年紀的人都會記得，在1958年的“教育革命”和1966-1976年的“文化大革命”中，都曾對教師的權威性提出質疑并進行批判，流行過“學生占領講臺”的風氣。現在回過頭來看，都是鬧劇，留下的是歷史的懲罰和教訓。

那么，學生就不能上講臺了嗎？當然不是。不過，那是有具體的目的、條件和方式的。就目的上說，不能就是單純地為了讓學生上臺，而是要從完成該課教學任務來考慮，是不是有利于學生學好具體的課題，是不是有利于開展相關的教學活動。從條件上說，教師必須提供有關的背景知識，使學生能夠了解所學內

91683017.doc 容；學生對學習內容有獨特的見解，又想主動表達自己的看法；學生掌握了相關的材料，能夠運用材料進行推論，等等。從方式上說，可以采取討論、辯論、論壇、角色扮演等活動方式，組織學生進行面對面的交流。然而，無論怎樣，教師都不能完全放棄自己的角色定位，把自己應該做的事完全轉讓給學生去做，更不能把學生訓練成為自己的代言人或傳聲筒，尤其是不能把個別學生專門培訓成為“教育學生的學生”。

我們應該清楚地認識到，在當前的教學改革中，課程設置的轉變，是使課程更加實用、多樣、有彈性，但不是取消或削弱課程；教材呈現方式的轉變，是要更充分地利用各種教學資源，使教材更有利于學生的學習，而不是降低或削弱教科書的功能；教學評價方式的轉變，是為了更充分地發揮評價促進教學的功能，而不是要取消考試。同樣，教學方式的轉變，是為了使教師更好地發揮在教學中的主導作用，使學生更積極主動地學習與發展，體現出在教學中的主體地位，而不是取消或削弱教師的教學和學生的學習。因此，可以說，改革是為了使教師和學生的角色體現得更充分、更豐富，而不是弱化他們的角色，不是簡單地替換他們的角色。更進一步說，教育教學改革的成功，在很大程度上取決于教師的觀念和行為，取決于教師在教學改革中所扮演的角色。

戲劇表演中，有時演員會扮演自己行當以外的角色，稱之為“反串”，但那是臨時性的，而且是在特定的情況下。教師“反串”一把其他的角色也是可以的，不過一定不要把自己在教學中的真正角色放棄了。

知識的延伸──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十一

記得在聽一節初一的歷史課時，教師講到秦朝統一天下后，秦王贏政加強皇權，自稱始皇帝，并規定皇帝自稱為“朕”，皇帝頒布的命令叫“制”和“詔”。這時，有一個學生舉手提問：“老師，帝王自稱‘孤家寡人’也是從秦始皇開始的吧？” 這個小問題是教師沒有想到的，一時語塞，他只好坦誠地回答：“我不大清楚，下課后我查查看吧。”1

近讀北京大學李零教授的《花間一壺酒》一書，在《天不生蔡倫》一文中，作者提到了這樣一件事：在一堂歷史課上，當老師講到中國古代的“四大發明”時，他的兒子問老師：蔡倫發明紙以前，人們用什

2么擦屁股？結果是把老師惹得大怒，把他兒子趕出教室。

這兩個實例中學生提出的問題，其性質是相同的，都是問及所學知識以外的具體內容，這種內容雖然是“派生性”的，卻和學習的知識有一定的聯系。這里，涉及到歷史教學中的一個問題，即歷史知識的延伸。

在中學歷史教學中，學生的認識活動大多是對所學歷史知識進行接受、理解、認同，很少會對教師的講授和教科書的敘述提出質疑，這是一般的情況。但有時學生也會產生疑問，尤其是現在把學生作為教學的主體，鼓勵學生積極參與教學，學生的思維活動活躍起來，就有可能提出這樣那樣的問題。上面舉的這兩個例子，就是實際教學中學生所提出的疑問。表面上看，是學生提出了老師沒有想到過的，甚至是稀奇古怪的問題，把老師也給難住了；實際上，學生所提出的這類問題，是與所學的歷史知識相關的，是對所學知識有了思考才提出來的，因而這類問題是“合理”的。

為什么說是“合理”的呢？一般地講，各科知識都有自身的概念及其結構，學生所學的這些概念及結構是經過了教育者的選擇、編排、定位、解釋，加以固定化了的。中學教師只要將這些固定化的知識傳授給學生，也就履行了教學的任務。然而，歷史學科教學中的知識與其他學科還不大一樣，有其自身的特點。最為突出的特點，一是學生所學的歷史知識體系與結構，是與專業歷史學科的體系與結構有所不同的，具有相對性和彈性，是不可以絕對固定化的；二是個體的歷史知識雖然是具體的，但又不是孤立的，是在整體知識的結構下體現出來的，又是與其他的個體知識相關聯的；三是歷史知識本身是有層次的，中學教學涉及的是基礎的層次面，隨著學習的發展，知識的層次是逐步提高的；四是歷史知識是有一定的動態性的，隨著新材料、新證據、新方法的運用，歷史知識本身是會發生變化的；五是歷史知識既是客觀的，又是主觀的，客觀性是指歷史知識所反映的歷史事實，主觀性是指歷史知識是一種認識，是對客觀的歷史事實的認識和闡釋。正是由于有這些特點，使得歷史知識具有延伸性的性質，有著開放性的特征。

91683017.doc 過去，歷史知識的這種延伸性，是由歷史教師操控的，教師掌握著教學內容的多與少、深與淺、寬與窄、繁與簡等，而且主要體現在教師的講授中；但當學生真正進入到歷史學習的進程中時，對老師講授的知識產生思考后，就有可能對學習內容產生聯想，實際上是觸及到上述歷史知識的相對性、彈性、具體性、聯系性、層次性、變化性等，并由此發生興趣，表現出探究的愿望，以至向老師提出疑問。這就是說，學生的歷史學習也會推動和展開這種知識的延伸。

在教學實際中，學生對歷史知識延伸的探求，主要是表現在這樣幾個方面：

一是對歷史知識范圍的拓展。學習的教材雖有一定的范圍，但學生對所涉及的內容知曉后，可能并不一定受限定范圍的約束，有時會主動要求擴大知識的范圍。例如前面提到的李零教授說的例子，學生提出的問題實際上是突破了發明造紙術對文化傳播、教育普及等影響的范圍，觸及到紙的發明與人們日常生活的關系，而這一點恰恰是教學內容中未圈定的，然而又是歷史發展的實際變化，是紙的出現所必然延伸到的結果。

二是對歷史知識深度的掘進。中學的歷史教學涉及的內容多是基礎性的，但由于歷史的信息及其傳播途徑是多種多樣的，使學生很容易不停留在基礎性知識的層面上，而是繼續深入。例如，我對有一次聽課印象很深，那是在學生討論秦滅六國、統一中國的原因時，當一些學生說到是由于秦國的變法比較徹底、經濟實力雄厚、軍事戰略得當等因素后，有一個學生說：我知道還有兩個原因，一個是秦人比中原六國的人要剽悍，驍勇善戰；一個是秦人善養馬，軍隊中的騎兵很厲害，六國的步兵不是對手。顯然，這個學生看過一些課外的歷史讀物，了解到更多的知識，并且將這些知識聯系起來，使得對這一問題的探討更加深入，延伸到秦國軍隊的素質以及戰術的層面上了。

三是對歷史知識細節的追蹤。某一歷史事件的過程或某一歷史人物的活動，在教師的講述中和教科書的敘述中，可能不都是具體、詳盡的，這就會出現細節上的“灰色地帶”，而學生往往會關注到這一地帶，想知道更具體的情況。舉個例子，我曾在香港聽過一節歷史課，教師講的是王莽新政，在講到幣制變更時，有個學生對教科書上的新莽貨幣圖片產生興趣，問老師其中的一枚貨幣上刻有“一刀平五千”幾個字是什

3么意思。任課的教師就對他的問題進行了解答，滿足了這個學生對細節的好奇心。這種對歷史細節的追尋，也就使得教學中的知識得以延伸。

四是對與歷史知識相關的內容進行聯系。在歷史教學中，學生所學的具體知識點，有時是與相關的知識點有潛在的關聯，甚至會涉及到其他學科的知識內容，學生可能要對這種知識的關聯性加以探求。像本文開頭時提到的“孤家寡人”的例子，就屬于這種情況。

五是對歷史知識的不同看法。歷史知識本身就是一種對歷史的認識和解釋，學生有的時候不一定就完全認同即定的解釋，而是提出不同的解釋。這在教學實際中是常會發生的。學生提出自己的看法和見解，也是推動了對歷史知識進行認識時的進一步深入和延伸。

