第一篇：竇桂梅：我這樣細(xì)讀文本——細(xì)讀《賣(mài)火柴的小女孩》的感受

竇桂梅：我這樣細(xì)讀文本——細(xì)讀《賣(mài)火柴的小女孩》的感受

話先從醫(yī)生講起。到醫(yī)院看病，你或許會(huì)經(jīng)歷這樣的情景——聽(tīng)說(shuō)你感冒了，對(duì)面的醫(yī)生看你一眼，驗(yàn)血、驗(yàn)?zāi)颉⒄招赝福缓髮?duì)照著一大堆化驗(yàn)單給你開(kāi)最貴的藥；若說(shuō)身體哪個(gè)部分不舒服，醫(yī)生告訴你最便捷的辦法——“B超”“彩超”“CT”，情況不重的打點(diǎn)滴、吃進(jìn)口藥，情況嚴(yán)重的留院繼續(xù)觀察。總之，醫(yī)生成了各種高科技醫(yī)療器械的附屬品，而自身“望、聞、問(wèn)、切”的本領(lǐng)卻退化了。華佗再世、扁鵲再生，難了。夸張一點(diǎn)說(shuō)，醫(yī)生運(yùn)用的手段越現(xiàn)代，自身的醫(yī)功卻開(kāi)始越來(lái)越退化。由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。

一、為什么教師要文本細(xì)讀

教材好比一個(gè)需要你診斷的人，當(dāng)然不一定是病人。對(duì)教材把握的準(zhǔn)確程度，之于語(yǔ)文老師，好比“望、聞、問(wèn)、切”之于一名醫(yī)生。對(duì)一個(gè)專業(yè)的語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，解讀教材的重要性毋容置疑。語(yǔ)文老師們都應(yīng)當(dāng)問(wèn)問(wèn)自己，你能靜下心來(lái)，什么現(xiàn)代手段的也不憑借，獨(dú)立解讀教材嗎？拿到教材后，你究竟是如醫(yī)生憑借醫(yī)療器械一般，靠著上網(wǎng)查閱，復(fù)制粘貼的方式尋找答案，還是能夠擁有一份面對(duì)文本的底氣？今天一切都那么現(xiàn)代化，上網(wǎng)查閱，教材解析、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄、教學(xué)課件，稍加改動(dòng)皆可以為我所用。現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的先進(jìn)，使得我們教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的細(xì)心與耐心。還有一些老師，已經(jīng)習(xí)慣了依賴教參進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇教學(xué)方法，喜歡照搬教參現(xiàn)成的“教材分析”。一旦離了這根拐杖，幾乎寸步難行。

沒(méi)有對(duì)文本的觸摸，沒(méi)有對(duì)文字的咀嚼，長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志教功——解讀教材的功夫和能力就會(huì)喪失殆盡。這就引出了文本細(xì)讀。

二、什么叫文本細(xì)讀

1、概念的說(shuō)明

從幾年前開(kāi)始，我們的教材解讀已經(jīng)自覺(jué)不自覺(jué)地開(kāi)始涉及文本細(xì)讀的方法，這里舊事重提，并不新鮮。但由于沒(méi)有專門(mén)寫(xiě)過(guò)體會(huì)，于是還有必要“贅述”一番。文本細(xì)讀是20世紀(jì)40年代英美新批評(píng)流派對(duì)文學(xué)作品的鑒賞方法，這里借來(lái)用于語(yǔ)文教材中文本的解讀和教學(xué)，探討文本細(xì)讀方法在教學(xué)中的適用性、可能性，教學(xué)模式，以及教學(xué)效果。

首先來(lái)談?wù)劇拔谋尽薄！拔谋尽笔且环N編織體。作為術(shù)語(yǔ)的“文本”，指具有層次結(jié)構(gòu)的“能指系統(tǒng)”。既然是“能指”，說(shuō)明具有多種可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系統(tǒng)”構(gòu)成，文學(xué)、應(yīng)用文本用主要用語(yǔ)言文字作為能指。“層次性”是理解“文本”內(nèi)涵的關(guān)鍵詞。不論是文學(xué)文本還是應(yīng)用文文本，只要是優(yōu)秀的，它的能指系統(tǒng)就一定是立體的，多層次的。構(gòu)成文學(xué)文本、應(yīng)用文文本的具體層次，主要有語(yǔ)音、字形、詞義、句式、篇章結(jié)構(gòu)、整體內(nèi)容形象、意蘊(yùn)與意味等。

