第一篇：群文閱讀教學主要內容研究

群文閱讀的課堂教學策略

——構建“三位一體”的群文閱讀教學策略體系

瀘州市江陽區梓橦路小學

吳群

【摘要】

瀘州市梓橦路小學立足大量群文閱讀教學實踐，逐步提煉出“三位一體”群文閱讀課堂教學策略。“三位一體”群文閱讀課堂教學策略是指從宏觀、中觀、微觀三個層次構建“群文閱讀”范疇下的“課堂教學策略”體系。

【關鍵詞】群文閱讀；課堂教學；宏觀策略；中觀策略；微觀策略

“三位一體”群文閱讀課堂教學策略是指從宏觀、中觀、微觀三個層面構建出“群文閱讀”范疇下的“課堂教學策略”體系，這是對完成群文閱讀教學目標而采用的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮，以使教學效果趨于最佳的系統決策與設計。

一、宏觀策略

宏觀策略：立足教學規劃的策略，即從向學生引入群文閱讀，到最后學生掌握閱讀目標為止的整體策略。

（一）“產生式”群文閱讀教學策略

借助于學生先前已具有的知識和學習策略，有“設計”地讓學生在多文本閱讀中自主“遭遇”值得探討的議題，或者順應學生思維的自然，師生共同梳理出議題，產生學習目標。允許學生自己安排和控制閱讀學習活動，在學習過程中處于主動地處理學習信息的地位，教師允許學生自主地設計、實踐和改善他們的學習策略，鼓勵學生自己從閱讀中建構具有個人特有風格的學習。

（二）“獨立學習式”群文閱讀教學策略

獨立學習是在自主的前題下，主動學習多文本，親身經歷閱讀過程，接收新知識。群文閱讀是一場“靜悄悄”的革命，課堂表面的“冷清”，其實是教師騰出不斷追問的時間留給學生獨立看書、自主思考、自力陳述、自覺傾聽，為接下來觀點的碰撞、共識的達成做好充分的學習鋪墊。

（三）“小組學習式”群文閱讀教學策略 群文閱讀下的“小組學習”是在學生“獨立學習”的基礎上進行以小組為單位，為達到共同閱讀目的，自覺地在行動上相互配合的一種交往方式。它強調小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔。當小組學習意見產生分歧時，充分尊重與眾不同的思路和獨到見解，吸納與眾不同的觀點，以此整合、優化整個小組的學習收獲。

（四）“合作學習式”群文閱讀教學策略

合作學習是指學生之間、小組與小組之間為了對“議題”達成一定的“共識”（共識不等于達成一致意見，有時也是對差異的認可）而彼此配合、相互協助的一種聯合行動。一般來說，“合作學習”是在“獨立學習”、“小組學習”的基礎上進行的。

二、中觀策略

中觀策略：是立足教學設計的策略，即在宏觀策略的引領下，引導學生針對不同結構的群文閱讀課型所采用的教學策略。中觀策略的研究就立足于此。

（一）“一篇帶多篇式” 課型的教學設計策

“一篇帶多篇”是以一篇文章為核心，帶動多篇文章閱讀。[1]多篇文章由議題串聯，形成一個獨立又有聯系的整體。同時，這多篇文章之間具有相同結構，其中的一篇對于其他篇的學習具有示范指導作用，這時，就可以采用“一篇帶多篇式”的教學模式。

1.具體指導、詳細閱讀一篇，對“議題”形成初始認識。導入新課后，教師首先引導學生帶著要探討的“議題”，閱讀具有示范指導作用的第一篇文章，獲得感性經驗；或者事先不出現“議題”，在師生共讀第一篇示范文章的過程中，由學生發現“議題”，并對“議題”有一個初始的認識。

2.師生進入自主的“多篇”閱讀，進一步形成“知識化”認識結構。帶著對“一篇”學習的理解，接下來就可以進入更加自主的“對篇”群文閱讀了。決定由“一篇”到“多篇”閱讀質量的高低，關鍵在閱讀第一篇之后的“知識化”——師生共同總結、提煉為實現目標而閱讀的策略、方法或程序——此策略、方法或程序是從學生閱讀實踐中抽象出來的上位的可以遷移運用的知識。[2]由此可見，“多篇”是學生在實踐“學習有方法的閱讀”，從而“回扣議題”，對“議題”的初始認識的豐富、完善，建構出關于“議題”的新知識結構。

3.統整、提升初始認識，建構對“議題”的新認識。

利用“統整歸納式”“啟迪思維式”“分析比較式”“交流評價式”“拓展延伸式”??引發學生對“議題”更有價值的精深思考。此環節教學用時不長，但具有“畫龍點睛”的重大意義。

（二）“群文齊讀式”課型的教學設計策

一組文章中，任何單個文本對于其他篇的學習不具有示范指導作用，只有通過對整組群文的學習之后，才能“在文本互織間形成巨大的可以讓師生參與其中進行議論和對話的意義空白，從而形成巨大的召喚力量，讓師生自由自在地卷入到‘理解’之中” [3]，從而形成對議題的構建。這時，就可以采用“群文共享”的教學模式。

1.直接進入自主的“多篇”閱讀，發現文本互織間的不確定意義。

如群文課例《同輪明月別樣情》，通過初步感知，生發出文本互織而構成的不確定意義：同樣的一輪明月，詩人的情懷是否一樣？

2.圍繞不確定意義精深閱讀“多篇”，達成共識，形成“議題”。師生圍繞文本間的“不確定意義”，展開深入的理解和探究，在這個過程中，“學生學會的不僅僅是一個固定的理解，而是能夠通過多文本從不同層次、不同角度來看待同一個事物或問題，形成強烈的思維張力，因此可以極大地開闊學生的視野，構建復雜的心智模式。” [4]

3.深化對“議題”的認識，指向更廣泛的閱讀。

在對議題達成共識后，并不意味相關的閱讀就此結束，教師應該通過推薦書目、開展實踐活動等方式引導學生課后進行更加廣泛的自主閱讀。

（三）“群文共享式” 課型的教學設計策

群文共享最大的好處就是節約時間。缺點在于學生通過閱讀這一途徑學習的篇目少，閱讀的量沒有能夠取得一個根本的突破。

1.以組為單位分別閱讀多篇材料中的一篇或某些篇。可以四人小組內每人讀一篇。小組里的ABCD四位同學分別閱讀ABCD四篇文章中的一篇；也可以全班分成幾個大組，每個大組的學生讀相同的一篇選文。

2.圍繞不確定意義交流各自的閱讀收獲。

若是四人小組，組內四名成員必須輪流發言，詳細交流自己閱讀篇目的內容和自己的閱讀感受、聯想等。其余三名成員認真聆聽，主動發現與自己閱讀篇目之間的聯系和區別；若是大組，則舉行全班交流，從各個大組挑選代表交流自己大組閱讀的篇目內容，其余大組的學生認真傾聽，對比。

