第一篇：從陶行知“喂雞”談因材施教-因材施教演講稿

從陶行知“喂雞”談因材施教

1938年陶行知到武漢大學演講，一開始，他不慌不忙地夾著一個皮包走上講臺，出乎大家意料的是他并沒有講話，而是從包里抓出一只大公雞，然后從口袋里掏出一把米，放在桌上。陶行知左手按住雞頭并逼它吃米，雞直叫不吃；他又掰開雞的嘴，把米硬塞進去，雞掙扎著仍不肯吃。接著，陶行知輕輕松開手，把雞放在桌上，自己后退了幾步，只見大公雞抖了抖翅膀，便從容地低下頭吃起米來。

這個故事給予我們許多啟示，其中一點就是要增強教育的針對性，提高教育的實效性，這就需要充分考慮和了解受教育者的情況，即因材施教。

翻開成語詞典，“因材施教”的“因”是“根據”的意思，“材”是“資質”的意思，“施”是“施加、進行”的意思，“教”是“教育”意思；合起來說就是“根據學習的人的不同志趣、資質來進行不同的教育”。在我看來，因材施教的前提是“識材”，關鍵是“因材”，目的在于“成才”。

一、“識材”是前提

美國思想家艾倫·布盧姆在其聞名遐邇的《美國精神的封閉》一書的前言里一起頭就如是說：“教師??必須始終盯住人類完善的目標，同時也要把握自己眼前的學生的稟賦。他得不斷地認識前者，評估后者達到這個目標的能力。關注年輕人，摸清他們的渴望和領悟能力，是這一行的本質”。受教育者是人，我們只有充分地認識整體的人，教育才能有的放矢。

這就要求教育者充分了解每一位受教育者的基本情況，做到“心中有數”。首先，需要了解受教育者的知識基礎、學習習慣、理解能力、思維水平、性格、情感、意志、興趣愛好等；其次，了解受教育者的基本情況可通過訪問原任課教師、班主任和家長，通過作業、測驗、課堂提問、與學生交談等途徑；第三，將了解到的情況可整理成學生個人成長記錄卡，并依次記錄其每學期、每一方面的成長情況。

二、“因材”是關鍵

陶行知曾說：“松樹和牡丹花所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養牡丹，牡丹會瘦死；反之，你用牡丹的肥料培養松樹，松樹受不了，會被燒死。培養兒童的創造力要同園丁一樣，首先要認識他們，發現他們的特點，而施以適宜之肥料、水分、太陽光，并須除害蟲，這樣，他們才能欣欣向榮，否則不能免于枯萎。”同樣，我們既要坐而言因材施教的規律，也要起而行因材施教的規律，要針對教育活動中常面臨的“優等生”“中等生”“后進生”和“失足生”施以不同的教育，長善而救失。一是針對“優等生”的自傲心理，找出自省點。一般而言，優等生是班級中各方面表現較好的學生，但容易自負，往往看不到自己的不足。因此，我們需要擇好時機，指出這類學生的自省點，幫助他們自我反省，在各方面更上一層樓。二是針對“中等生”的無為心理，開啟動力點。學校中大部分學生都處于“比上不足而比下有余”的中間狀態，他們通常缺少拼搏精神，學習動力不足，容易產生無為心理。針對這部分學生，我們需要摸準他們的興奮點，鼓勵他們改變現狀，追求卓越。

三是針對“后進生”的自卑心理，挖掘閃光點。所謂的“后進生”是在學習等各方面讓教育者“頭疼”的學生，往往精神不振、意志消沉、愛走極端。對于這部分學生，教育者要根據實際情況，善于挖掘他們的長處，發現他們的閃光點，加以放大、鼓勵，努力使他們身上難得的閃光點成為“星星之火”。