文本與課文不同。文本更強(qiáng)調(diào)“原生價(jià)值”，而“課文”是因?yàn)槿脒x教材、適應(yīng)教學(xué)，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強(qiáng)調(diào)的是其“教學(xué)價(jià)值”。若求教學(xué)的精益求精，教材的文本解讀應(yīng)當(dāng)率先做到全面細(xì)致，以對(duì)其“原生價(jià)值”的充分領(lǐng)悟奠定把握文本基調(diào)的底氣，以對(duì)其“教學(xué)價(jià)值”的充分挖掘?qū)崿F(xiàn)教學(xué)內(nèi)容選擇余地的最大化。唯此，備課時(shí)才能“游刃有余”。為達(dá)成這樣的文本解讀水平，教師的文本解讀理應(yīng)走向文本細(xì)讀，就不應(yīng)緊緊圍繞課文來(lái)進(jìn)行。唯此，文本解讀的過(guò)程才會(huì)“高屋建瓴”。

接下來(lái)談“細(xì)讀”。所謂“細(xì)讀”就是仔細(xì)地“閱讀”。中國(guó)古代稱道某人才華、智力過(guò)人，常常說(shuō)他們讀書(shū)“五行俱下”、“一目十行”，這都是形容讀書(shū)之快，形容的是那些人天資出眾。作為凡人的我們，不可效法。我們需要的是笨功夫的細(xì)讀。所謂笨功夫，就是要慢讀、細(xì)讀，這是無(wú)數(shù)有成就的學(xué)者和文學(xué)家的共同經(jīng)驗(yàn)。像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細(xì)細(xì)燉，不溫不火，熬出文本的味道和營(yíng)養(yǎng)。

“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”（葉圣陶）。這就是要告訴我們?cè)诩?xì)讀時(shí)，不要忽視每一個(gè)字、每一個(gè)詞，要讀出每個(gè)字詞后面的意蘊(yùn)和味道。“細(xì)讀”的根本是立足于文本，也就是“充分閱讀”，就是要對(duì)文本所蘊(yùn)涵的豐富內(nèi)涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，通過(guò)細(xì)致和反復(fù)的閱讀，對(duì)文本所蘊(yùn)涵的深厚意蘊(yùn)作出“豐沛的闡釋”。

寫(xiě)下《三國(guó)志》的陳壽和南朝的裴松之先后都說(shuō)過(guò)，“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”。詩(shī)圣杜甫有“讀書(shū)破萬(wàn)卷”的名句，“破”一定有細(xì)讀之意。歌德說(shuō)：“我每年都要讀幾部莫里哀的作品……因?yàn)槲覀冞@些小人物不能把這類(lèi)作品的偉大處銘刻在心里，所以需要經(jīng)常溫習(xí)，以便使原來(lái)的印象不斷更新。”

寫(xiě)到這，你會(huì)說(shuō)，我們小學(xué)教師多么辛苦，不可能也做不到每篇課文都細(xì)讀。是的，并不是所有的課文都有必要細(xì)讀，都要求細(xì)讀。細(xì)讀必須有一個(gè)物質(zhì)前提——經(jīng)典文本，好比我曾執(zhí)教過(guò)的《丑小鴨》、《賣(mài)火柴的小女孩》。經(jīng)典一般是指那些具有鮮明審美特性和典范意義的作品。從根本上說(shuō)，解讀經(jīng)典就是讀者通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對(duì)話，與作者對(duì)話，以求對(duì)文本做出深刻、豐富、個(gè)性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，“復(fù)原文學(xué)經(jīng)典所傳達(dá)的經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本的審美價(jià)值。