3.交流中發現“議題”，從廣泛交流到聚焦“議題”。交流環節中所有學生通過認真的傾聽來獲取信息，從泛泛而談到逐漸自主發現幾篇文本之間的聯系。這是“群文共享式”課型最具有魔力的環節，我們可以看到學生們的一個清晰的思維過程，可以看到一個概念慢慢被建構起來。

4.深化對“議題”的認識，指向更廣泛的閱讀。

（四）“交叉結構式” 課型的教設計學策略

于澤元教授指出群文閱讀“八種課堂結構”———模式化課堂結構、生成性課堂結構、松散型課堂結構所建構的一篇帶多篇，群文齊讀，群文共享。因為組文方式的靈活性和教學的靈活性，所以在實際教學設計中我們也會經常用到“交叉結構式”的教學模式。

“交叉結構式”的教學模式是對模式化課堂結構、生成性課堂結構、松散型課堂結構所建構的一篇帶多篇，群文齊讀，群文共享的一個靈活運用。

（五）“整本書閱讀式” 課型的教學設計策略 1.課前引導學生帶著學習任務讀整本書。

相對于單篇短章，整本書篇幅更長，主題更多元，內涵更豐富，體裁更多樣??尤其主題，可以涉及兩性平等、生命教育、公民意識、戰爭與和平、民主啟蒙等。[5]我們一次教學只需要確定一個“關注點”即可，利用“任務單”引導學生進行問題指向的閱讀思考。

2.課堂交流，形成“知識化”認識結構。學生通過課前的自讀自悟，基本完成“任務單”后，教師再組織教學。一是先概括整本書的故事梗概；二是以小組為單位圍繞“任務單”交流自己的發現，比對想法，看看有哪些共識，有哪些自己本來沒有想到的思考向度；三是在大班內針對具有代表性的選段進行集體交流，根據討論的收獲調整自己的看法，統整意見，達成基本共識。

3.展示匯報，建構對“議題”的新認識。

各個小組利用海報、結構圖、圖表等形式表達對于“任務單”中問題的發現。完成后粘貼出來，運用“逛大街”的形式相互學習交流，在對比中構建對“議題”的新認識。

4.拓展延伸，引導“群書閱讀”。

借助“群文閱讀”課堂教學引導、幫助、推動學生由閱讀“整本書”到“群書閱讀”，從而實現《語文課程標準》中“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的教學建議。

（六）“群書閱讀式” 課型的教學設計策略

針對一類群書，“小組成員讀相同的書，每人的任務單不同，但是也可以讓每個學生看不同的書，思考相同的問題。老師提出議題給小組，最好是會引起不同意見的，也最好有幾個議題給小組共同挑選。為什么要不同的書籍呢？其中一個原因是讓學生從多幾個角度來探索相同的議題。” [6]學生在獨立閱讀后，再分享個人對文本的響應，然后共同決定探究的議題，進行深入探討，逐步練習追問、接說、響應、舉例、延伸等各種討論模式。在討論中“議題”逐漸凸顯、清晰，最后大家達成共識。

三、微觀策略

微觀策略:是立足教學實施的策略，即具體到各個環節可教可學的教學策略。

（一）自主閱讀教學策略

在群文閱讀的課堂上，教師的一項重要任務就是營造閱讀“場”，它具體表現為良好的讀書氛圍，讀書環境，以及相互吸引、相互合作、相互競爭的伙伴關系等，引導學生積極進入自主個性化閱讀狀態。

其次，必須給孩子充分的閱讀時間。群文閱讀教學要求教師必須具有“少講多讀”的意識，在課堂上盡可能地節省講課時間，力求少講、精講，多讓學生讀中悟、悟中讀，既要提高學習效率，又要把更多的時間還給孩子，保證有充裕的時間讓孩子們看課外書。

（二）問題設計教學策略

一是群文閱讀的問題設計應該具有提綱挈領的特點，抓住能引發學生進入到有一定思想深度的研讀文本的關鍵問題，做到“牽一發而動全身”。二是群文閱讀的問題設計必須具有可議論性。設計的問題能夠給予學生思考和賦予意義的空間，讓學生可以在這個空間內發揮自己的創造性，充分與文本，與老師，與其他學生對話。

三是群文閱讀的課堂需要設計具有生長點的問題。設計教學時要分析學生的知識準備、經驗儲備，從學生的舊認知中找出同化新認知學習的“生長點”。在認知的“生長點”上提問，直接指向文本核心和學生個性化感悟的聯結點，讓學生的思維從文本中生長出來，然后向自己的閱讀經驗和生活領域作延伸。

（三）多元理解教學策略

文學是一種語言的藝術，由于它的構成材料——語言的無限蘊涵，使得它具有含蓄朦朧的審美特性，為讀者提供了無限的再創造的空間。因此，多人讀同一部作品可以有多個不同的理解，這就是文學的多元性。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”“一千個讀者就有一千個林黛玉”，就十分通俗而恰當地說明了文學作品“多元解讀”的必要性和重要性。[7]

群文閱讀自身充滿多元理解、精神建構的本性，所以在群文閱讀教學中，一定要通過有空間（給學生思考和思想內容的空間）的問題引導學生多文本進行多元理解，這才是“個性化”閱讀的根本。

（四）方法提煉教學策略

語文教育教學專家尹祖琴老師在《群文閱讀 重在踐行》一文中指出“群文閱讀的視角是開放的，或強化某種認知、或習得某種閱讀策略、或促進辯證思考，或發展多元認識，或引發認知沖突，或領會某類文本特征，或體會某種表達方法??”。但無論那種類型的群文閱讀都應該在閱讀過程中提煉學法、寫法，然后讓學生學會遷移，獲得事半功倍的效果。

（五）創編文本教學策略

群文閱讀在適宜的情況下還應該引導學生進行文本創編，讓學生從群文中閱讀到的方法能得到應用。任何文章都是內容和形式的統一體。群文閱讀的時候，不僅要引導學生思考文章思想內容方面帶來的啟發，也要注意領悟作者的表達方法，學習作者的表達方法。這樣，不但可以提高對文章的鑒賞能力，還可提高寫作水平。

（六）集體建構教學策略 群文閱讀教學非常重視課堂中的集體建構，基于所有學習者的不同意見，以對他人意見的傾聽、認同和接納為核心，以形成共識為目標。

要達成這一學習目的，教師首先要努力創設民主、和諧、寬松、積極、向上的課內閱讀環境。然后引導學生學會認真傾聽，認同接納不同的看法，反省自我，調整自己最初的觀點，然后師生共同認可某種理解或者理解的理解的格局，如此才可能使閱讀真正有收獲，是閱讀成果為大家所共享。