教學中學生提出這類知識延伸性的問題，有的的確是教師所沒有想到，甚至是教師不知道的，也就難免感到不好應對。那么，作為歷史教師，怎樣來對待學生提出的這類問題呢？我想，沒有人能夠做到“萬事通”，事事都知道；要獲得廣博的知識，也沒有什么“捷徑”可尋。解決教學中遇到的歷史知識延伸的問題，重要的是教師的教學觀念和治學精神。從教學觀念上說，教師應該明確學生提出知識延伸性的問題是個好現象，說明學生是學進去了，是在動腦筋想事情，是在積極地找問題，這正是他們學習主動性的一種表現，所以應該加以鼓勵。我們在上面也說到歷史知識具有延伸性，這是學科知識的特點，教學中出現這種情況是很正常的，因此教師不必窘迫，不要回避，更不能不知道就隨意編造，或是認為這是學生在刁難自己，而是應該坦然面對，知道答案就解釋給學生聽，不知道也要緊，實實在在地告訴學生，并爭取在課后進行彌補。當然，最根本的是教師在平時要勤于學習和鉆研，多讀一些書，以積累學識，提高史學的素養，豐富自己的知識；在備課時要認真研究教學所涉及的知識范圍及具體內容，仔細分析要教的知識點，盡量搞清楚知識的內涵和外延、結構和聯系，尤其要從學生學習的角度上思考知識教學的問題。此外，不放過和忽略每一個問題，盡量將其搞明白，也是很重要的。我認識一位老師，在聽他教課時，學生就提出了一個比較刁鉆的知識性問題，我也不知道答案，這個老師卻很流暢地進行了解答。課后我請教他，他笑著說：這都是逼出來的，以前的學生就曾提過類似的問題，逼得我去翻書找答案，再記下來，有備無患，到時候就可能派上用場。我想，他這種認真、負責、仔細的態度，是歷史教師不可缺少的，也是應對教學中的疑難問題重要的方法之一。

91683017.doc 我們常說：教師要交給學生一杯水，自己就要有一桶水，意思是教師的知識要豐厚。教師的這一桶水，也就是學生的一杯水的延伸，是經過日積月累形成的，又要經常更新和補充，不斷進行精心地提煉，這樣，才能使提供給學生的那一杯水充滿了知識與智慧的養分和光澤。“孤家寡人”的說法不是秦始皇時才開始有的，春秋戰國時的國君即這樣自稱，《禮記》中有“凡自稱，小國之君曰孤”，《孟子》中有“寡人之于國也”的記載。李零：《花間一壺酒》，北京：同心出版社，2005年，自流，聽之任之。也就是說，教師在教學中的主導作用，不僅要體現在教學的導向上和內容的掌控上，還要體現在對學生的有效指導上，包括對學習方法的指導。

教師對學生進行學法指導的目的，一是為了使學生學會理解和運用所學的知識，更好地完成學習任務；二是為了使學生在掌握知識的同時掌握認識知識的途徑和手段，提高學生的認識水平；三是為了培養學生的學習能力，使學生的學習能夠持續發展；四是為了提高學生的學習效率，使學生能夠選擇正確的學習策略，養成良好的學習習慣。

對于歷史教師來說，學法指導也是非常重要的教學策略。尤其是歷史學科的教學有著自身的特點。從知識的層面上說，歷史教學的內容可以說是包羅萬象，時間的跨度大，空間的分布廣，涉及的領域多，概念的密度高，知識的具體性強。學生在學習如此繁多的內容時，如果在學習方法上不得當，或者是采用死記硬背的方式進行學習，就很容易減弱學習興趣，甚至感到歷史學習枯燥乏味，負擔沉重。因此，幫助學生解決歷史學習上的困難，引導學生采用有效的學習方法，提高學生的學習技能，強化學生的學習積極性，是教學的需要，也是學生的需要。從認識的層面上說，歷史學習更重要的是使學生通過對歷史事實的了解而逐步形成對歷史和社會的正確認識，學會對歷史和社會問題進行解釋、論證及評判，而這更是需要學習和運用科學的理論和方法。如果學生不了解和掌握認識歷史的方法，就很容易形成簡單的甚至是僵化的認識范式，從而使歷史學習失去真正的意義。而要對紛繁復雜的歷史現象進行認識，也是需要教師進行具體的指導的，包括在認識方法上的指導。所以說，歷史教師進行學法指導不是可有可無的，而是十分必要的。作為歷史教師，要注重學法指導，研究學法指導，在教學的實踐中實施學法指導。

學習方法的指導，涉及很多方面的內容，諸如：聽課的方法，閱讀教科書的方法，觀察的方法，搜集材料的方法，研習史料的方法，運用證據的方法，探究問題的方法，評價歷史的方法，記憶的方法，練習的方法，復習的方法，等等。由于歷史學習的內容常常要涉及到一些重大歷史事件的因果關系，以及歷史發展有著諸多因素，因此在教學中經常會進行歷史的分析，也就需要指導學生掌握歷史分析的方法，即在歷史教學的過程中，教師要教給學生一些必要的分析方法，如歷史背景的分析，歷史原因的分析，歷史過程的分析，歷史現象的分析，歷史結果的分析，歷史意義的分析，歷史思想觀點的分析，歷史結論的分析，等等1，并引導學生開展研討活動，使學生逐步掌握探究歷史的方法，學會如何看待歷史的問題。國外的歷史教學比較注重運用史料，但并不是簡單地引用史料來說明史事，而是側重在對史料的研習上，加強史料運用方法的學習與實踐，如要辨明史料的來源、作者、性質、價值等，以及如何將史料用作證據進行歷史的推論，以使學生學會史料的運用。

既然學法指導很重要，那么，教師如何在教學中進行學法的指導呢？首先是應該在備課時將相關的歷史學習方法納入所準備的教案中，使方法的指導成為教學的有機成分。在新的歷史課程標準中，已將“過程與方法”列入教學目的，這就要求教師要有目的、有計劃地實施學習方法的教學。在具體的教學過程中，學法的指導有多種多樣的方式，例如教師在講授知識時做出示范，提請學生注意老師是如何運用方法解決問題的；也可以由教師直接進行方法的傳授，即在教學時像教知識一樣教給學生某些方法；還可以通過講評、交流等形式進行學法的指導，總結學生中值得提倡的學習方法；甚至可以設計一些檢測學習方法運用的練習題，使學生在解題的過程中熟悉方法的運用。總之，只要教師有目的、有意識地進行學法的指導，是能夠創造出很多好的做法的，像上面提到的那位教師，所采用的就是直接傳授的方式，但又不是很生硬地進行方法傳授，而是通過對歷史事件的探討，引出認識方法和學習方法的問題，又與學生的研討活動結合起來，最后教師進行總結和歸納。相信這為教師在以后的教學中還會運用這樣有效的方法指導，實現方法的遷移，以至學生能夠自覺地、靈活地運用方法。

舊時說江浙的繡女是“鴛鴦繡取憑君看，不把金針度與人”，說的是刺繡的針法不傳人。胡適先生把這句話改了一個字，成了“鴛鴦繡取憑君看，要把金針度與人”，他主張當老師的要教給學生學習的方法。我們今天的歷史教師，也應該能夠做到“金針度與”，不僅將歷史知識的寶庫展現在學生的面前，而且要把打開這一寶庫的鑰匙交給學生，使學生的歷史學習更加錦繡斑斕。

單元的設計──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十三

最近聽了一節初中歷史課，任課教師講的是唐朝的政治，內容包括唐朝的建立、貞觀之治、武則天、開元盛世，所使用的是按照新課標編寫的人教版教科書。然而，教科書上這節課的綱目中，并沒有開元盛

91683017.doc 世的內容，而開元盛世又是教科書中下一節課的課題。我在聽課時就在想，這位教師為什么不像以前那樣嚴格按照教科書的編排進行教學呢？他這樣來設計這節課的整體思路是什么呢？下一節課他又怎樣教呢？