可見(jiàn)，“文本細(xì)讀”，不能“站著看”，要坐得住，讀進(jìn)書(shū)里去，要“在漢語(yǔ)中出生入死”（朱光潛），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發(fā)自己的思考。文學(xué)作品的細(xì)讀，一般包括分析語(yǔ)義、語(yǔ)氣、語(yǔ)法、意象、比喻、象征、音步、態(tài)度和情緒等因素，以辨認(rèn)出復(fù)義、張力、悖論、反諷和語(yǔ)境等特性，從而揭示作品的內(nèi)在有機(jī)結(jié)構(gòu)和全部含義。也就是說(shuō)，要仔細(xì)分析優(yōu)秀作品的構(gòu)詞、句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容邏輯、意蘊(yùn)與意味，從而把握不同文本在寫(xiě)作中因場(chǎng)合身份不同而形成的不同的語(yǔ)境、情感態(tài)度、氣勢(shì)高低、內(nèi)在蘊(yùn)味，做到反復(fù)揣摩，爛熟于心，從中獲取知識(shí)、智慧、寫(xiě)作技巧、閱讀快感，乃至教學(xué)內(nèi)容。

2、與“咬文嚼字”的不同

從本質(zhì)上說(shuō)，文本細(xì)讀與中國(guó)文學(xué)傳統(tǒng)中的“咬文嚼字”是一脈貫通的，但它又決不等同于傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“咬文嚼字”。中國(guó)古代文學(xué)作品解讀與評(píng)論中的“咬文嚼字”，從《文心雕龍》到《詩(shī)品》，盡管都始于文字細(xì)讀，但決不囿于文字層面，常就作品風(fēng)格、文學(xué)史觀、創(chuàng)作心理等方面發(fā)表宏論。而傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的“咬文嚼字”，在充分體現(xiàn)工具性的同時(shí)，視野往往局限于遣詞造句、語(yǔ)法修辭的層面，在人文性流失的同時(shí)，作為工具的語(yǔ)文，讓學(xué)生掌握的也僅僅是微觀的工具。

“細(xì)讀”下的“充分閱讀”就是對(duì)文本進(jìn)行“反復(fù)閱讀”。所謂“反復(fù)”決不是“重復(fù)”，而是要用全新的眼光去審視文本，發(fā)掘新的意義。優(yōu)秀的文學(xué)作品，總是經(jīng)得起反復(fù)閱讀的，也只有經(jīng)過(guò)反復(fù)閱讀才能對(duì)文本作出豐富、深刻、個(gè)性化的解析。所以，我們所主張的文本細(xì)讀，是對(duì)于經(jīng)典的文學(xué)作品，在充分閱讀背景資料的基礎(chǔ)上，借助文學(xué)理論為我們提供的方法和視角，就文本本身進(jìn)行的，反復(fù)、深入、全面、細(xì)致的閱讀。

三、怎樣進(jìn)行文本細(xì)讀

細(xì)讀要通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的理解走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，與作品對(duì)話，與作者對(duì)話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細(xì)節(jié)處探查入微，同時(shí)還要對(duì)文本有一個(gè)整體宏觀的把握。本學(xué)期，我們?cè)诮虒W(xué)《賣(mài)火柴的小女孩》這篇經(jīng)典童話之前，進(jìn)行了針對(duì)這篇文本的細(xì)讀嘗試。細(xì)讀中，我們不僅僅囿于這篇課文之中，而是把這篇經(jīng)典的文章放在一個(gè)宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《論安徒生童話的悲劇意識(shí)》、《以樂(lè)寫(xiě)哀倍增哀——賣(mài)火柴的小女孩反襯描寫(xiě)賞析》、《童話教學(xué)方法談》……同時(shí)，我們還讀了《兒童文學(xué)教程》、《小說(shuō)語(yǔ)言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書(shū)籍。然后再對(duì)課文和葉君健原譯文進(jìn)行對(duì)比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，寫(xiě)下了一萬(wàn)多字的解讀札記。讀中自有情和趣，讀中亦有策與略。