四是針對“失足生”的自棄心理，激發內燃點。不論哪一類學校都會有學生偶然“犯錯誤”，這部分學生往往會產生沮喪、彷徨心理，容易陷入“破罐子破摔”的狀態。教育者要善于利用有效的方式，通過“橫向”或“縱向”對比，使學生認清自己犯錯的原因，通過反思放下包袱、明確不足、找到優勢、建立自信，確定新的進步目標。對于這一點，陶行知先生關于“四顆糖”的教育故事令人受益匪淺。

三、“成才”是目的

王守仁在《傳習錄》里談道：“圣人教人，不是個束縛他通做一般，只知狂者便從狂處成就他，狷者便從狷處成就他”。

一是促進受教育者“百花齊放”，使每一位受教育者各得其所，能成為國家和社會有用之才，我們就可以說是“教師之功也”。二是幫助受教育者“各顯神通”。尺有所短，寸有所長，人無完人。教育若能使得每一位受教育者都能找到自己的位置，各顯神通、發揮所長，體驗成功、感受幸福，體現自我存在的價值，便是成功的教育。

第二篇：因材施教談

因材施教談“忽略”

流傳了兩千余年的《論語》確有它的獨到的意義和價值。作為萬世師表的孔老夫人，用一句“因材施教”道出了教育的真諦和最高境界。

在一個班級中，有的孩子喜靜，有的孩子好動，有的孩子內向，有的孩子奔放……面對迥然不同的孩子，教師需要用不同的鑰匙去轉動不同孩子的心鎖，有時“忽略”也是一種教育。

我們班有兩個特殊的孩子，一個腿腳不便，另一個語言障礙。平時我們教師很少和他們交談。為了減少他們與其他孩子之間的矛盾，甚至對班里其他孩子提出更多的要求。游戲是孩子最喜歡的一種活動，而這兩個孩子常常因為身體的缺陷不能和正常孩子一起活動，這時老師會把他們放在一旁不管。有一次，我偶爾發現腿腳不便的孩子，特別喜歡畫畫，語言障礙的孩子喜歡體育，尤其是摔交是他的強項。我暗自在想：在他們身上也有許多閃光點，也有許多正常孩子發揮不了的。這是，我對他們改變了態度。對于這兩個孩子出現的問題，“忽略教育”的用武之地。以后不管是課堂上，還是課外活動，我都會讓他們主動參加，對他們的成績給予表揚肯定。我們在班里還開了一個主題班會“關愛弱勢群體”，假如“×××小朋友不小心摔倒了，你會怎么做呢？”結果全班的小朋友都伸出小手搶著告訴老師：“我會……”這時×××小朋友臉上終于露出了燦爛的笑容。教育的形式有千萬種，愛的方法也不盡相同。期待這樣一種含蓄卻蘊涵著關愛的“忽略教育”能取得理想的結果。

宿城區梅園小學 胡妍

2008年12月15日

第三篇：“因材施教”摭談

“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《學記》中的這段話從一個側面，客觀的分析了教學結果與教學目的相悖的主觀原因，精辟的論證了善教與樂學的辨證關系，其中所反映的“因材施教”的教學規律和藝術特性，至今還閃爍著不滅的光輝。可是，在我們的教學實踐中，卻仍然存在著忽視學生原有素質，在淡化學生的個人欲望、個人情感的前提下，主觀地“呻其占畢，多其訊言”，致使學生“隱其學”、“苦其難”，從而泯滅學習興趣，甚至“疾其師”而荒廢學業。這正像夸美紐斯批評有的教師不顧學生領會與否，只是盡其所愿教的錯誤做法時指出的，“這猶如向仄口瓶子猛灌多量的水一樣，結果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比緩緩注入的還要少。”