課后，我與任課教師進行了討論，提出了我的疑問。這位教師解釋說：之所以這樣來組織這節課的教學內容，是基于對課程標準和教科書的研究，根據分析對這一教學單元進行了新的整合。這個單元的課題是“繁榮與開放的社會”，教科書上安排了八節課，其中有五節課講的是唐朝的歷史。在教科書的這五節課中，一節是貞觀之治，一節是開元盛世。從課題上看，都是以講唐朝前期的政治開明為主，沒有突出經濟狀況。而經濟的發展與繁榮，又恰恰是這一單元教學的重要主題，這方面的內容突出了，后面講民族關系和對外交流就有了基礎，也為下一個單元課題“經濟重心的南移和民族關系的發展”的教學做了鋪墊。所以，我就將這五節課所涉及的內容重新做了編排，一節課講政治局面，一節課講經濟繁榮，一節課講科舉制度，一節課講民族關系，一節課講對外交流，并在本單元最后的活動課中，組織學生進行評價唐太宗的討論。下一節課重點講唐朝的經濟繁榮。

聽了這位教師的設計思路，我真的是十分佩服，因為他在自己的教學實踐中摸索著歷史新課程改革觸及到的一個重要的方面，這就是單元的教學設計。

在以往的中學歷史教學中，教材基本上是按通史體系編排的，并分解為一節一節的課，每節課都是獨立成章的，歷史教師對這樣的編排也很熟悉了。但在新課程改革中，課程標準在設計思路上將通史體系進行了改造，以學習主題的呈現方式來編制教學內容，因而新歷史教科書就設計出教學單元，每一單元突出一個學習主題，并圍繞學習主題組織各節課的課題及內容。這就同以往的教學內容組織有了不同，最大的不同就是從“課”的教學轉變為“單元”的教學，由此派生出許多教學上需要解決的問題。

我們先來看單元的學習主題的編制思路。在初中歷史課程標準中寫道：“使用學習主題的呈現方式，可以更好的體現國家基礎教育課程改革的基本理念，有利于改變‘難、繁、偏、舊’的現象，促進學生學習方式的轉變，同時又能兼顧歷史發展的時序性與學習內容的內在聯系，以反映歷史學科的特點。”1 這段話把學習主題的基本設計思路做了清楚的概括。這就是要體現新課改在教材呈現方式以及教學方式上的轉變，改變通史結構設計上知識點的繁多細密，突出歷史演進中的時代特點，促進歷史學習中的自主學習、合作學習和探究學習的開展。具體說來，新歷史課程中單元的學習主題設計，有著突出的特點：一是相對減少知識面和知識點，突出重要的基礎知識的地位；二是顯現出每個歷史時期或階段的特色，以主題的方式體現歷史的發展和變化，更有利于學生在學習時理解和把握；三是在布局上多少有些跳躍性，甚至在時序上會有交叉，2 但每“跳”到一個單元的主題時，都凸顯出這個單元的學習目的和內容；四是每一單元的學習主題，都由若干個學習課題組成，具體形成為若干節課，每節課的課題都是單元學習主題的組成部分，加強了課與課之間的聯系與呼應；五是學習主題的設計，可以在一定程度上改變教師機械地傳授知識和學生被動地接受學習的方式，有助于師生在教學中將學習主題作為探究的主題，開展各種研習活動。

那么，對于這樣編制的歷史教學內容，教師如何具體設計和組織單元的教學呢？這就需要我們的歷史教師改變以往備課時只著眼于某一節課的思維模式，而從單元組織的角度出發，進行單元教學的整體設計，從而將某一節課的準備納入單元教學的序列之中，從整體上構思單元學習主題的教與學。

這就需要教師在備課時考慮到以下幾個方面的問題：

一、這一單元教學主題的核心是什么，最突出的特點是什么。這是在備課時首先要認真思考的，在研讀課程標準和教科書的基礎上，抓住本單元學習主題的重心所在。例如，初中中國現代史最后一個單元，學習主題是“社會生活”，其核心是人們生活方式的變化，其內容的主要特點就是改革開放對社會生活帶來的巨大改變。明確了學習主題的核心和特點，這一單元的教學就有了主軸，綱舉才能目張。

二、這一學習主題都涉及哪些方面，有哪些要點。這就是根據學習主題的核心所在，對教學內容的范圍、層次等進行分析，以把握該單元的教學內容。如前述“社會生活”這一單元，主要是涉及改革開放以來人們在衣、食、住、行、用等五個方面的變化，以及就業和社會保障制度的變化。劃定和厘清單元教學的內容，是組織單元教材和設計單元教學的基礎。

三、這一單元教學的總體目標是什么。既然是單元教學，教學設計是從單元教材入手，那么，教學目標的確定也應該是從總體上來思考，從而避免在該單元教學中知識掌握、能力培養、技能和方法訓練、情

91683017.doc 感態度和價值觀教育的零散和隨意。雖然單元下的每一節課有其自身的教學目的，但都是圍繞著學習主題的總任務的，是單元教學的組成部分。

四、這一單元中各課的課題與主題的關系，以及在主題中的地位，并對各課的教學任務進行分工。例如，本文開始時提到的那位教師，就是對單元下各課的內容進行了整體而具體的分析，從單元主題的角度重新確定了各課的教學課題及內容。

五、圍繞該單元學習主題，整體思考這一教學時段的教學策略和方式方法，這需要具體地從以下方面進行整合：（1）教學材料的整合；（2）教學方式的整合；（3）教學活動的整合；（4）作業練習的整合。在這幾個方面的整合中，都可以將多種形式有機地運用于單元的教學過程中，并使得每節課的教學材料類型、教學方式、活動組織形式及練習訓練等各具特色，各有側重，從而使單元教學在具體實施時呈現多樣性，又在整體上構成聯系和配合。比如，這節課以講述的方式為主，下節課以研討的方式為主；這節課主要是組織學生進行閱讀理解，下節課主要是組織學生開展角色扮演，等等。

此外，在對單元的學習主題進行分析和設計時，還應當考慮到該單元在整個教材中所處的地位，以及各單元教學內容之間的關系。

需要特別指出的是，單元的學習主題設計，為學生的探究學習提供了可操作的平臺，有利于新型學習方式的實施。因為突出學習主題，就是要開展探究式的教學活動，通過對主題的學習和研究，完成多方面的教學任務，使學生得到多方面的訓練。因此，教師不僅要將單元的學習主題作為即定的教學任務，還要善于將學習主題轉化為研究性學習的專題，在組織教學內容和設計教學過程時，圍繞單元的學習主題著重籌劃本單元的探究活動。這在實施步驟上可以大致分為以下幾個階段：（1）籌劃階段：教師在進行單元備課時，針對學習主題選定要研究的問題；（2）初始階段：結合本單元教學的任務，創設問題情境，以問題引導本單元學習，激發學生的探究興趣，調動學生的學習動機；（3）展開階段：在單元教學的過程中，組織多種類型的探究活動，并將全班活動、小組活動、個別活動的形式結合起來，通過探究活動達到問題解決，完成對學習主題的認知。（4）結束階段：評估檢查，總結學生學習和探究活動的成果，有可能的話，做好成果的展示和轉化工作。

“海闊任魚躍，天高任鳥飛”，單元教學的設計和組織，是有一定彈性的，這就為教師的創造性工作提供了施展的空間和機會。我們的歷史教師要敢于并善于利用這一空間和機會，在單元教學的設計上“大處著眼，小處著手”，通盤考慮，整體籌劃，具體安排，細心組織，就一定能處理好新教材的使用，體現出新課改的理念，并發揮出自己的教學特長，展現出自己的教學特色。在當前歷史新課程的實驗中，需要的就是教師教的活，學生學的活，教材用的活，教學搞的活，這一切的活力所在，可以說在一定程度上就取決于對單元教學的設計。

辯論的展開──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十四

有一次去中學聽一節初中世界史的課，課題是歐洲文藝復興。在課的后半段，教師在課堂上組織了一場辯論會，辯論的主題是“文藝復興是復古還是創新”。教師將班上的學生分成兩組，指定一組的觀點是復古，另一組的觀點認為是創新。然而，學生的發言不甚踴躍，只是兩三個學生在唱主角，其他多數學生是在聽。而且，持復古觀點的學生幾乎沒有太多的陳述和論辯，輕易就讓持創新觀點的學生占了上風。

顯然，這個辯論會不大成功，未能展開針鋒相對的辯駁。問題出在哪里呢？我認為在于辯題的選擇和辯論的組織。在課后的研討時，我就向任課教師問了兩個問題：為什么要選擇這一辯題？在開展辯論會前教師和學生都做了些什么？對于前一個問題，教師說這是課程標準上的教學活動建議。我找到課標一看，果然是在 地論證和發揮。辯論這種活動，可以使學生對辯題所涉及的內容有全面、深入的了解，在雙向的、對撞的思維中辯明事理。但是，歷史教學中的辯論活動，并不是可以輕易就來搞一場的，辯論的展開是有條件的。