當(dāng)有了這些準(zhǔn)備后，開(kāi)始“多次重復(fù)地進(jìn)行細(xì)致研讀”（萊奇），“注意力持續(xù)集中在文本上，集中在文本的語(yǔ)義和修辭的多層次相互關(guān)系上”，“強(qiáng)調(diào)文本本質(zhì)上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量”。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設(shè)計(jì)的角度不盡相同，為我們教學(xué)思路的形成提供了頭腦風(fēng)暴，更為今后解讀同類(lèi)文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細(xì)讀文本才是最好的備課。讀到此，也許你還會(huì)問(wèn)，對(duì)于一篇文章，有必要這么“大動(dòng)干戈”嗎？

有。特別是對(duì)于像安徒生童話這樣經(jīng)過(guò)歷史淘洗，而歷久彌新的經(jīng)典作品，如果能夠充分利用這樣的經(jīng)典文本的原生價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，讓學(xué)生獲得人文素養(yǎng)、語(yǔ)文素養(yǎng)的熏陶，這將是多么求之不得的好事。當(dāng)然為了使這樣的文本能夠發(fā)揮這樣的作用，前提就是我們必須對(duì)文本進(jìn)行這樣的反復(fù)深入咀嚼。而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫(xiě)”校本教研方式年度研究的課例，目的是通過(guò)共同研究《賣(mài)火柴的小女孩》，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師共同理解共同分享，直至共同成長(zhǎng)。

于是，對(duì)于這樣一篇雖說(shuō)婦孺皆知，但大多數(shù)人未必能夠準(zhǔn)確理解的文章，我們從語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、篇章結(jié)構(gòu)到文化背景都努力做出獨(dú)到的解讀。

1、語(yǔ)言

文本細(xì)讀的起點(diǎn)一定是文章的語(yǔ)言。觸摸文本，咀嚼語(yǔ)言，悉心體味，發(fā)掘內(nèi)蘊(yùn)——作為語(yǔ)文教師，一定要有這個(gè)耐心，當(dāng)然更要有這個(gè)能力，用一雙敏銳的眼睛，發(fā)現(xiàn)文章字詞句段、標(biāo)點(diǎn)修辭上的亮點(diǎn)，并且將自己解讀到的亮點(diǎn)變成課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)。

以細(xì)讀詞語(yǔ)為例，我們應(yīng)當(dāng)反復(fù)琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。如《賣(mài)火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個(gè)冷，而且還“冷極了”，已表達(dá)出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個(gè)冷，三個(gè)冷，放在一起，層層推進(jìn)。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個(gè)怎么樣的冷呀？細(xì)讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風(fēng)刺骨的場(chǎng)面。如果說(shuō)夜幕的下垂，好比輕輕揭開(kāi)了故事的序幕，那么，原來(lái)這看似簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的環(huán)境描寫(xiě)，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當(dāng)中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見(jiàn)，每一個(gè)用詞后面，都有一份意味深長(zhǎng)。

再比“這一整天，誰(shuí)也沒(méi)買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)給過(guò)她一個(gè)錢(qián)”。這句話的本意就是，這一整天，沒(méi)有人買(mǎi)過(guò)她一根火柴，沒(méi)有人給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。言外之意是——小女孩一天也沒(méi)有賣(mài)出過(guò)一根火柴，一天也沒(méi)有掙到一個(gè)錢(qián)。但課文中卻有意規(guī)避了這樣的寫(xiě)法，兩個(gè)看似簡(jiǎn)單的“誰(shuí)”，剔除了泛泛而過(guò)的“大多數(shù)”——“沒(méi)有人”，表現(xiàn)的是所有的人無(wú)一肯施舍自己的同情；體現(xiàn)出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對(duì)如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經(jīng)到達(dá)無(wú)以復(fù)加的程度！看似簡(jiǎn)單的“誰(shuí)”，讓我們強(qiáng)烈地感受原來(lái)這寒冷，不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內(nèi)心。所以，細(xì)讀文本的時(shí)候，抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)品讀，不但能讀到詞語(yǔ)本身的信息，引發(fā)開(kāi)去，還會(huì)獲得更為深刻的感受。