（七）拓展閱讀教學策略 群文閱讀的目的之一就是引領學生進入更為廣闊的閱讀空間。一是在一組群文的教學即將結束時，生發出一個新的具有挑戰意味的新議題，引發學生在課外的閱讀中尋求答案。二是從課堂教學的拓展閱讀和推薦書目切入，把課堂教學內容當做課外閱讀的“引子”。三是圍繞教學相關的主題，布置綜合性學習任務，后續開展學生喜問樂見的各種活動，如好書推薦會，主題性閱讀，讀書交流會，讀書卡比賽，閱讀之星評選，讀書大擂臺比賽等。

（八）評價激勵教學策略 賞識性評價。教師要善于運用自己的表情傳遞信息，表達感情，使學生能保持良好的心態，讓課堂上充滿和諧、祥和的氛圍。

導向性評價。對學生良好的閱讀習慣，要善于及時捕捉并夸獎；對學生獨特的閱讀體會，要善于表示由衷的贊嘆；對那些不畏權威、敢于質疑的學生，要善于表示真切的欽佩；對于學生的理解有失偏頗，教師要善于挖掘其中的合理見解，因勢利導，引導學生及時反思，調整思維的方向。

延時評價。教學中，學生對組文的理解往往意見不一，有時還會發生爭辯。此時，教師不必急于即時評價，可在學生充分發表意見的基礎上再進行評價。這種延時評價不僅可以激發學生深入研讀文本的熱忱，也有利于促進對文本內容形成了深刻的認識。

【參考文獻】

[1] 王林，于澤元，王雁玲，黃利梅：《多文本閱讀 多視界融合——群文閱讀教學探索》。

[2] 黃國才：《群文閱讀帶來了改變的機遇》，《樹人教育》，2014年第一期，15頁。

[3] 于澤元，王雁玲，黃利梅：《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，《中國教育學刊》，2013年第6期，64頁。

[4] 于澤元，王雁玲，黃利梅：《群文閱讀：從形式變化到理念變革》，《中國教育學刊》，2013年第6期，65頁。

[5] 蔣軍晶：《從“課堂”走向“課程”——我的語文之路》，長春出版社，2013年版，86頁。

[6] 候秋玲，吳敏而：《文學圈之理論和務實》，臺北市:朗智思維科技，2005 版。

[7] 謝永鈺.語文閱讀教學中文學作品“多元解讀”淺探.[M].《成才之路》2008年14期

第二篇：群文閱讀 課題研究 心得體會

“群文閱讀”課題研究心得體會

作為一名長期處于傳統語言教學第一線的教師，最近幾年真的挺郁悶。現在臺灣那邊又吹來一陣風，文章要群讀了！哎~ 其實，群文閱讀就是一種分類對比的閱讀方式。通過選擇性的劃分同類型卻不同風格水平的文章進行對比閱讀，使閱讀者形成一定的鑒賞和品評能力，逐步提高閱讀者自身的文學造詣。

這種閱讀方式在現今高效率、快節奏的社會，倒不失為一種快速提高閱讀能力的方法。

呵呵，不發牢騷了！還是將這段時間嘗試應用群文閱讀于教學工作中的心得和感悟寫下來與大家分享！當然也有一些困惑！反正大家一起思考討論！不吝賜教！

與我預想的一樣，想在實際教學工作中順利實施群文閱讀，教師的鑒賞能力和文學底蘊必須達到一定的水準！文章的選擇和孩子們的閱讀感悟是衡量群文閱讀教學是否成功的唯一標準。幾篇文字一堂課，不但可以提高孩子們的文學修養和底蘊，甚至能夠陶冶和凈化孩子們的內心和靈魂。

當然，這是最理想化狀態！現實中的我們因為各種認知差異和條件局限，學生的感悟與收獲完全取決于我們教師的水平！這也是群文閱讀教學的一個癥結！

其實一線教師們或許已經發現，新編語文教材已經嘗試以課文單元為基礎，開始對孩子們進行指向性的引導閱讀，這完全可以作為我們群文閱讀教學的分類設想和構思方向。因為孩子們對本單元課文已經有一定教學認知的基礎，再結合不同水平和風格的同類文章對比閱讀，能夠得到最鮮明最直觀的閱讀體驗！

所以實際教學工作中，在每單元教學內容結束之后，我會以單元課文為基礎，結合我在網絡上收集整理的相關文章，設計一堂群文閱讀教學，效果不錯！

但是，收集和整理相關文章的工作量確實超出我的預想，所以個人認為：群文閱讀教學模式不能作為一種常規教學模式實施，倉促構思的對比閱讀教學無法引起孩子們的體驗共鳴，甚至會給孩子們造成歧義和誤導。

個人認為，文章的選擇對于群文閱讀教學尤為重要。

說具體點，我們不但要鑒別選擇各種不同風格不同水平的文章，更要根據孩子們的年齡特征選擇他們能體會和理解的文字，沒有最好只有更好。

說長遠點，這絕不是一朝一夕就能完成的工作，而是需要教師自身長時間的閱讀積累和文學修養，需要嚴謹的敬業精神和積極的工作熱情。這也絕對不是單獨某位教師能夠完成的工作，而是需要全體教師攜手合作，集思廣益才能盡善盡美。

但是每位教師都有自己工作和生活，都有自己的文學理念，所以真正想要做到群文教學的理想化狀態，我們任重而道遠。

還有一點我相信實施群文閱讀教學的老師們都深有體會，那就是在實施群文閱讀教學時，我們會不自然的進入常規教學模式和節奏，直接導致演變成常規語文教學課。所以我在設計群問閱讀教學的時候，重點強調一個“讀”字，不板書，不筆記，不歸納，不分析，一切的一切都通過閱讀去體會，去感悟，讓孩子們順著不同作者的文字，展開想象的翅膀，去發現，去尋找，什么是美，文字的美，語言的美，世界的美。

自我感覺，不論是文學素養還是教學經驗，都還處于一個不成熟的階段，所以各位盡可暢所欲言。

謹以此文，獻給奮戰在教育第一線的傳統語言教學工作者們，為了祖國的未來。

第三篇：群文閱讀的實踐和研究

群文閱讀的實踐和研究

一、項目概述

(一)項目界定

閱讀能力是現代公民必備的基本能力。要發展學生的閱讀能力，只能通過學生大量的閱讀實踐。理想的閱讀課程體系，應該包括三種閱讀形態：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，相互無法替代。群文閱讀讓課內大量閱讀有了實施路徑。

臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的其中一種變化：“在政府大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”這段話里，出現了“群文”這個概念，并且大致描述了“群文閱讀”的方向：多個文本、同一個議題、教學。

(二)項目開展的背景

《語文課程標準》指出：九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到405萬字，并提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書。”在新課程實施的這幾年，課外閱讀的重要性日益被老師所認識和接受。然而我們也十分清楚地看到，在具體實施的過程中還存在很多問題：