先來說歷史的辯題。一般來講，辯論的主題要具有爭議性，這樣就能使辯論的雙方都有的可辯。而且重要的是，辯論所涉及的主題應是中性的，正反方的論題看上去要均衡，使辯題可以向正反兩個方面縱深論述。如果辯題涉及的正反方面有不平衡，或是辯題本身就具有傾向性，明顯偏重于某一方，那辯論的活動就很難展開了，會使參加辯論的其中一方在一開始就處于不利地位，甚至未辯明先敗北。

歷史教學中的辯論題目，應該選擇那些具有歷史的復雜性、多樣性、爭議性的論題，包括：對歷史人物的功過評價，如秦始皇、武則天、曾國藩、李鴻章、拿破侖等；對歷史事件的正面與反面的分析，如洋務運動的得與失、義和團運動的正義性與落后性、辛亥革命的成功與失敗、抗日戰爭中國民黨戰場的地位等；對歷史制度的評論，如西周分封制的利與弊、科舉制度的功效與失缺、古希臘雅典的民主政治是真正的民主還是虛假的民主等。這些辯題，都具有可辯性，是可以從正反兩個方面找到相應的事實及材料，有論據來支撐論點，并能加以發揮。而前述“文藝復興是復古還是創新”這個題目，就明顯不符合辯題的爭議性，因為文藝復興的成就、地位已是不刊之論。

從教學的角度上講，確定歷史的辯論主題還應考慮到以下幾點：

一是辯題所涉及的內容應盡可能圍繞著教學的重點。像所有的教學活動一樣，辯論的活動也應為教學重點的學習與探究服務，而不是游離出教學重點，另起爐灶，那樣就會失去教學上的意義。

二是辯題應是多數學生所關注的問題，是學生想要進一步探討的問題。像很多教學活動一樣，辯論活動的主體是學生，他們要是對辯題不感興趣，缺少探究、表達的熱情，辯論的活動也就很難展開。

三是辯題不應是虛擬性、假想性的，沒有發生過的事不宜作為歷史辯論的題目，像“如果戊戌變法成功了，中國的民主革命是否還有必要”、“假設你是譚嗣同，在聽到政變的消息后是逃跑還是就義”、“抗戰勝利后，假如沒有美國的支持，蔣介石是要和平還是要內戰”，這類問題就屬于虛假問題，沒有歷史事實做依據，對于歷史的學習與探究來說就沒有意義。順便一提，初中歷史課程標準的 當然，我們應明白，辯論畢竟是具有競賽、游戲性質的活動，辯論雙方所持的觀點是即定性的，在辯論時是要固守的。在討論的活動中我們可以取長補短，而在辯論的活動中是要揚長避短的。所以，辯論中雙方所持的論點，在實際上并不一定是絕對正確的。這就是說，辯論本身并不是最終的目的，而只是發散思維、邏輯推論的比賽，是將爭議性的問題展開的活動。從這樣的角度上講，辯論活動在歷史教學中要慎用，尤其是要在準備充分的情況下方采用。

古時的墨家認為：“夫辯者，將以明是非之分，審治亂之紀，明同異之處，察名實之理，出利害，決[1]嫌疑。”可見辯論的作用是多方面的。歷史教學中的辯論如果搞得好，也能對學生的歷史學習起到多方面的推進作用。只要我們用心研究，精心準備，學生就會在這種活動的過程中獲得豐碩的收益。

注釋：

1.《墨子·小取》。

目標的表述──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十五

按照常規的做法，中學教師在上一堂課之前，都要進行備課工作。教師在鉆研了課程標準、教科書及相關的教學材料后，對這節課的教學進行總體的、具體的籌劃，最終形成這節課的教學設計或是教案。在我參加過的一些課堂教學比賽，或是到中學聽課時，常常會接到任課教師編印好的教學設計或教案。在這類教學材料中，一般都是在前面列出本課的教學目標。以往的課時教學目標，一般是由知識傳授、能力培養及思想教育三個部分組成；新課程改革后，則分為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀這三個方面。教師具體對課時教學目標的設定和表述，可以從一個側面看出教師的教學理念、對課程改革的理解，以及處理教材、組織教學等方面的基本功。為什么這么說呢？還是先舉個例子吧。

最近我去中學聽了一節初中的歷史課，是一位青年教師講授鄭和下西洋。在他提供的教案上，教學目標是這樣表述的：

三維教學目標： 知識與能力目標：

（1）向學生講述鄭和下西洋的經過，使學生了解鄭和七下西洋的基本史實。（2）培養學生綜合分析歷史問題的能力。過程與方法目標：

（1）利用多媒體創設歷史情景，進行多向的信息傳遞，調動學生并培養學生參與學習。（2）創設良好的學習氛圍，引導學生探究、解決問題。情感、態度與價值觀目標：

（1）通過鄭和下西洋所體現的我國領先世界的科技水平，使學生增加民族自信心和自豪感。（2）通過講述明朝同亞非各國的友好未來，使學生認識到和平外交的重要意義。可以看出，這位教師是在力圖按照新歷史課程標準的要求來設計這節課，他

這樣來劃分和表述課時教學目標，也是通常的做法。然而，這里是有一些問題值得探討的。

首先，是對教學目標的認識。關于教學目標的理論，要展開說可能會比較復雜和繁瑣，我們可以找一些教學論方面的基本書籍讀一讀[1][1]，以對教學目標的基本理論有所了解。需要搞清楚的是，現在在設計教學方案時用的“教學目標”這一概念，是與“教學任務”“教學目的”有所不同的。大致來說，“教學任務”是教師所要完成的工作；“教學目的”是教師為完成教學任務所提出的要求；而“教學目標”則是教學中師生預期達到的學習結果的標準。換言之，“教學任務”和“教學目的”針對的是教師的工作，而“教學目標”則包括教師的教與學生的學，尤其是定位在后者上。而且，“教學目標”不像“教學任務”或“教學目的”那樣提出的是概括性的指向和要求，而是帶有策略性和條件性的，是具體的，是可操作、可觀察、可評價的。

從這樣的意義上講，在新課程改革中使用“教學目標”這一概念，并劃分為新的三個方面，的確不僅僅是概念的簡單替換，不僅僅是目標領域劃分上的調整或修改，而是教學理念上的改進，突出了學生在教學關系上的主體地位，關注于學生的學習與發展。因此，在新課程的實施過程中，教師設計教學目標時，要從只考慮自己如何教轉變為考慮如何教學生學習，重點考慮學生通過學習有什么變化、應達到什么樣的91683017.doc 程度。如果這樣來理解教學目標，那么上引的課時教學目標顯然還是停留在“教學目的”的層面上，也就是說，這位教師對這節課教學目標的思考，主要是圍繞著教師自己要做什么，應該怎樣教，如“向學生講述┅┅”“培養學生┅┅”“運用┅┅”“使學生┅┅”，都是在強調教的一面，在有意無意之中將學生處于被動學習的地位，也就不大符合新課程改革的精神。

其次，是對所謂“三維教學目標”的理解。新的課程標準將目標劃分為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，一些人也對這三個方面的內涵加以解讀和闡釋，由此形成了今天所謂的“三維教學目標”，教師們就將這三個方面的目標作為自己在備課時制訂教學目標的模式。甚至出現這樣的情況，如果不按照這“三維”的角度確定教學目標，就會被認為是沒有體現新課程改革的精神和要求。上面說的那位教師也是照著這“三維”來制訂本課的教學目標的。這有什么問題嗎？我們還是以上引鄭和下西洋一課的教學目標為例，在“過程與方法目標”的表述中，能看出是什么樣過程嗎？“利用多媒體”“創設良好的學習氛圍”難道是目標嗎？我們知道，從概念的一般意義上講，“過程與方法”應該是達成“目標”的程序、途徑或手段，而不是“目標”本身。我想，這里的問題就在于不清楚“教學目標”的類型和對課程標準的誤讀。