文學(xué)作為語(yǔ)言的藝術(shù)，常常并不是“直白”地將自己的意思說(shuō)出來(lái)，而是要運(yùn)用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術(shù)表現(xiàn)手法”來(lái)表達(dá)。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，自然也要注意以“藝術(shù)表現(xiàn)手法”為突破口，讀懂“語(yǔ)言藝術(shù)”的內(nèi)蘊(yùn)，對(duì)文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。

總之，細(xì)讀語(yǔ)言，從詞與詞、句與句、段與段的聯(lián)系中揭示含義，把知識(shí)語(yǔ)言、文字語(yǔ)言變成心靈語(yǔ)言、智力語(yǔ)言，我們的語(yǔ)文教學(xué)，方能有意識(shí)、有方向的、有技巧的以“藝術(shù)訓(xùn)練”來(lái)代替“重復(fù)勞作”。

2、細(xì)節(jié)

在對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀時(shí)，除了對(duì)文章的語(yǔ)言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的某些細(xì)節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。例如《賣(mài)火柴的小女孩》，這個(gè)題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個(gè)非常具有創(chuàng)造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對(duì)應(yīng)著數(shù)不盡的大。那些不肯賣(mài)火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車(chē)，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個(gè)強(qiáng)大的世界。這個(gè)看得見(jiàn)的強(qiáng)大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無(wú)邊的饑餓，不盡的難過(guò)，難掩的悲傷和無(wú)限的孤獨(dú)。

所以，她賣(mài)的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構(gòu)成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發(fā)的光也是小的，火柴本身就是一個(gè)小小的意象，與小女孩弱小的生命形成對(duì)照。

但，這個(gè)小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強(qiáng)大的力量，而是這個(gè)“小”女孩，用自己美好的內(nèi)心世界，包容了那些不肯賣(mài)火柴的大人，那大馬車(chē)，那高大的墻。同樣，就是因?yàn)檫@“小”中孕育著“大”，女孩才能看見(jiàn)那大大的火爐、又大又美的圣誕樹(shù)，高大的奶奶。原來(lái)，小小的女孩用美好的心點(diǎn)燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過(guò)來(lái)點(diǎn)亮小女孩的整個(gè)生命，這，就是童話永恒的魅力。

3、結(jié)構(gòu)

因文本細(xì)讀，我們就不會(huì)像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個(gè)詞，片言只語(yǔ)，斷章取義，“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，而造成對(duì)文本的曲解或誤讀。因進(jìn)行有條例的文本細(xì)讀，“結(jié)構(gòu)”是一個(gè)不容小覷的要點(diǎn)，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間構(gòu)造，然后又在它們之間感覺(jué)到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的。”在細(xì)讀文本時(shí)，把握好文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會(huì)對(duì)文本有一個(gè)宏觀上更具高度的認(rèn)識(shí)。

在解讀《賣(mài)火柴的小女孩》的結(jié)構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)其結(jié)構(gòu)有兩個(gè)特點(diǎn)。一是整篇文章的前后對(duì)比。文章以火柴的點(diǎn)燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸福”與“不幸”之間的橋梁，表面上看來(lái)是火柴，實(shí)際上是女孩內(nèi)心對(duì)苦難的承受，對(duì)幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨(dú)、悲傷這些“不幸”因火柴這個(gè)意象，更準(zhǔn)確地說(shuō)因?yàn)榭释顾@得了如后半部分所寫(xiě)的溫暖、滿足、安寧、慈愛(ài)、快樂(lè)這些“幸福”。“不幸”與“幸福”之間有了渴望，便形成了一個(gè)拱形的結(jié)構(gòu)。

其次，第二部分中關(guān)于小女孩獲得“幸福”的描寫(xiě)具有反復(fù)敘事的結(jié)構(gòu)特征。反復(fù)敘事在我教學(xué)《三打白骨精》時(shí)提到過(guò)。反復(fù)敘事最先由法國(guó)結(jié)構(gòu)主義文論家熱奈特提出，是指對(duì)同一事件的反復(fù)敘述而非重復(fù)，這種反復(fù)不是顛三倒