我們也明白：教學本身就是“雙向”的“互動”的。“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰，教學相長也。《兌命》曰：‘學學半’，其此之謂乎！”（見《學記》）因此，我們完全有理由從這種“教中有學、學中有教、以教促學、以學促教”的普遍道理中，受到深刻的啟迪：作為一名教者，在教學中必須杜絕自以為是、固執己見、凝固僵化。因為教學不同于物質生產，教學對象（學生）是活生生的人，他們具有潛在能動性。“請記住‘沒有也不可能有抽象的學生’”，“要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他們享受到腦力勞動中的成功和樂趣。”（蘇霍姆林斯基語）教育者就要認真分析學生的個體差異，“視其所以，觀其所由，察其所安”，（《論語·為政》）并以此為根據，選擇不同的教學內容和教學方法，使他們各有所得，各有長進。譬如，我縣在“目標教學實驗”和“生態創生實驗”教學中，就把研究學生、自主學習作為教學方法探究目標之一，要求教師在整個教學過程中，必須熟悉每個學生，了解他們的愛好、志趣、個性特征，特別是他們的原有素質和知識底蘊，并依次分層、劃段，設計訓練作業。要求學生盡其所能，獨立思考，協作探究，拾級而上。從而自覺不自覺地樹起自己的尊嚴，在樂學中步入屬于個性的天地。孔子曾說：“中人以上，可以語上也，中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）墨子也反復強調：“必擇物而從事焉”，“夫知者必量其力所能至而從事焉。”（《公孟》）并說：“子深其深，淺其淺，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的這些言論無不反映了“因材施教”的基本內涵，實踐也告訴我們：只有從學生的實際情況出發，我們的教學才能實現真正的歸宿。

誠然，“因材施教”要立足于研究學生，但更重要的是研究“教法”和“學法”。我國著名教育家葉圣陶先生曾說：“教是為了達到不需要教”，“努力去教，使你的學生逐漸不需要你的教育，也就是要他們漸漸地越來越多地得到一種能力，能使自己成為自己的教育者。”美國的布魯姆也指出：“教育的基本任務是找到這樣的策略：既考慮到個別差異，但又確實能促進個體的最充分的發展。”為了實現不需要教的教，找到促進學生最充分發展的最佳途徑，就要研究“教法”和“學法”。我們知道教學過程是由教的過程和學的過程結合而成的。教涉及到的目標要求、內容方法、程序步驟，以及學涉及到的知與不知、能與不能，大都是變量，并沒有固定的界限，且這諸多變量都是圍繞學生發展過程中的質量互變規律而展開。因此，教師要把握教學過程中各種變量的控制或引導，在具體的教學情景里，及時而敏銳地洞察學生變化的趨向與程度，適時適度地設計或演繹出促進學生發展變化的教學方法及喚起學生自我運動的學習方法。所謂“教無定法”“學無定法”也正是這個道理。

毫不忌諱地說，教學改革，春風化雨，教法、學法，異彩紛呈。不論北京寧鴻斌的卡片啟迪教學法、上海錢夢龍的“三主四式”導讀法、遼寧魏書生的六步教學法，還是我縣在“分層異步達標”、“生態創生模式”實驗中提出并得到肯定的教學法……都無不是遵循“因材施教”的教學原則，著眼學生成長、發展的趨勢，注重教學的階段性、層次性，突出“教法”“學法”的研究。盡管他們教法各異、學法有別，但殊途同歸，曲徑通幽。如果深層次分析一下，種種教學模式乃至具體的教法、學法的產生、發展、定型，都是教育者的教育個性和教育風格的綜合反映，都是教育者在不同教學情境、學科內容中發揮多維價值功能，探索開啟學生心扉的途徑和方法的必然產物。所以教法學法具有差異性、獨特性的特點，它不但因人而異，而且因事而異，因時而異。因此，“因材施教”就不能一味地追求某種先進的教學模式，或機械地模仿某種先進的教法學法。而應該立足實際，探索創新。在“同中求異”中追求自己的教學個性和教學風格，在“異中求同”中促進自己的更高層次的發展。

當然，教育教學作為一項復雜的人的工程，“因材施教”除了強調教師研究學生、研究教法學法的主觀努力外，還要啟動學生的心志，誘發學生的興趣。因為“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”（蘇霍姆林斯基語）教師就必須順著學生生長、發展的趨勢，及時滿足學生不同的“需要”，使之在一次次的成功喜悅中激發學習興趣。從而避免“苦其難而不知其益”、“教之不刑”的結果，收到“師逸而功倍，又從而庸之”的效果。