從教學理論和教學實際上講，教學目標是分為不同類型的，就中學歷史學科的教學來說，也有不同層次的目標：最高端的是“歷史學科教育目標”，或稱“歷史課程目標”，指的是歷史這門學科作為學校課程所要承擔的任務；其次是“年級教學目標”，指的是具體一個年級的歷史課的教學目標，借用新課標的用語就是“板塊”或“模塊”教學目標，如初中的中國古代史教學目標、高中的歷史（Ⅰ）教學目標等；再次是“單元教學目標”，指的是一個教學單元或一個學習主題的教學目標，如中國古代史的（1）通過教師講述鄭和遠航的經過，學生 能夠了解鄭和下西洋的基本史實。C A B（2）提供鄭和下西洋的有關資料，學生 能夠從多方面分析鄭和遠航的影響和意義。C A B 在課時教學目標的表述中，要將重點放在行為這個要素上，因此，教師能夠掌握和運用各類行為動詞，是編訂目標的重要方面。關于教學目標所選用的行為動詞，我們可找一些教學理論的書籍看一看2，也可以研讀一下新的初中歷史課程標準中對內容標準的表述，尤其是該課標 是一個重要的歷史發展和變化的過程。這種過程的結構是怎么樣的？教學的重點應該放在哪里？學生通過這節課的學習與探討，應該掌握什么樣的知識？是那些具體的吃什么穿什么住什么嗎？如果是這樣，知識就會顯得細微、瑣碎、分散；如果不是這樣，那又該是什么呢？

我們先來看看歷史課程標準上的要求。對這節課的教學，課標中是這樣寫的：“了解近代以來人民物質生活和社會習俗變化的史實，探討影響其變化的因素。”可以看出，本課教學內容涉及的是近現代社會生活和社會習俗這一領域，而所展示的歷史現象，其關鍵之處是“變化”。這就需要圍繞著變化及其原因來厘清知識的結構，即需要教師考慮一下社會生活方面變化的內在結構。這種結構分析，并不是指對課本中知識點的排列、歸類、組合等，而是應該深入到歷史發展的進程中來思考。換句話說，思考的不是教科書中課文的結構，而是借助對教科書的分析，進而探討歷史演變的結構以及對這方面進行歷史認識的結構，并將具體的知識點（或曰史實、事例）納入這種歷史認識的結構中。

從這樣的角度出發，我們就不難看到，近代以來社會生活變化的結構及特點，基本上是一個“轉型—發展—多樣”的過程。所謂“轉型”，是指隨著近代化的歷程，社會生活從傳統農業社會（或曰封建社會）的形態向著近代化的模式轉變；所謂“發展”，是指近代化社會生活形態的不斷擴展、普及；所謂“多樣”，是指社會生活水平提高后的呈現出豐富多彩的特點，表現為個性化與多樣化的結合。這里其中的關鍵是“轉型”，即社會生活的模式由古代向近代的轉變。例如住房，近代社會與古代社會的區別，并不是平房與樓房的問題，也不是房屋面積大小的問題，而是房屋設備先進化的問題，是居住質量提升的問題，如近代以來房屋內有了自來水、抽水馬桶、電燈、暖氣以至煤氣等具有科技含量的設備，這是古代社會所沒有的，由此根本改變了人們的居住條件，也改變了房屋建筑的規格和樣式。再如，近代社會風俗中，有一個非常重要的轉型，這就是婦女社會地位的變化，廢纏足、反納妾等還是一些表象，更重要的轉變，是婦女解放、男女平等觀念上的變化。這種變化，是舊時封建社會所不可想象的1。揭示出這種“轉型”，也就可以看出歷史“變化”的特質。

如果將本課知識的結構定位在這種“變化”的結構上，就基本把握了近代以來社會生活發展歷程的結構，而變化的趨勢、特點及性質等就能夠勾勒出來，這也就使得這一領域的知識具有了認識的價值和意義。反觀那些衣、食、住、行及習俗的具體實例，也就不會是東一榔頭西一棒的，只要將其放在這種結構中，就可以顯示出典型性，可以說明和論證“變化”的情況。

所以，教師研究一節課的知識結構，應放眼于歷史發展的視野和角度，把握住歷史大趨勢的脈絡，進而形成歷史的認識，這樣才能算是真正在教歷史，而不是在解讀歷史教科書。當然，這里所說的，還只是教師對知識結構的把握，尚未涉及學生的知識建構過程。

把握了近代以來社會生活變化的結構，也就更有利于解決本課教學的另一個重點，這就是影響社會生活變化的因素。變化的結構中這種“轉型—發展—多樣”的特點，為什么會出現在近現代時期，這正是需要進行探討的。

社會變化的原因，在認識上也有結構的問題。一般來說，影響我國近現代社會生活變化的因素，是多方面的，有政治、經濟、科技、教育等方面的因素，有國外的社會、思想、文化的影響。還有一個重要的因素，這就是人們的愿望與追求這一內在的動因。在上面提到的這節課的教學中，教師針對改革開放以來人民生活水平的提高，組織學生討論其中的原因，結果學生多是回答說政府的政策好、菜籃子工程等措施得當。其中有個學生說：“人們想吃好的。”引起同學的笑聲，但并沒有引起老師的注意。其實，這個學生的回答道出了一個重要的原因，這就是人民對美好生活的渴望與追求，而政府的政策、措施等決策的制定，只有符合人民的根本利益，適應人民的愿望，才能真正產生好的效果。人民對高質量生活的愿望，是社會生產力發展和市場經濟形成的原動力，這才是變化的內在因素。同樣，前面提到的近代以來婦女社會地位的變化，雖有多方面的因素在起作用，但女性的自覺、女權的覺醒、婦女的抗爭等內趨力的決定作用，是不可忽視的。總之，我們在探討歷史變化的原因時，也要從歷史的實際出發，以當時人們的角度去思考為什么要變，從而形成較為完整的歷史認識。

在上個世紀后期，英國的歷史教育研究者提出了歷史知識的“（concepts of history），功能是組織歷史，決定歷史是一個知識類型，以及界定歷史所產生的知識性質。”2 這一歷史教育的思路，很值得我們借鑒。如果我們要解脫“繁、難、偏、舊”的知識之困厄，不再把教歷史當成教教科書，不要讓我們的學生記誦眾多的知識點，我們就應該反思一下認識歷史的路徑是什么，歷史知識的結構應該是怎樣的。例如，運用“變遷”的概念，過去我們會著眼于“變”了什么，而教學觀念轉變了之后，我們就會更多地思考變遷是怎樣發生的，“變”在哪里，“變”的過程是怎樣的，“變”的性質及特點是什么，以及為什么會發生“變”等問題，這才是對歷史的追尋和把握。為學生揭開認識歷史的視角，引導他們去探尋歷史發展的進程，這樣歷史也才能給我們的學生以更多的啟迪。

注釋：

1.例如在新文化運動中，婦女解放是主題之一，激烈抨擊傳統的“三綱五常”“三從四德”，介紹歐美國家的婦女狀況，促進了婦女的覺悟及解放。主要表現有：（1）女子教育：新文化運動時，曾展開男女能否同校的激烈爭論，男女教育平等的呼聲高漲，出現了「大學開放女禁」和「中學男女同校」的新現象，公私立大學和中學陸續招收女生，這是前所未有的。（2）女子參政：新文化運動進一步啟迪了婦女的參政意識，各地開始建立婦女團體，如「上海女界聯合會」等，掀起婦女參政運動，要求在社會、法律、教育等各方面確認男女平等的原則。（3）婚姻自主：新文化運動時期，出現了「男女社交公開」的思潮，舊時的“男女有別”“男女授受不親”思想受到挑戰；婚姻自由、婚姻自主的思想得以流傳，夫妻平等的觀念被很多人所接受；傳統的貞操、節烈觀念受到沖擊。

2.李彼得：《兒童學習歷史的進程》，周孟玲譯，載臺灣《清華歷史教學》 法，如搜集、閱讀、辨析歷史材料，從材料中提取有效信息作為證據以支撐對歷史的論證，站在歷史的角度進行觀察與思考，全面、辯證、客觀、發展地看待歷史的演進，等等。只有這樣，學生才能在學習歷史的過程中拓展歷史的視野，掌握認識歷史的方法，提升歷史的認識能力，并為以后的持續學習打下基礎。而那些低齡化的教法，并不真正適于中學的歷史教學，尤其是長期使用將會影響學生的歷史學習與認識。

那么，游戲、競賽等教法是不是就不好了呢？在歷史教學中就不能采用了嗎？這里就涉及到這樣的一個問題：教學方法的適用性。

就教學方法本身來說，是沒有好壞、高低、優劣之分的。這是因為所有的方法都是達成目的的途徑和手段，如果運用得合適，都是可以完成預期的任務的。每一種方法都有其所長，亦有其所短。因此，關鍵不在于哪一種方法是最好的，而在于哪一種方法最適用；反之亦然，不是在于哪一種方法最不好，而在于這種方法是不是不適用。