四、羅嗦累贅，而是看似使用簡(jiǎn)單，實(shí)際上經(jīng)過(guò)認(rèn)真選擇的詞語(yǔ)，加上不時(shí)重復(fù)強(qiáng)調(diào)主題的主要詞語(yǔ)，以期加強(qiáng)敘述效果。起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開(kāi)始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見(jiàn)了火爐、第二次看見(jiàn)了烤鵝、第三次看見(jiàn)了圣誕樹(shù)、第四次看見(jiàn)了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來(lái)，在光明和快樂(lè)中飛到了一個(gè)沒(méi)有寒冷、沒(méi)有饑餓、沒(méi)有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢(mèng)想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復(fù)描寫(xiě)，把這些美好的夢(mèng)想放在了五次點(diǎn)燃火柴的過(guò)程中，不僅寫(xiě)出了小女孩夢(mèng)想變化的嬗遞，也用女孩的動(dòng)作“她敢從成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦著了一根火柴”“她在墻上又擦著了一根火柴”“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現(xiàn)出女孩對(duì)于光明與溫暖渴望的執(zhí)著。細(xì)讀品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的反復(fù)敘事，不僅讀起來(lái)引人入勝，更于不經(jīng)意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。

4、背景

要使文本細(xì)讀不致流于形式、浮于表面，自然需要借助語(yǔ)言史、思想史和文學(xué)史的知識(shí)和理論把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語(yǔ)境中進(jìn)行“情境還原”。背景是語(yǔ)言產(chǎn)生意義的原因和前提。

作家的寫(xiě)作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時(shí)代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫(xiě)作機(jī)緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內(nèi)容和主題常常是因時(shí)而異、因人而異。“得作者之用心”，這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí)豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊(yùn)主題。因此，考究作品創(chuàng)作的背景，需聯(lián)系與作者相關(guān)的歷史背景、文化背景等具體而細(xì)微的情境，解讀文本所蘊(yùn)涵的深刻含義。也就是說(shuō)，我們?cè)谶M(jìn)行“還原”分析的時(shí)候，最根本的是要“還”，要“原”，將作者寫(xiě)作的意圖“復(fù)現(xiàn)”出來(lái)，將作者所表現(xiàn)的生活“復(fù)現(xiàn)”出來(lái)。

還以《賣(mài)火柴的小女孩》為例，作為一篇西方童話，讀者解讀的時(shí)候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，就是他的童話富有深刻的哲學(xué)意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢(mèng)想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內(nèi)涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來(lái)，就有一個(gè)靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來(lái)，摟在懷里。她們倆在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當(dāng)然，教材編寫(xiě)者為避免歧義，這也是情有可原。

為什么原譯文要說(shuō)和“上帝”在一起？因?yàn)榍拔奶岬健吧系邸保瑒h掉后者，沒(méi)有承接，顯得突兀。沒(méi)有了天堂光芒的燭照，那個(gè)“地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到“上帝”，寒冷孤獨(dú)中的人兒便有了依托，有了一個(gè)可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說(shuō)“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在……”因?yàn)橛辛宋幕尘暗闹危诮庾x這篇經(jīng)典的童話時(shí)，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過(guò)去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來(lái)闡釋這個(gè)經(jīng)典童話并不一定是唯一的選擇，有關(guān)“上帝”的言說(shuō)也不一定要加之于人，但如果我們通過(guò)自己的教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢(mèng)想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標(biāo)“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類(lèi)優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)。”的精神。

其實(shí)，背景就是一條河流，人類(lèi)歷史發(fā)展的規(guī)律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過(guò)程中也會(huì)接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長(zhǎng)的流變中，一個(gè)個(gè)的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個(gè)性”，但也自然會(huì)直接或間接地表現(xiàn)出“主流”的特色。所以，把文學(xué)作品放在文學(xué)文化發(fā)展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對(duì)文本的深厚內(nèi)蘊(yùn)做出更為深透的闡釋，并發(fā)掘出文本中所蘊(yùn)涵的獨(dú)特的價(jià)值及意義。