1.應試教育根深蒂固。為了讓學生在短時間內取得一個好成績，我們老師已經習慣了教語文就僅僅教語文教材，一學期下來就讓學生學了二三十篇課文，考慮得更多的是如何將這些課文嚼得爛、嚼得透。這樣一來，學生的所得肯定十分有限，也難怪乎語文教學一直被一些專家指責為“少、費、差、慢”。

2.學生課外閱讀缺少指導。在引導學生開展課外閱讀時，我們老師更多的只是布置，而缺乏具體的指導。“孩子們，讀書可以豐富知識，在課外多讀書吧！”為師者僅僅停留于這樣的說教式的宣傳、鼓動，而沒有系統、科學、理性的思考，又沒有嘗試有效、多元、豐富的閱讀推廣辦法，那么真正能養成自覺閱讀習慣的兒童是不多的。

3.課堂內外閱讀脫節。課堂教學與孩子們課外閱讀經常是兩張皮，沒有做到有效的銜接，學生課內所習得的閱讀方法，未能在課外得到有效的運用。而且課內所閱讀的課文也是零散的，缺乏整合。

國內外的實踐也證明：閱讀能力是語文能力中最重要的能力，也是現代人的基本素養，閱讀力就是學習力。但目前的現狀是我們普遍對兒童閱讀能力的內涵不夠清晰，突出表現在閱讀教學中目標不明，閱讀內容遠離兒童生活，閱讀方法不夠系統，兒童閱讀能力普遍不高。在教育部組織的質量檢測中，兒童失分最多的就是閱讀這一部分內容。總之，兒童閱讀力的培養不是一朝一夕的事，也不是某個部門、某個家庭的事，從某種意義上說，它是全社會的一件大事，是一項長期的工程。

二、群文閱讀簡介

（一）課程理念

從“一篇”到“一群”，群文閱讀的教學價值絕不止課堂閱讀形式的革新，它的內涵也不限于閱讀文本進入“課堂”后的簡單疊加，它的背后，是教師對語文閱讀教學理念的更新。

1.“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著老師不可能講太多話，意味著老師不可能提太多問題，意味著老師不能發起太多討論。老師話多了，問題多了，對話多了，學生閱讀的時間相對就少了，此長彼消，這群文章，學生就讀不完了。所以“群文閱讀”只有發展“讓學”，讓學生自己讀，讓學生自己在閱讀中學習閱讀。

2.“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著老師對課堂結構的藝術性不能有太多苛求，起承轉合、層層遞進、環環相扣、步步為營、前后呼應、高潮迭起……過于精致細膩的課堂，往往是連結和環節偏多、轉換頻繁的課堂，這樣的課堂間接地侵占了孩子自讀自悟的時間，沒有大塊時間讀，大塊時間悟，“群文閱讀”就不可能實現。3.“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著老師不可能這么深、這么細、這么透地講析文章了。微言大義，字斟句酌，咀來嚼去……這種分析性閱讀的典型特征是：20字的《登鸛雀樓》，在小學二年級要條分縷析35分鐘，熱熱鬧鬧一節課，數數字數20個。在“群文閱讀”里，老師不可能這么上，很簡單，時間來不及啊。

4.“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著老師也不能按部就班地“從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”，不可能面面俱到，不可能步步扎實……“群文閱讀”，教學目標一定要抓住重點，突出要點，把握難點，一定要學會放棄。

5.“一節課里讀一群文章”意味著什么？意味著老師不能將“朗讀”、將“有感情朗讀”無限放大，一則時間上不允許，因為有感情朗讀是特別費時間的；二則無限放大有感情朗讀，勢必會擠占掉一些更重要的閱讀能力的嘗試與學習。老師必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試略讀、瀏覽、跳讀等閱讀方式，必須更多地嘗試更真實的、更實用的類生活化閱讀。

（二）課程目標

以最大的真誠，充分信任兒童母語學習的能力，打破以單篇獨進、深探細究為主要特征的精讀教學一統天下的狀況，通過全面的閱讀指導，拓寬孩子的閱讀視野，引領孩子的閱讀生活。構建以一定議題為依托，以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣的群文閱讀，最大限度地解放與培養兒童的閱讀能力。

（三）課程設計思路和特點

1.豐富和完善了小學語文單元教學模式。注重基礎知識的單元教學的同時，更加有效地在課內外開展精讀。課外的理解和拓展，為大量閱讀搭建了課內平臺。

2.有利于培養學生整體把握文章的能力。過去人們批評說：“數學是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊一大片。”確實如此，如果只孤零零地進行一篇又一篇的閱讀教學，就很難形成學生系統的知識結構，而“群文閱讀”恰可以彌補這方面的問題。

3.有利于學生自主閱讀能力的提高。可以進行快速獲取知識信息和能力遷移的訓練，讓不同能力層次的學生在相同的時間內均能獲得不同的質和量。大量的閱讀材料，使學生開闊視野、積聚知識，逐漸形成整理并運用信息資料于課內外學習活動的能力。

4.有利于在提高學生素質的同時也兼顧應試。提高學生素質是我們每個老師的共識，然而“應試教育”也是我們現在絕對回避不了的。進行群文閱讀的實踐研究，有利于將課內所學的閱讀方法，在課外進行實踐，學生的閱讀能力提高了，即使是應試，老師也用不著擔心。5.有利于在班級形成濃郁的閱讀氛圍。有了這樣一個閱讀展示的平臺，學生充分享受到閱讀帶來的樂趣，體會到成功的喜悅，并把它帶入到更加廣闊的閱讀空間去。

三、群文閱讀課程實施方案

（一）課程體系和內容（建議使用《全閱讀》〈1—6年級〉）

教材中的課文，主題往往是明確的、正向的，意義是“顯而易見”的，篇幅是有限制的，語言也是經過規范的，詞語的選用是經過衡量的，這就是大家所說的“教材體”文章。而“群文閱讀”，選文的自由度大大增加，選文努力保持原貌，不隨意刪、換、改，包括保留原文的文字風格，保留敘述的復雜性。盡量選用了多種文類的文本，包括豐富學生文學體驗的文學類文本，例如神話、故事、寓言、散文、童話、詩歌、小說、傳記，也包括為獲取和使用信息的實用性文本，例如說明書、廣告、手工制作圖示等。還盡量選用多種行文特色和敘事風格的作品。

為了讓兒童有豐富的閱讀積累，課程采用了“單元合成、整合拓展”的結構方式，由主題單元、名著課程、認識漢字、名言佳句四部分組成，全面建構兒童的閱讀體系。主題單元部分，根據兒童心靈和世界的對應關系，根據兒童的年齡特點，認真細致地安排了各單元的主題。入選的文章內容上有情趣，字里行間閃爍著人性的光輝、思想的光輝、大自然的和諧和童真童趣。語言上有意味，文字有質感、有張力。名著課程所選的大都是堪稱經典的名作。而在名言佳句單元，所選的名言都是經過長期積淀留下的膾炙人口的佳句。