在看待教學方法的問題上，蘇聯教育學家巴班斯基的“教學過程最優化”理論值得我們學習和領會，有助于我們對這個問題的認識。巴班斯基指出，最有效、包羅萬象的教法是根本不存在的，每種教法就其本質來說都是相對辯證的，既有優點又有缺點，都可能有效地解決某些問題，而解決另一些問題則無效，這是普遍的教學法原則1。他認為，在選用教學方法上要考慮多方面的因素，包括教學任務、教學內容、教材難易程度、全班學生的程度、各種教學方法的效用和長短處、教師本人的特點和能力等2。巴班斯基的這一觀點，實際上是指出了運用教學方法的真諦所在。

教學是一種具有復雜性的活動，“掌握教學的藝術，其困難和復雜性產生于各種各樣需要人們制定決策的復雜情境，因為教學正在這種情境中進行。”3 作為一線的教師，在進行教學準備的過程時，就要具體分析教學的實際情況，以確定最為適當可行的教學策略，而在選用教學方法時，要認真考慮教法的適用性問題，尤其是要著重思考以下三個方面：

1． 是否適合教學內容。中學歷史教學的內容豐富多彩，如果從課型上分類，可以分為導言課、新知識課、復習課、練習課等，以及討論、模擬等活動課的課型，不同的課型有不同的側重，在教學目的、教學內容、教學過程、教學環節等方面各有不同。如果從教學內容上劃分，涉及到政治、軍事、經濟、社會、民族、外交、科學技術、文學藝術、教育等領域具體的歷史狀況，有歷史進程的發展、歷史人物的活動、歷史事件的經過、歷史現象的表現等不同的形態。這些內容的教學，肯定是不能用某一種教學方法就可以包辦了的，而是要根據具體的內容靈活采用教學方法。即使是針對某個知識點，有時也需要用多種方法，如對重要歷史事件的教學，可以用講解的方法分析事件的背景，用講述的方法介紹事件的過程，用討論的方法探討事件的影響。這些都需要教師在備課時，結合具體內容進行認真的思考和選擇，比較各種方法對實際教學內容的效用，甚至是搞清楚哪些方法不適合哪些內容的教學，如對學生來說是未知的、難以理解的某些內容，就不宜采取討論的方法。

2． 是否適合學生的學。在課堂上教師所運用的所有教法，其實都是為了學生更好地展開學習活動，更有效地進行師生互動。不同的學校，不同的年級，不同班級，學生的情況是不一樣的；即使是一個班里，也有不同程度的學生；而且，學生的情況也不是靜止不變的。面對這些具體的教學對象，是沒有“一招鮮，吃遍天”的方法的。有些教法在這個班使用效果很好，并不一定在其他的班上也有同樣的反響。這就需要教師根據具體的學情，有針對性地選擇和運用教學方法。例如本文開頭所舉的例子，對初中二年級的學生還采用比較簡單化的調動方法推進教學，就不大適合學生的年齡特征、思維特點和學習習慣。因為隨著學生年齡的增長和學習經驗的積累，教師運用的教學方法中所蘊涵的智力的、理性的因素，應該是越來越加強，而不是減弱。

3． 是否適合教師的教。每個教師都有自己的特色，而且優秀的教師一定有著自己獨特的教學風格，這是在長期的實踐中不斷反思、總結、提煉而形成的，絕不是靠刻意模仿、照搬他人的方式。教師要搞好教學工作，其主體意識和自覺意識是非常重要的，這也包括對自身的了解、發掘和駕馭，而不是在實際中迷失了自我。如果一個教師根據自己的教學經驗，運用某種教法已經得心應手，就不一定非要改弦易轍或隨波逐流。尤為重要的是，我們每個人都是有所長，同時也是有短處或不足的，教法的運用之妙，也在于如何量體裁衣、揚長避短，而不是削足適履、刻舟求劍。記得當年北京十二中李秉國老師用圖示教學法進行教學影響很大，有的年輕老師在仿效時卻效果不佳，問我這是為什么，我的回答是：李老師運用圖示的教法，之所以取得很好的教學效果，有多方面的因素，如對教材在宏觀上和微觀上都有全面的分析和深刻

91683017.doc 的理解，對學生的接受能力有切實的把握，而且對板書、圖形、線條等直觀信息的表達能夠做到迅速而準確。如果我們尚不具備這些條件，教學基本功還不扎實，如對教材沒有吃透，字又寫得既慢且亂，圖示的方法當然是用不好的，還不如考慮選用更適合自己的教法。

總之，教法的運用是有規律可循的，也是靈活多變的，這正是教學的科學性與藝術性高度結合的體現，很值得我們的教師來探索。我們知道，醫學上從來沒有包醫百病的靈丹妙藥，武術界里也未曾有過打遍天下無敵手的奇技絕招。對癥下藥，見招拆招，方是行內的高手。教學也是這樣，注重教學方法的適用性，靈活地、創造性地運用教學方法，才能發揮出教法的功能，取得良好的教學效果。

現實的聯系──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆之十八

歷史教學要貼近現實，貼近生活，貼近學生，這是新課改所倡導的精神，《歷史課程標準》也提出了歷史課“應密切與現實生活和社會發展的聯系”。很多中學歷史教師在自己的教學實踐中，積極體現這一課程理念，在講授歷史問題時注意聯系現實問題，包括聯系當前國際局勢的問題、現實社會問題、實際生活問題、學生思想問題，等等，力圖為歷史課注入新的活力。

最近，我參加了一個地區的高中歷史課堂教學觀摩會，聽了十幾節課。授課人都是青年教師，總體水平是比較高的，他們能夠有意識地運用新的教學理念指導自己的教學，努力貫徹新課改的精神，在對教材的鉆研上、教學過程的設計上、教學活動的組織上等方面下了很大工夫，每堂課都各有特色，每位教師也是各具風采。然而，在這些觀摩課上，也顯露出一些問題，值得我們加以探討，其中一個就是在歷史課上如何聯系現實的問題。在課堂上，一些教師經常是刻意地將歷史學習的內容與現實生活直接掛鉤，其初衷很好，但效果不佳。

舉一個例子吧。一位教師講《各族人民的共同發展》這一課，當講到我國改革開放以來少數民族地區的發展和少數民族的生活現狀時，教師對學生說：“今天少數民族還相對落后，作為有志青年我們能為少數民族做些什么？”學生的回答五花八門，有的說：“多吃羊肉串。”有的說：“喝牛奶就喝蒙牛和依利的，別的牌子的不賣。”有的說：“現在努力學習，將來對他們進行科技支援。”有的說：“我們應該讓少數民族知道，靠自己最重要，而不是靠別人的幫助。” 在這節課的結尾，教師又問學生：“通過這節課的學習，你們得到了什么啟示？”學生是怎么回答的呢？ 舌般地說出幾句響亮的大道理，而是要使學生學會用全面、辯證、客觀、發展的歷史眼光來看待人類社會的各種復雜現象，能夠實事求是地分析事物。

所以，教師在教學中進行古今的聯系，應當認識到以下幾點：

一是要寓論于史，而不要直接說教。揭示歷史與現實的聯系，是歷史認識和歷史解釋的表現，這種認識或解釋是基于歷史的實際的。歷史學科的教學內容展現了歷史的發展與演進、變化與延續，其中的知識本身已內涵了一定的價值取向，所具有思想教育因素不是外來附加的。教師應認識到，支撐道理的是史事，而不是道理本身。在處理教材和實施教學時，重要的是考慮如何體現出歷史知識所具有的認識功能，通過歷史的敘述來闡明有關的道理，揭示有關的聯系，讓學生從歷史的事物中有所感悟和認識。歷史學科的教學藝術之一，就是教師對史事與道理的滲透融匯，而不是采取貼標簽的方式，簡單地進行說教，機械地加以套用。

二是要具體生動，而不要空泛議論。歷史知識和歷史認識都是具體的，是來源于歷史上曾是活生生的人與事。學生要能夠真正掌握知識和提高認識，其前提是對歷史事物的了解和理解。學生只有在其認知系統中建構起具體的知識及概念結構，才能進而生成相應的觀念和認識。反之，任何觀念和觀點若是無源之水、無本之木，都不可能在學生的心底里真正確立起來。因此，歷史教學的大忌之一，就是脫離具體生動的歷史原本而進行憑空論說。

三是要有機結合，而不要牽強附會。任何事物之間建立聯系的意義，關鍵都是確立它們內在的、本質的、有機的聯系。歷史與現實的聯系也是這樣，通過實事求是的有機聯系，使學生更好地從歷史的角度來認識現實，而不是簡單地在歷史與現實之間劃上“加號”或是“等號”。尤其是這種聯系不能生拉硬拽，像前面提到的例子中教師號召學生要報效國家、大唱愛國歌曲等做法，都難免是脫離了教學意義，而屬刻意渲染，實無必要。