四、文本細(xì)讀與主題生成

若說(shuō)文本細(xì)讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來(lái)，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，整合成一幅圖景。而這樣的組構(gòu)靠什么呢？主題。圍繞主題，將語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等相關(guān)內(nèi)容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實(shí)現(xiàn)工具性的同時(shí)達(dá)成人文性。這樣一來(lái)，教學(xué)的設(shè)計(jì)就可借助整體框架性的問(wèn)題，拎起來(lái)細(xì)讀的內(nèi)容。

怎樣定位主題，并以此來(lái)設(shè)置整體框架性的問(wèn)題呢？我想可以從三個(gè)角度入手：如果從生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，《賣(mài)火柴的小女孩》是一個(gè)怎樣的故事？如果從文化背景出發(fā)，這又是一個(gè)怎樣的故事？最后歸結(jié)童話，這究竟是一個(gè)怎樣的故事？

首先從生活現(xiàn)實(shí)的角度看，一個(gè)美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨(dú)、恐懼、痛苦如狂風(fēng)暴雨般，無(wú)情地敲打著女孩無(wú)助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數(shù)人看過(guò)童話后所首先要給予小女孩的題詞。為此，教學(xué)當(dāng)中，第一課時(shí)以“不幸”作為教學(xué)的線索，這是對(duì)于文本規(guī)定性的尊重。

但從文化背景的角度繼續(xù)往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤(rùn)下的自發(fā)體現(xiàn)者。小女孩面對(duì)那樣無(wú)情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解的“臥薪嘗膽”“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂(lè)觀地渴望、期待未來(lái)，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，但要體會(huì)到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經(jīng)不是單純指現(xiàn)實(shí)生活中的女孩，她的形象基于現(xiàn)實(shí)也超越現(xiàn)實(shí)，作家通過(guò)作品賦予的這個(gè)形象特殊的指寓。當(dāng)我們深入細(xì)讀文本后，潛在的信息和意義復(fù)活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們?cè)诘诙n時(shí)，從文化背景的角度出發(fā)，將解讀到的幸福的本源——“對(duì)苦難的隱忍，對(duì)夢(mèng)想的渴望”作為主線。

當(dāng)然，安徒生創(chuàng)造了一個(gè)美好的童話世界，但世界并非童話。童話讀完了，真實(shí)感對(duì)孩子，如同保有追求幸福的虔誠(chéng)一樣重要。就像催眠，催眠可以激發(fā)人的潛意識(shí)，解除人的痛苦，但是，催眠的人對(duì)被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現(xiàn)實(shí)世界。讀過(guò)童話，除了對(duì)于小女孩形象的理解，還應(yīng)有怎樣的啟迪留于孩子的內(nèi)心世界呢？

我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識(shí)中認(rèn)識(shí)死亡，認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的痛苦，但他同樣也像一個(gè)高明的催眠師一樣，沒(méi)有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來(lái)，來(lái)激起人們對(duì)生命的感激。于是，用一個(gè)問(wèn)題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學(xué)生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)，在痛苦中追求快樂(lè)。擁有一顆面對(duì)苦難的隱忍之心，并不放棄對(duì)夢(mèng)想的渴望，獲得屬于自己幸福！這樣，“幸福”方能成為一個(gè)聯(lián)系學(xué)生精神世界成長(zhǎng)的核心語(yǔ)詞，常駐于心。

綜上所述，《賣(mài)火柴的小女孩》一旦被加以以上的“細(xì)讀”，就可以撥云見(jiàn)日，呈現(xiàn)其完整、獨(dú)特的“文本意義”。當(dāng)然，因?yàn)榻處熼喿x經(jīng)驗(yàn)、審美趣味和審美理想的限制，再加上教師閱讀的特定情境的差異。不同教師和學(xué)生對(duì)同一文本的解讀必然是有差異的，甚至，同一讀者在不同的解讀背景下也會(huì)對(duì)文本做出不同的闡釋。這些闡釋有可能是與作者和文本的本意相背離的“誤讀”。當(dāng)然，這樣的“誤讀”不可避免，甚至無(wú)須避免，因?yàn)椤拔仪猓晕叶嘟狻保@“誤讀”中也一定程度上體現(xiàn)了讀者的創(chuàng)造性。但，作為細(xì)讀的教師，最重要的是從細(xì)讀后的“感覺(jué)”出發(fā)，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發(fā)，以主題提綱挈領(lǐng)、縱橫捭闔。