總之，“因材施教”放之四海而皆準，其中所蘊涵的教育教學理念是開放的、發展的，它凝結著古今中外教育大家和廣大教師的智慧、機智和創造性，閃爍著唯物辨證法的思想光輝。請記住“教育應該永遠追隨著生活的進步。”（第斯多惠語）愿我們每一位教育工作者不拘一格、博采眾長，“從有限中找到無限，從無限中找到永久，從而使永久得到確定。”（馬克思語）在張揚個性中，遵循人的生長、發展規律，引導學生從“必然王國”走向“自由王國”。

第四篇：也談因材施教

也談“因材施教”之“材”

杭州綠城育華小學曾水清

如果讓你回答，“因材施教”的“材”是指什么？是學生，是教材，還是教師，抑或其他。也許很多人會毫不猶豫地回答，肯定是指學生，是指教育的對象。這當然沒錯！

隨著時代發展，現在“因材施教”之“材”是否也該“與時俱進”，是否也該有所變化呢！筆者以為，“因材施教”之“材”應該賦予更多方面的涵義：

其一，“材”確是指學生。孔子善能育人，被譽為“因材施教”的鼻祖。語出《論語·為政》“子游問孝”、“子夏問孝”，同是孝，孔子卻說法不一，為何？朱熹在其集注中注解說：“子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也。”由此可見，“材”之初即指學生。即便現在，學生理應成為施教的首要對象。如果沒有把學生作為施教的目標和對象，教育豈不成了“無的放矢”嗎？

筆者以為，“因材施教”之“材”還應該指教材。為什么這么說呢？因為教材是教育教學的主要媒介。通過教材，我們可以很好地把思想、知識等做有效的傳承；借助教材，教師可以將做人、求知、為善、敏行等人生觀逐步培養；根據教材，教師可以選擇合適的教學策略、設計得當的教學方案實施教學。因此，教材也不僅是指課本，還應包括所引用的相關文字、媒體資料等。

再想，“因材施教”之“材”理應包括教師本身。人，當然巴望自己是全才，希望各方面都能有特長，但這也是不可能的。人總會有自己相對薄弱的方面。試想，作為教育行為發出者的教師，絲毫不考慮自身特點，不權衡個人的特長和劣勢，不根據特點選擇合適的教學策略，必然很難達成良好的教育效果！況且，教師如果要和自己過不去，不回避或改進自己的不足，一味將自己“趕鴨子上架”，必然東施效顰、弄巧成拙。因此，教師要真正做到“因材施教”勢必也要量一量自身之“材”。

細想，家長和家庭不是其“材”嗎？社會環境、時事變化不是其材嗎？如果能夠一并珍視，施教方能如魚得水。

看來，“因材施教”也需與時俱進！

第五篇：“因材施教”摭談

“因材施教”摭談

“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速，教之不刑，由此之由乎。”《學記》中的這段話從一個側面，客觀的分析了教學結果與教學目的相悖的主觀原因，精辟的論證了善教與樂學的辨證關系，其中所反映的“因材施教”的教學規律和藝術特性，至今還閃爍著不滅的光輝。可是，在我們的教學實踐中，卻仍然存在著忽視學生原有素質，在淡化學生的個人欲望、個人情感的前提下，主觀地“呻其占畢，多其訊言”，致使學生“隱其學”、“苦其難”，從而泯滅學習興趣，甚至“疾其師”而荒廢學業。這正像夸美紐斯批評有的教師不顧學生領會與否，只是盡其所愿教的錯誤做法時指出的，“這猶如向仄口瓶子猛灌多量的水一樣，結果大量的水都流到了外面，最后瓶子中所得之水比緩緩注入的還要少。”