古有成語“畫蛇添足”“屋下架屋”“床上施床”，喻其多此一舉，必是弄巧成拙。歷史課上的聯系實際，尤要避免不實在的做法。

注釋：

1.近讀《歷史教學》2007年 以使學生從歷史發展的角度上審視這次革命運動；（3）為了避免學生在復習時感到枯燥、機械，因此想舍棄常用的串講方式，而試著用一種較為靈活的復習方式，以調動學生的學習積極性。原先想到運用史料、地圖等進行，后來還是決定運用圖片，這樣可以加強學生的辨識能力，通過具象的材料進行抽象的概括。

聽了這位教師的課，以及他對本課的分析和設計，使我頗受啟發。我覺得這節課雖說是單元復習，但實際上是對單元教學內容的總括和提升。這節課的教學實踐，可以引發出許多值得探討的問題，諸如：單元教學的基本內容完成后，要不要進行復習鞏固？復習課上采用什么樣的方式方法才是有效的？復習性的教學活動怎樣引申？單元復習的活動要訓練學生哪些學習技能？等等。這里，采用什么樣的方法對單元知識進行梳理和概括，暫且不論；復習和鞏固本單元的歷史事件、歷史人物和歷史發展的基本線索，也是在本意之中，我以為最為有意義的是，這節課對本單元的學習專題進行總括和提高，以歷史的視野審視這一歷史階段的發展，在歷史的認識上進行總結，從而使學生站在新的高度上理解這一歷史階段。值得稱道的是，教師在教學觀念上并不是停留在知識傳授的層面上，而是更注重對歷史的認識，包括微觀認識、中觀認識和宏觀認識的結合。在這節課上，教師很好地引導學生對學習的史事進行中觀的認識，從而使學生加深對具體歷史的認識，使所掌握的知識具有立體感，進而達到“通”和“深”的境界。這是很有教學意義的。我們知道，歷史的發展是在延續與變化的交織中進行的，在歷史的重要時期，變化是明顯和重要的。而要把握歷史的變化，不僅需要對歷史進程中的具體事項有清晰的了解，更重要的是對歷史變化（如革命、改革等）的特點及其意義、影響等有整體性上的認識。對于學生來說，這種認識往往不是在某一節課上就可以形成的，需要有一個過程，尤其需要在過程積累的基礎上進行總括性的提煉，使他們真正把握歷史變化的各種要素，認識到歷史變化的意義所在，同時使他們的歷史視野更加寬廣，歷史認識更加深刻。

這個教學實例，還是發生在沒有進入新課改的課堂上。而對于已經進行新課改實驗的教師來說，這種做法也是很有借鑒意義的。如果歷史教師在一個教學單元結束后，安排和設計一節課對本單元的總體內容進行總結和復習，這對實施新課程尤其必要。

高中歷史的新課程，分為三個必修模塊和六個選修模塊，每一模塊是由若干專題組成，而每一專題又由若干課題組成（2—5個不等）。課題構成每一節課的主題，而專題則成為教學的單元。無論是模塊的教學，還是專題的教學和課題的教學，其教學的導向都是對歷史問題的探究，只是在探究的層面上有所區分。歷史新課標中有一個提法：通過教學使學生“學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系”，“培

2養從不同視角發現、分析和解決問題的能力”。新課標的這一要求，通過專題（單元）的教學是可以達成的。正是由于一個單元構成了認識某一歷史階段或某一歷史問題的角度，成為一個學習探究的領域。每個學習探究領域中，又由不同的課題從各個側面、各個階段進行探究，使得歷史發展中全局與局部的關系更為突顯。因此，教師在教學的過程中，不僅要關注每一節課課題的教學，尤要從這一專題（單元）的角度來發掘、整理顯形的和隱形的知識，使學生從更高的層面上進行歷史的認識。而要做好這些，對專題（單元）的總括就是非常重要的了。

就以必修課《歷史Ⅰ》的 中，如果能夠將歷史知識的具體講述與對歷史發展的整體認識結合起來，學生所學到的歷史，就會成為“大見解”。注釋： 這四節課的課題，分別是“

第二篇：歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

講授的必要

──歷史教育專家葉小兵教授聽課隨筆

當前，在歷史課上教師少講甚至不講，這種情況并不是孤立的。不少教學理論的專家都在說要以學生為主，要以學生的自主學習、探究學習和合作學習為主，所以教師不能夠在課上多講，講多了就會使學生被動。由此有的學校領導也就規定了這種以時間為量化標準的限制，越線即判為不當。

這類的觀點、規定等，在我看來，都是似是而非的。那種對教師講授時間的限制，更是給教師帶上的新“緊箍咒”，上面甭管刷著什么新理念、新改革的顏色，都可能會毀了歷史教學。我個人的看法是：在歷史課上，教師不但要講，要講好，而且不能少講。

為什么要這么說？我們可以從多個方面來看歷史課堂教學中教師講授的必要。

從教學理論上來講，教學中的一個最基本的問題，是教師、學生、教材三者在教學中的地位以及三者之間的關系問題。教學活動是由教師、學生、教材三位一體而構成的，缺少或弱化任何一者，都將對教學造成不利影響。如果從教授的角度上講，教師是教授的主體，學生是教授的客體，教材是聯接主體與客體的媒體；如果從學習的角度上講，學生是學習的主體，教材是學習的客體，而教師是聯接主體與客體的媒體。而如果從教與學統一的角度上講，教師是教學活動的主導者，學生是教學活動的主體者，教材則是使主導者與主體者得以溝通，使教學活動得以開展的中介。正是教師向學生傳授教材，學生在教師的引導下學習教材，才造成了教學的發生，促成了教學的發展。所以，教師在課堂上的講授是非常重要的。

從學習方式上來講，大致可分為兩種主要的形態：接受學習和發現學習。所謂接受學習，是指學習內容以現成信息的形式出現，學生可以直接獲取；所謂發現學習，是指學習內容不是以現成信息的形式出現，學生要經過一個發現的過程，自己找到答案或結論。現在很提倡發現學習（又多被稱為探究性學習或研究性學習）的方式，有些人也產生了誤解，以為接受學習是不好的，發現學習是最好，所以教師不能講多了。其實，簡單地劃分這兩種學習方式的好與壞是不對的。因為，在接受學習方式中，又可以分為被動的接受學習和主動的接受學習（或曰有意義的接受學習）兩種形式，前者表現為學習者的被動接受、死記硬背、機械練習，后者表現為學習者有學習的心向并且學習內容是有意義的，因而主動地進行接受。而發現學習也有兩種形式，即獨立性發現學習和指導性發現學習，前者是指學生自己去進行發現，后者是指在學生在教師的引導和指導下進行發現。在常態的學校教學中，有意義的接受學習和指導性發現學習應該是主要的，尤其是有意義的接受學習。而這兩種方式，都離不開教師的講授。

從歷史課的性質上來講，歷史課的學習與中學里其他一些課程有所不同，既不是像語文、數學等課那樣以應用為主，也不像音樂、體育等課那樣以操演為主，歷史課是一種典型的知識性課程。因此，課堂教學是中學歷史教學的常規形態，教師的課堂講授歷史知識是完成歷史課任務的主要方式。

從歷史知識的傳遞方式上來講，由于歷史知識所反映的內容是過去的人類活動，不可能通過實驗加以重演，很多也不能進行直接的觀察，大多是以間接的方式進行傳遞的。人們獲得歷史知識的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等，而學生獲得歷史知識的途徑，也不外如此，其中，聽課又是獲取歷史知識最主要的渠道之一。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷了學生對歷史知識的系統學習。

從歷史教學中教師的作用上來講，教師在教學中的主導作用尤其重要。歷史課的思想性、導向性、科學性、教育性等，是要在歷史教師充分發揮作用的前提下才有保證的。無論是知識傳授、能力培養、學法指導，還是情感、態度與價值觀的教育，都與歷史教師的指導有最直接的關系，也都離不開歷史教師的正面講授。

以上所述，是想說明歷史教師課堂講授的必然性，這些還都一些道理，如果我們在實際中去問問學生，他們喜歡什么樣的歷史教師，愿意上什么樣的歷史課，回答可能是多方面的，但老師講得好肯定是其中的一個方面。我曾問過好幾位頗有成就的歷史學家，他們當初為什么選擇了研究歷史，回答是在中學時代遇到了好的歷史老師，歷史課講得非常棒，所以被吸引到這個專業上了。學生心目中敬佩和愛戴的歷史教師，就是這樣的。