在體現《全閱讀》的閱讀理念的廣泛性、經典性的同時，還特別強調文本的可朗讀性，讓兒童在朗讀童韻和諧、朗朗上口的文本中獲得語感，獲得內心成長的能量。

（二）群文閱讀的教學取向

有限的單位時間里要讀好幾篇文章，客觀上決定了“群文閱讀”和單篇文章的教學有許多不同之處。但是客觀的被動的“不同”不是我們選擇“群文閱讀”的理由，“群文閱讀”也應該樹立自己的教學取向。

1.多閱讀，多比較性閱讀，讓孩子在閱讀中學習閱讀 就像人們是在游泳中學會游泳，在騎自行車中學會騎自行車一樣，閱讀也是在閱讀中學會的。盡管教師的講授、示范有其作用，但閱讀經驗是無法由他人替代的，個人的閱讀策略一定是學生親身操作、應用后內化而成的。因此，我們的閱讀教學最大的問題就是“讀得太少”。

也許有人會說，單篇課文的教學，老師也在強調“多讀”，實現“多讀”的途徑是反復讀一篇四五百字的短文。一篇經過剪裁的“去情境化”的短文。但是我們發現，大部分情況下，學生并沒有讀的新鮮感和探究欲，沒有多少人愿意去重讀一篇“一目了然”的短小文章，盡管這篇文章可能有其精微深刻的地方。“群文閱讀”的不同在于，學生在一篇接著一篇的閱讀當中，始終保留著新鮮感，特別是在橫向結構的比較性閱讀中，學生會不斷涌現質疑和發現。因此，“群文閱讀”的課堂，學生的主動閱讀會占取很大的比例。

2.多質疑，多分享，將閱讀過程處理為探索和發現的過程

前蘇聯的克魯普斯卡婭在20世紀初就有一個“石破天驚”的教育觀點：在學校里往往只發現記憶力：讀課文、講述、背誦。而一個記憶不好的兒童往往可能是很有能力、很有才華的人。幾十年過去了，盡管我們做出了很大的努力，而我們的“課文教學”不能否認還是以識記為主，缺少理解，缺少質疑和發現。我們在課文教學的課堂里，即使有問題，大部分是老師的問題，即使有發現，大部分是老師的發現。這不僅是我們的教學操作出了問題，也是由于單篇文章自身的局限。“群文閱讀”的方向，就是希望在我們的課堂里，真的讓學生提問題，提真的問題，真的解決問題，最終有所發現。

3.多學習、多實踐瀏覽、略讀、跳讀等閱讀方式

大家都明白，課文教學比較強調逐字的閱讀、朗讀和美讀。凡是閱讀教學的研討，都強調有感情朗讀，課堂上的書聲瑯瑯可以掩蓋這堂閱讀課的許多不足。逐字的閱讀、朗讀以及美讀當然重要，但是過于強化乃至強勢，就讓人憂慮。沈大安老師說：“把課堂上大量寶貴的時間用來練習有感情朗讀，是我國小學語文教學時間運籌上的一個失誤。”沈大安老師的這一觀點，法國政府教育部早在1972年就落實到實踐上。1972年法國政府教育部將“無聲視讀”正式定為閱讀教學的真正目標（閱讀可以只需依靠眼睛，而無需依賴嗓音）。因此，朗讀作為教育體制的首選手段和最終目標的地位，在70年代的法國已經受到嚴重動搖。

那么，除了朗讀和美讀，我們還可以怎么讀呢？我們還可以默讀，我們還可以速讀（掃讀、跳讀和技巧閱讀）、批判式閱讀、休閑式閱讀、研究式閱讀、校對式閱讀以及其它各類閱讀。過去，信息交流緩慢、不夠準確、有限并且昂貴；如今，交流變得快捷、相對準確、無限而且廉價，但同時也將我們淹沒在信息之中。浩如煙海的信息要求每一位成熟的讀者每天進行理性選擇、分析和理解。因此，那些幫助我們獲取信息、更適于思考的閱讀方式，如瀏覽、略讀、跳讀等，理應得到我們的重視，并且讓學生學習和實踐。

4.多了解、多嘗試真實、實用的閱讀策略

最近由于趙鏡中老師“教課文”還是“教閱讀”、吳忠豪教授“教課文”還是“教語文”的追問，以及PISA、PIRLS閱讀測試的出現，大家開始關注“閱讀策略”。閱讀策略指的是，為了達到某些閱讀目標，所采取的一系列有計劃的閱讀方法和技巧，例如重讀、比較、視覺化、連結、統整等，關于這些策略，我們可以在專門的文章中探討。“群文閱讀”就是要變單篇的課文教學，重視分數的知識技能的學習模式為關注閱讀能力的培養，閱讀方法的學習模式。

這里要強調的是，閱讀策略需要透過老師的教學活動，步驟化、程序化，讓每個學生，不限天生能力、先天條件，不管背景知識多寡，都能循著老師有步驟、有程序的教學設計，每個人都往前進展一些。所以，真正成功有效的“群文閱讀”，在選好文章的基礎上，還要相應設計合理的教學活動，那種有步驟、有程序的閱讀策略教學，才有可能縮短兒童天生能力間的差距。

（三）群文閱讀的基本課型：

主要課型：主題單元閱讀課和名著導讀課

在主題單元和名著課程中，每個單元前都設置了精短導讀，目的是激起學生的閱讀期待。在選文后面設置了簡短的閱讀提示，用于引導孩子與文本和作者進行閱讀對話，結合自己的經驗對文本做出自己的判斷、評價、反思。單元后面的閱讀感悟則側重引導孩子在理解的基礎上，對文中優美的形象、深刻的意蘊、豐富的情感以及用詞造句的色彩、語言節奏的強弱、情調和風格特色等進行欣賞，或引導他們對文學形象進行多元思考，對文本空白進行補充想象等。

此外“認識漢字”部分，在激發興趣的基礎上，充分發揮學生的主體作用，讓學生樂于對漢字的起源進行探究。通過認認、讀讀、說說、辯辯等多種形式激發孩子的探究興趣，讓他們在積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，在探究中意會漢字的基本規律。

還有“名言佳句”部分，學生可以在課后自主誦讀，但最好是老師安排一定的時間（如早讀課）引導孩子誦讀。并在誦讀的基礎上，對部分難點進行點撥、疏通，但不必要求學生每處都透徹理解。可鼓勵孩子熟讀成誦，但不可將其作為硬性目標。