我們也明白：教學本身就是“雙向”的“互動”的。“是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰，教學相長也。《兌命》曰：‘學學半’，其此之謂乎！”（見《學記》）因此，我們完全有理由從這種“教中有學、學中有教、以教促學、以學促教”的普遍道理中，受到深刻的啟迪：作為一名教者，在教學中必須杜絕自以為是、固執己見、凝固僵化。因為教學不同于物質生產，教學對象（學生）是活生生的人，他們具有潛在能動性。“請記住‘沒有也不可能有抽象的學生’”，“要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他們享受到腦力勞動中的成功和樂趣。”（蘇霍姆林斯基語）教育者就要認真分析學生的個體差異，“視其所以，觀其所由，察其所安”，（《論語·為政》）并以此為根據，選擇不同的教學內容和教學方法，使他們各有所得，各有長進。譬如，我縣在“目標教學實驗”和“生態創生實驗”教學中，就把研究學生、自主學習作為教學方法探究目標之一，要求教師在整個教學過程中，必須熟悉每個學生，了解他們的愛好、志趣、個性特征，特別是他們的原有素質和知識底蘊，并依次分層、劃段，設計訓練作業。要求學生盡其所能，獨立思考，協作探究，拾級而上。從而自覺不自覺地樹起自己的尊嚴，在樂學中步入屬于個性的天地。孔子曾說：“中人以上，可以語上也，中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）墨子也反復強調：“必擇物而從事焉”，“夫知者必量其力所能至而從事焉。”（《公孟》）并說：“子深其深，淺其淺，益其益，撙其撙。”（《大取》）古人的這些言論無不反映了“因材施教”的基本內涵，實踐也告訴我們：只有從學生的實際情況出發，我們的教學才能實現真正的歸宿。

誠然，“因材施教”要立足于研究學生，但更重要的是研究“教法”和“學法”。我國著名教育家葉圣陶先生曾說：“教是為了達到不需要教”，“努力去教，使你的學生逐漸不需要你的教育，也就是要他們漸漸地越來越多地得到一種能力，能使自己成為自己的教育者。”美國的布魯姆也指出：“教育的基本任務是找到這樣的策略：既考慮到個別差異，但又確實能促進個體的最充分的發展。”為了實現不需要教的教，找到促進學生最充分發展的最佳途徑，就要研究“教法”和“學法”。我們知道教學過程是由教的過程和學的過程結合而成的。教涉及到的目標要求、內容方法、程序步驟，以及學涉及到的知與不知、能與不能，大都是變量，并沒有固定的界限，且這諸多變量都是圍繞學生發展過程中的質量互變規律而展開。因此，教師要把握教學過程中各種變量的控制或引導，在具體的教學情景里，及時而敏銳地洞察學生變化的趨向與程度，適時適度地設計或演繹出促進學生發展變化的教學方法及喚起學生自我運動的學習方法。所謂“教無定法”“學無定法”也正是這個道理。

毫不忌諱地說，教學改革，春風化雨，教法、學法，異彩紛呈。不論北京寧鴻斌的卡片啟迪教學法、上海錢夢龍的“三主四式”導讀法、遼寧魏書生的六步教學法，還是我縣在“分層異步達標”、“生態創生模式”實驗中提出并得到肯定的教學法……都無不是遵循“因材施教”的教學原則，著眼學生成長、發展的趨勢，注重教學的階段性、層次性，突出“教法”“學法”的研究。盡管他們教法各異、學法有別，但殊途同歸，曲徑通幽。如果深層次分析一下，種種教學模式乃至具體的教法、學法的產生、發展、定型，都是教育者的教育個性和教育風格的綜合反映，都是教育者在不同教學情境、學科內容中發揮多維價值功能，探索開啟學生心扉的途徑和方法的必然產物。所以教法學法具有差異性、獨特性的特點，它不但因人而異，而且因事而異，因時而異。因此，“因材施教”就不能一味地追求某種先進的教學模式，或機械地模仿某種先進的教法學法。而應該立足實際，探索創新。在“同中求異”中追求自己的教學個性和教學風格，在“異中求同”中促進自己的更高層次的發展。

當然，教育