所以，歷史教師應該理直氣壯地講授歷史，講好歷史課。

教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”、“一言堂”，學生也不一定就是被動地接受，這關鍵在于教師是怎么進行講授。如果教師的講授內容是具體的，教師的講解分析是深刻的，教師的教學語言是簡明形象、生動幽默的，就能夠調動學生的學習積極性，引發學生進行積極的思維。如果教師的講授適應于學生的興趣、情緒、情感、愿望等心理需求，能夠使學生受到啟迪，產生共鳴，就一定會受到學生的歡迎和呼應，出現師生之間真正的互動：心靈上的交流。如果教師的講授與其他的教學方法有機地結合在一起，就能夠推動各種教學活動的展開，促進學生對教學的參與。

課堂講授是學校歷史教學的主要方式，是歷史教師的重要教學基本功，是上好歷史課的根本保證。只要我們的教師能夠正確認識講授的作用，潛心研究講授的藝術，不斷提高講授的水平，相信一定會成為優秀的歷史教師。

首都師范大學歷史系教授 葉小兵

第三篇：中學歷史教學法——葉小兵教授聽課隨筆4學生的提問

中學歷史教學法——葉小兵教授聽課隨筆

四學生的提問

學生向老師提出的問題，大致可分為三種類型。第一類是疑惑性的，這類問題多是有關歷史知識的。學生在學習時有不明白、不清楚的地方，希望老師給予解答，如上面所述的前一個例子。第二類是質疑性的，這類問題多是有關歷史認識的，即學生不認同所學的內容或觀點，而提出自己的看法，如上面所述的后一個例子。第三類是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老師給予幫助，如要求老師多講講某一史事，或介紹一些讀物之類。前兩類的情況多是發生在常規的課堂教學中，第三類的情況多是發生在活動課或進行研究性學習的時候。由于當前提倡充分發揮學生在教學中的主體地位，鼓勵學生積極參與教學，倡導自主學習、合作學習和探究學習的學習方式，因而后兩類情況的出現逐漸多了起來。

一種情況是教師對問題心中有數，那就直接解答，幫助學生釋疑解難。如本文開頭時提到的“三寶太監”，教師就可以進行解釋：鄭和原來是信伊斯蘭教，進宮后受太師的招引，受戒成了佛門弟子。由于佛教稱佛、法、僧為“三寶”，因此人們稱他為“三寶太監”，這與他的小名沒有關系。

另一種情況是教師不知道問題的答案，這在歷史教學中出現并不奇怪，因為歷史知識紛繁復雜，老師也不一定什么都通曉。如果采取積極的態度，教師就不妨直接告訴學生：“這個問題我也不知道，但我可以去尋找答案，我想在下節課上我會給你答案。”然后在課下查閱資料或請教他人，做一些準備。我還見過一位有經驗的教師是這樣處理的，他對學生說：“這個問題我也不大清楚，班上的同學有沒有知道的？如果大家都不知道，這樣好不好？課后我們都去查查書或上網搜索，看能不能找到答案，然后我們再來一起交流。”這樣的做法，就將問題擺在教師和學生的目前，將其轉化為學習的活動，可以說是一種更積極的方式。

上面這兩種情況多是屬于知識性的。對于知識，教師采取“知之為知之，不知為不知”的坦誠態度，其實是會得到學生的尊重的，而且對學生也是一種示范，不僅可以使學生認識到，只要去學習和探究，我們就能夠由不知轉為知，并能夠使學生從中學會一些學習的方法和途徑。

第三種情況是認識上或方法上的問題，即學生提出了不同的看法或觀點，甚至是提出不正確的看法或觀點。對此，重要的是教師應該采取民主的、開放式的態度，要讓學生把自己的認識全談出來，然后再正面對應，或是教師提出自己是怎么認識的，供學生參考；或是像前面提到的觀摩課中的教師那樣，讓其他同學都來談談各自的想法，在交流中逐漸解決問題。即使不同的觀點不能統一也不要緊，教師要做的是引導和促進學生暢所欲言，在交流甚至是交鋒中有所收益，這就是現在常說的“重過程”。

如現代化史觀：蔣廷黻的《中國近代史大綱》、羅榮渠的《現代化新論—世界與中國的現代化進程》；社會史觀：陳旭麓的《近代中國社會的新陳代謝》、喬志強的《中國近代社會史》、王先明的《中國近代社會文化史續論》；文明史觀：福澤諭吉的《文明論之概略》、亨廷頓的《文明沖突與世界秩序重建》；全球史觀：［美］斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》等，

第四篇：葉瀾教授經典教育名言

“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”

“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生。”

“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通。”

2辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創造的花蕾。

“墻壁是學生生命的外化。”

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結出累累碩果。

“站在孩子的立場上想問題，再幫助他們在學習中提高。”

“讓主體選擇，感受選擇。”

“讓孩子們想象時，老師要注意傾聽和引導，實現推波助瀾，促成動態生成。”

“感受教師職業內在的歡樂、價值和尊嚴。”

“教育是一項非常具有挑戰性的事業，在創造過程中，教師的知識、能力和思想都得到發展。”

“每天的工作過程有成功、創造和發現的喜悅，教師的職業生涯才會成為重要的生命體驗，才能感受到生命的歡樂和享受。”

“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師。”

“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”

“每個學生以完整的生命個體狀態存在于課堂生活中，他們不僅是教學的對象，學習的主體，而且是教育的資源，是課堂生活的共同創造者。”

“學生在課堂的不同表現，是課堂的生成性資源，因此，新基礎的教師要有捕捉課堂信息的能力，課堂上，要關注學生，傾聽學生，發現學生，研究學生。”

“教學過程是師生、生生積極有效互動的動態生成過程，要改變原來中心輻射的狀態，本質上轉變成網絡式溝通。”

辛勤的“園丁”為了整齊，好看，在修剪掉枝葉的同時，也修剪掉了個性和創造的花蕾。

“墻壁是學生生命的外化。”

要想讓一片空地不長荒草，唯一的辦法是給它種滿莊稼。讓我們齊心協力在孩子們空地上播撒善良、博愛、寬容的種子，那么，他們一定能結出累累碩果。

“每個人都只能自己’活’，不能由別人代’活’；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理

“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”

“對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的體現。”

“新基礎的教師，既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式，也改變自己。”

名人名言網提醒你本文經典名言內容是關于葉瀾教育名言

“學校的每個人都在追求主動發展，學校才能煥發生命活力。”

“在碰撞、痛苦、困惑和改變中，成為有智慧、有風格、有個性的新型教師。”

“讓創造的智慧體現在“家常菜”的制作過程中，體現在永不止息的海浪涌動中，而不是飛濺出的浪花。”

“在新基礎教育中，教師是學習者、研究者、實踐者、反思者、群體合作者和自我更新者。”

第五篇：賞識教育專家李建華教授來我校講學

“賞識教育”之花在金華學校盛開

10月14日上午9點半，中國賞識教育學會家教高級研究員、高級講師李建軍教授和高級心理咨詢師楊清泉博士在我校舉行賞識教育專題講座。幼兒園和一年級近400學生家長和教師認真聆聽了講座。

講座中，李教授以大量的典型事例，深入淺出的演講，形象地闡述了賞識教育的重要意義，以及如何實施賞識教育的方法。他介紹了現代家庭教育的理念、特征和方法。列舉了當前家庭教育中存在的問題，并深刻分析了問題的成因，他認為“賞識教育”就是“愛的教育”。“ 孩子都是奔馳車，缺少的都是加油站”。父母應該多關注孩子的長處和優點，以賞識的思維來引導孩子揚長避短，以積極的心態促進孩子的成長。

李教授的講座，以言簡意賅、風趣幽默的語言，科學鮮明的觀點，翔實的事例、生動的形象，深深地吸引了家長們，熱烈的掌聲一陣接一陣。講座后，高級心理咨詢師楊清泉博士舉行了小型咨詢會，與家長們就家庭教育中遇到的困惑和難題進行了交流，對家長的一些疑問一一作了耐心的解答。

講座結束后，家長們回味著專家的講座意猶未盡，感覺受益匪淺，深受啟發。他們紛紛表示在今后的家庭教育中要改進自己的教育方法、方式，以賞識教育的理念，為孩子的健康成長營造一個良好的家庭教育氛圍。