親近母語研究院

總課題組

卞國湘

第四篇：小學群文閱讀教學策略研究

小學群文閱讀教學策略研究

摘 要：《語文課程標準》指出：九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到405萬字，并提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書。”閱讀能力是現代公民必備的基本能力。要發展學生的閱讀能力，只能通過學生大量的閱讀實踐。理想的閱讀課程體系，應該包括三種閱讀形態：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，功能各異，互為補充，無法替代。群文閱讀讓課內大量閱讀有了實施路徑。本文通過對小學生閱讀能力影響分析的基礎上，針對現行的群文閱讀模式提出相關策略。

關鍵詞：群文閱讀；教學；現狀；策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2017）01-205-02

一、核心概念及其特征

1、核心概念

群文閱讀教學指的是教師選擇一個或多個題目，與學生共同就一個或多個題目進行多個文章進行閱讀和討論，對這一個或多個題目的文章達成共識。群文閱讀教學改變了傳統的閱讀教學現狀，突破了傳統的教學思想，形成一種新型的小學語文閱讀教學模式。

小學群文閱讀，小學群文閱讀更側重于以兒童的視野選擇優秀兒童作品，以一定的議題將數篇或一本書或幾本書組織起來形成閱讀材料，讓學生在一堂課里或一定時間內讀一組文章，發展閱讀能力。

小學群文閱讀教學策略，本課題將研究重點確定為小學語文閱讀教學背景下的兒童文學群文閱讀教學策略研究，探索兒童文學群文閱讀課堂教學基本課型及教學策略、兒童文學群文閱讀讀本開發策略，探索兒童多種閱讀方法。

2、群文閱讀教學的特征

首先，開放性。群文閱讀教學的首要特征就是開放性。所選議題沒有任何固定的答案，老師與學生可以通過互動討論來進行知識建構；教師所選的議題內容也比較開放，老師與學生有非常大的討論空間。其次，交互性。群文閱讀教學的交互性主要體現在兩個方面：首先，群文閱讀教學過程中，是各類文章同時進行，同時根據選題進行知識建構；其次，老師與學生之間也是在交互過程中進行知識建構。在教學過程中，通過互相傾聽和建構來達到群文閱讀的目的，老師與學生形成一個共同體，共同學習。最后，探究性。群文閱讀教學是老師和學生共同以選題為基礎，進行探究討論和學習，深入了解各類文章，這體現出了群文閱讀教學的探究性。在群文閱讀過程中，沒有固定的答案，主要通過老師與學生之間相互交流傾聽，探究新的觀念和思想，與已有知識交互產生新的知識構建。所以，在探究過程中，誰都不會知道提前預知探究結果，并且群文閱讀教學重在過程，結果并不重要。

二、小學群文閱讀教學實踐的意義

1、群文閱讀能提高學生的興趣。

傳統的語文教學主要以單篇為主，課堂中教師圍繞單篇作者進行對學生講解，其可以增加對特定作品的理解，但另一方面會使學生使去興趣，群文閱讀教學是以多篇作品作品同時進行教學的模式，學生對多篇作品同時閱讀使其發揮最大理解的興趣。從實踐教學中總結出，小學生對語文單篇的作品大多沒有太多興趣，一本教材最多對其內少量的幾篇產生興趣，對其產生興趣的作品在教師教學的過程中小學生會較認真去聽課考與互動。在其不感興趣的作品大多都不予以理睬，許多小學生在這種情形下都會出小差，沒有認真聽課。多篇的閱讀能使小學生發揮較大的興趣，幾篇作品結合總有一些作品使其產生興趣，因此在群文閱讀教學中小學生發揮其興趣與傳統的單篇作品教學模式上更勝一籌。

群文閱讀能提高學生的閱讀速度。

傳統的單篇作品教學中教師會延長小學生閱讀作品的時間，因為單篇作品的閱讀并不需要很少時間，后面的講解也已經有足夠的時間，傳統的模式下是閱讀時間較為長。在群文閱讀教學模式下學生被安排在較短的時間內進行對幾篇作品的閱讀，學生在這種情況下能有效的提高閱讀的速度，中國的傳統九年制教育中并沒有對學生的閱讀速度有明確的培訓，如今中國的經濟全球化發展，海外的圖書作品流入中國的很多，中國本土的各類圖書作品的數量更是巨大，小學生在下一階段想全面發展需要有多閱讀的基礎，如果該者在閱讀速度上條件很差，將會面臨享受不到如今大知識背景下帶來的提升自我的好處。

3、群文閱讀能提高學生的知識量。

傳統教學中語文教學主要以單篇為主，一本教材中的作品數量比較少，在如今社會發展的狀態下小學生如此少量的閱讀是不足夠滿足社會認識的需求，小學生許多知識都是從語文教學中了解而來，因此語文教學因當發揮更大的責任，對小學生的整合知識量進行對其豐富。群文閱讀教學中教學的作品數量較多，不同種類的作品也增加，從量上能滿足小學生的閱讀需求，從知識性上講也增加了幾倍，使小學生能在早期了解社會上的不同知識，使其在下一階段能更好的發展自己。

三、目前小學群文閱讀教學問題分析

1、主要問題

（1）從教學目標看，缺少對規律的梳理和提煉

教??雖然能夠從文本中找出語言文字訓練點，并通過比較恰當的語言文字的訓練進行學習和運用，但是，由于對課文的關注點較多，不舍得刪減教師認為比較有益的知識，為此，對文本內容的分析比重仍然較大，對于指導學生學習語言，探究語言運用的規律的實踐少之又少。

（2）從教學內容看，缺少對文本的重組和加工

伴隨著教師對課程標準關于“學習語言文字運用”的理解和不斷深化，教學的關注點越來越零散細小，知識點之間越來越割裂，訓練點越來越復雜，忽視了對于文本表達規律的理解，忽視了文本的整體性，忽視了課內外結合。

（3）從教學總量看，缺少對課內外閱讀的指導

語文教學是實踐性課程，閱讀教學的實踐應該立足于學生的閱讀。縱觀現有的閱讀教學，教師仍然緊盯教材、落實教參、深化習題，極大地滯后于語文課程標準的課標的要求，滯后于學生對語文文字學習的需求。

2、問題分析

伴隨著課程標準的深入落實，教師對于課標的解讀越來越明晰，對于語言文字運用越來越重視。于是，針對文本的語言文字運用指導也不斷細化，讀用遷移的教學策略遍布課堂。這樣的頻頻訓練，極大地肢解了教材，忽視了教材的整體性，忽視了語言學習的規律性。

由于課程標準是新的，教材和教學參考仍是原來的，這就給教師落實課程標準帶來了許多不便。現有教材都是以主題單元編寫的，人文性強，工具性弱。教師的教學往往跟著單元導讀和課后習題、語文園地進行。然而，許多年級的單元導讀，只是站在了人文性的角度給予指導，沒有給教師和學生提供語文學習的元素。這就使得教師只能立足已有的教學經驗，從篇的角度設計教學，從而導致中高年級閱讀教學無法達成知識目標這一現狀。

課外閱讀指導一直沒有成為語文教師自己的事。許多語文教師都認為讀課外讀物、兒童文學作品是課外的事、家長的事，和我們的關系不大。為此，指導課外閱讀成了盲點。隨著學生閱讀量少，課內學習比重增加，學生的學習力也越來越小。長此以往，語文教師辛勤耕耘在講臺上，學生聽得多，參與少；學生回答小問題多，探究大問題少；學生讀短文多，讀整本書少。在這樣的以教材為語文教學的全部的偏頗的思想引領下，語文實踐成了一句空話。

四、小學群文閱讀教學質量的提升策略

1、建立完善的教學理念

群文閱讀的教學模式下不能強調學生的成績，教育部門應當取消在學校中進行對班次的成績排名、比賽等活動及觀念，教學理念必須以維護群文閱讀教學模式或者等先進的理念為主，群文閱讀教學能對小學生發揮個人潛能的作用，小學生往往在傳統的教育之中并沒有了解到社會上的足夠知識，而語文課程的價值之一可提高小學生對自己祖國、社會的認識，小學生在這一階段中了解的知識對以后的階段有極大的幫助，語文的教學的效果以潛移默化為主，和學校中的條例“口號式”的教導小學不能去做不好的事情不同，在小學生當中發生公共安全的事例很多，大多因為沒有良好的教育，在公共安全的認識上可以加入語文作品，這樣能較好的避免發生各種的公共安全問題。學生的行為規則也可以加入語文作品中，學生閱讀作品理解作品，能認識到主人公的行為善惡，從而規范自己的行為，在較多同類的作品熏陶下學生自身的行為能達到較好自覺規范，其在學校及生活中能展示獨特的個人魅力，對其的身心健康也鞏固了好的基礎，因此群文閱讀的教學理念在確立好，不能以傳統落后的理念進行該模式的運用，如果理念不改變反而會出現更為嚴重的問題。

2、豐富語文教材的作品量

群文閱讀的教學模式的運用必須要提前語文教材的數量，群文閱讀主要以幾篇同時閱讀為主，一堂課中學生能閱讀完幾篇作品且老師能利用其時間對幾篇作品進行講解，在這種條件下作品的數量必須能夠滿足，不然會出現前期教師已經把課文講完了，中后期剩余出大些的課時會不知其如何利用，因此會走向一種極端。教育部應當進行教材的更新，增加大量不同的作品，作品要考慮到幾篇作品的主題相關，如果不相關教師將很難利用，對學生的學習也會出現把負面的影響，如幾篇作品可一半是正面的人物主人公，另一半是反而人物的主人公，故事的主題以正面與反面相對，教師在課程中對其兩種類型的主人公及主題進行對比講解，能生動的調動小學生的理解，知識性的涵蓋也得到全面性；教育部在無法更新教材的情況下，也可使用組織編寫多一本教材為解決的方法，可組織編寫多一本語文教材，主要的目的是為了提供于群文閱讀教學的利用，教材要與現存的教材配合，要考慮到其教材與現存教材的搭配性利用。

3、教師應當注意作品之間的相關性

群文閱讀教學模式下，在幾篇作品同時閱讀講解中要考慮到其關聯性，作品之間可以有相同的主題或者是對立的主題，或者是主人公相同等特定。幾篇作品不能出現不相關聯的情況，這樣會使學生不能理解其講解，教師也較可能無法充分的發揮其教學的作用，幾篇作品之間有關聯性教師才能發揮更好的講解表現，?W生也能更好的在這種模式下物盡其用，對于關聯性的探索老師應當花更多的備課時間進行對作品的分類，組合成不同的作品集，教學當中要敢于探索。部分教師選擇作品的時候要慎重選擇，要選擇符合小學生的作品，有益于小學生發展的作品為優先，難度高的作品及帶有反作用的作品要放棄對其的選擇，作品要符合我國對小學生的品德規范、符合我國的小學生心理健康及符合當地不同民族的習慣。

五、結束語

本文探索了小學群文閱讀教學模式的意義，群文閱讀能提高學生的興趣、提高學生的閱讀速度以及提高學生的知識量，在當今全球化的背景下小學生的未來將會面臨更多的不確定因素，而一名社會的成員是否擁有多方面的知識，知識的數量等都將影響其未來個人價值及社會價值的發展，一名擁有多方面知識的社會一員能夠較好的處理好生活中更類問題且在工作中能夠發揮最大的個人作用。本來對群文閱讀教育問題的改善也作出了一定的見解，對其教學質量提升作出了對策，主要以建立完善的教學理念、豐富語文教材的作品量以及教師應當注意作品之間的相關性，進行群文閱讀教學的學校應當結合自身學校、學生的情況而作出有益的探索及改善。

參考文獻：

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第五篇：小學語文群文閱讀教學策略研究

《小學生群文閱讀教學策略研究》

一、課題的提出

《語文課程標準》指出：九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到405萬字，并提出“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書。”閱讀能力是現代公民必備的基本能力。要發展學生的閱讀能力，只能通過學生大量的閱讀實踐。理想的閱讀課程體系，應該包括三種閱讀形態：單篇（課文）閱讀、群文閱讀、整本書閱讀。三者之間，功能各異，互為補充，無法替代。群文閱讀讓課內大量閱讀有了實施路徑。

“群文閱讀”將是語文學科課堂教學改革的一個趨勢。她最早是來自日本的“群書閱讀”，被港臺地區的教育先驅引進后，稱為“多文本閱讀”。臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中，這樣描述臺灣新課程改革后閱讀教學的其中一種變化：“在政府大力推動兒童閱讀運動的影響下，學生的閱讀量開始增加，雖然教師還是習慣于單篇課文的教學，但隨著統整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”

在大陸地區，江浙一帶的多篇課文教學以及班級讀書會中的多本書閱讀從形式上比較接近“群文閱讀”。2012年11月底在重慶召開的全國第二屆兒童閱讀與語文創意教學觀摩研討活動，“群文閱讀”首倡者王林及眾多專家學者、包括代表性的一線教師蔣軍晶等匯聚一堂，在我國大陸地區共同正式地樹起了“群文閱讀”的大旗。

二、課題的核心概念及其界定 群文閱讀：趙鏡中教授這樣描述群文閱讀，即多個文本、同一個議題的閱讀教學。

小學群文閱讀：小學群文閱讀更側重于以兒童的視野選擇優秀兒童作品，以一定的議題將數篇或一本書或幾本書組織起來形成閱讀材料，讓學生在一堂課里或一定時間內讀一組文章，發展閱讀能力。

小學群文閱讀教學策略：本課題將研究重點確定為小學語文閱讀教學背景下的兒童文學群文閱讀教學策略研究，探索兒童文學群文閱讀課堂教學基本課型及教學策略、兒童文學群文閱讀讀本開發策略，探索兒童多種閱讀方法。

三、課題主要解決的問題

（一）研究目的：

通過教師研究、實施小學生群文閱讀校本課程，指導學生有目的、有計劃、有方法的群文閱讀與寫作文學作品，培養閱讀興趣和習慣，發展學生閱讀能力，提高師生的兒童文學鑒賞能力，豐富師生的人文素養。

（二）研究內容：

1、小學生群文閱讀課堂教學基本課型和策略研究。

2、小學生群文閱讀中讀寫活動的策劃、組織、開展研究。

3、小學生群文閱讀校本讀本的開發研究。

（三）研究價值：

1、改善學生閱讀生活狀態，滿足兒童生態閱讀需求。

現行教材中的很多“主題”，體現著成人世界的一種判斷，一種價值觀，或多或少有一種強加于兒童的味道。我們研究的兒童文學群文閱讀，是以兒童的心理成長，精神發育與語言發展作為一個邏輯起點來設計群文閱讀材料。這 2 些材料中的選文是兒童的視角，充滿童心、童真、童趣，是兒童發現的眼光，是兒童自我的認知，是兒童精神的成長。

2、培養學生閱讀習慣，發展學生閱讀能力。

群文閱讀的首要任務是吸引兒童喜歡閱讀，感受到閱讀的快樂，并逐步養成良好閱讀習慣。群文閱讀以粗讀略讀為主法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣。奉行發現至上，關注兒童的閱讀體驗與感悟，速讀、體驗與思辨，成為群文閱讀實踐課堂教學的核心關鍵詞。在此過程中最大化地提高學生快速獲取信息的能力，掌握多種閱讀方式，比如：對比閱讀、比較閱讀、批判閱讀等。

4、促進語文閱讀教學變革。

群文閱讀的教學下，學生閱讀文本的數量發生了質的變化；而群文閱讀的教學價值決不僅僅止于課堂閱讀形式的革新，它的內涵也不限于閱讀文本進入“課堂”后的簡單疊加，它的背后，應該一個推陳出新的劃時代語文教學。

三、課題實施的主要思路和方法

（一）研究思路：

以培養適應未來社會人才需要的閱讀素養為追求，以實現課程標準閱讀目標為指引，統整現行教材，引入大量優秀兒童文學作品，以課堂為主陣地，課內外溝通，將課外閱讀移入課內，以自編兒童文學群文閱讀讀本為依托，整合課內外資源，開展系列兒童文學群文閱讀的讀寫活動。

（二）研究方法：

文獻查閱法、調查分析法、經驗總結法、行動研究法等。

（三）研究創新點：

1、改變傳統教學觀，由教課文轉向教語文。改變關注單篇文本字詞句的落實，強調文道統一，解析過度，微言大義的傳統語文教學。群文閱讀更關注學生在大量的閱讀中學習閱讀的策略、方法，教師讓學生讀，重在加強閱讀指導。

2、改變傳統教學結構，豐富閱讀形態。

堅守兩原則：大塊讀，大塊悟；堅守三要點：抓重點，突出要點，把握難點。

3、改變學生學習的方式，讓學生成為真正學習主體。

整堂課培養學生更多閱讀方式，比如：略讀、瀏覽、跳讀等，必須更多地嘗試更真實的、更實用的類生活化閱讀。在閱讀過程中的質疑、討論、交流、將是兒童群文閱讀中兒童創造性思維火花的碰撞。

四、研究措施

1、加強學習,儲備知識，推動教師專業化成長。

群文閱讀是一個最大限度開放、最寬廣度生成的閱讀課堂，它需要教師有廣闊的閱讀視野，有豐富的知識儲備，有開放的閱讀胸襟，有靈活的教育機智。“認識你自己”不僅是一個哲學命題，更是推動群文閱讀的現實問題，教師如何自我定位是群文閱讀成敗的關鍵節點之一。這是必然是推動全校語文教師專業發展的一劑活水。

2、組建專家主題研究團隊，引領教師快速成才。

開展了主題研究的教研活動，引進大量專家對老師們的課堂進行深入有效的指導，為教師搭建了“兒童文學群文閱讀教學”組的專業發展平臺。

（1）請進來，送出去。邀請兒童文學相關的作家和語文教育專家作專題講座，深入課堂指導；派主研教師及骨干教師外出接受培訓。

4（2）項目驅動。以研究內容為目標，形成“低、中、高”三個學段的子課題研究小組，明確研究責任、研究計劃，分段突破，整體推進。

主研人員分工培訓參研教師，提供示范課和研討課，促進主研人員主動學習。

3、進行聯校教研，搭建教師發展平臺。

為了確實發揮教師的群體優勢，實現教師智慧共享，我們明確了以合作為基礎、教研為主線、具體活動為載體、提高師生素質為核心的教研思路，構建了聯校教研聯合體。

4、開展小學生群文閱讀研討課活動。

“小學生群文閱讀”的組文建群形式一般是“一篇帶多篇多本”或“一本帶多篇多本”，“小學生群文閱讀”素材的主要來源為一切優質的兒童文學閱讀素材，以教材為基礎，以課標為指導，整組多元閱讀資源，包括傳統經典、優秀報刊雜志及好書。

5、構建小學生群文閱讀教學策略評價體系。

6、開展小學生群文閱讀活動，構建小學生群文閱讀大課堂。

（1）開設文學閱讀課。在校本課程里每班每周專門開設一節兒童文學閱讀課，納入課程計劃，排入課表。

（2）開展文學社團活動。成立文學社團，聘請語文教育專家及兒童文學作家為師生授課、作講座，培養文學骨干，發揮輻射、引領作用。

（3）開展豐富多彩的閱讀興趣活動。開展分年段的不同閱讀活動，比如：進行閱讀速度，閱讀能力，閱讀方法的比賽活動。

（4）定期舉辦群文閱讀活動月，每學期一次，每次一個主題，逐步形成傳統特色。（5）拓展延伸讓群文閱讀走進學生生活。

（6）創辦學校系列刊物，為師生提供交流展示平臺。

五、研究時間

準備時間：2012年9月—2012年12月

論證課題 研究階段：2012年12月—2013年 12月

實施課題 總結階段：2014年 2月—2014年5月

結題鑒定

六、預期研究成果 1.課題研究報告

2.小學生群文閱讀校本化讀本

3.小學生群文閱讀典型課例（教學設計、教學錄像、教學反思等）

4、小學生群文閱讀教學模式 5.小學生群文閱讀讀寫活動案例集 6.小學生群文閱讀教育敘事及論文集 7.師生兒童文學作品集

七、組織管理

（一）研究網絡

學校的行政領導為指揮系統，做好計劃決策、組織指揮、調節控制工作。教導處、教科室為管理系統，做好組織實施、協調控制、檢查反饋、總結推廣等工作。全體參研人員為研究系統，做好階段計劃、實驗探索、階段報告、成果提煉等工作。

（二）研究人員