教者對(duì)文本的解讀，既是發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟文本的意義，也是在教學(xué)文本中“建構(gòu)”新的意義。教師在與文本“接觸”的過(guò)程中，“讀”出意義，然后回到課堂帶著學(xué)生一起去建構(gòu)，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知與重建，就超越了故事情節(jié)的層面，便生成了學(xué)生的“意義”，這也就是我們說(shuō)的主題的達(dá)成。

作者要“表情達(dá)意”，自然在文本中注入“主題”與“思想”，但愈高明的作者，越長(zhǎng)于蘊(yùn)無(wú)盡之意于有限之文。盡管我們努力閱讀安徒生的全部童話，包括他的小說(shuō)、自傳，同時(shí)閱讀對(duì)他作品的相關(guān)評(píng)論，我們也未必能夠完全地了解作者——這也就是說(shuō)，僅僅憑借“細(xì)讀文本”，未必能完全地發(fā)現(xiàn)作者的“本意”。但除了“細(xì)讀”，試問(wèn)，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。

愿安徒生欣然。

第二篇：竇桂梅《賣(mài)火柴的小女孩》課堂實(shí)錄

竇桂梅《賣(mài)火柴的小女孩》課堂實(shí)錄

第一課時(shí)

一、引出“不幸”

師：（配樂(lè)朗讀）媽媽給我兩塊蛋糕，我悄悄地留下了一個(gè)。你別問(wèn)，這是為什么？

生：（接讀）爸爸給我穿上棉衣，我一定不把它弄破。你別問(wèn)，這是為什么?哥哥給我一盒歌片，我選出了最美麗的一頁(yè)。你別問(wèn)，這是為什么?晚上，我把它們放在床頭邊，讓夢(mèng)兒趕快飛出我的被窩。你別問(wèn)，這是為什么?我要把蛋糕送給她吃，把棉衣給她去擋風(fēng)雪。在一塊兒唱那最美麗的歌。你想知道她是誰(shuí)嗎? 請(qǐng)問(wèn)問(wèn)安徒生爺爺——她就是賣(mài)火柴的那位小姐姐。

師：這是當(dāng)年九歲的劉芊芊讀了《賣(mài)火柴的小女孩》寫(xiě)下的詩(shī)。今天，我們就走進(jìn)這個(gè)女孩（板書(shū)：女孩。學(xué)生讀一讀）。加上“小”字再讀，帶給你怎樣的感覺(jué)？

生：我感覺(jué)小女孩身材瘦小。

生：我感覺(jué)這個(gè)小女孩個(gè)頭矮小。

師：那么賣(mài)火柴的（板書(shū)：小。至此補(bǔ)充完整課題）小女孩，給你怎樣的印象呢？打開(kāi)書(shū)瀏覽全文，談一談。（學(xué)生靜場(chǎng)，進(jìn)行整體閱讀，之后匯報(bào)。）

生：我認(rèn)為這個(gè)小女孩是個(gè)非常可憐的小女孩。因?yàn)樗诖竽暌钩鋈ベu(mài)火柴，而且是非常冷的天氣。

生：我認(rèn)為這是一個(gè)非常窮苦的小女孩。因?yàn)樵诖竽暌估飫e人都是一家人團(tuán)聚，而她卻在賣(mài)火柴。

生：我認(rèn)為這個(gè)小女孩是一個(gè)缺少疼愛(ài)的小女孩，因?yàn)樗龥](méi)賣(mài)掉一根火柴，爸爸會(huì)打她的，而且唯一疼愛(ài)她的奶奶也去世了。

師：真好！同學(xué)們，在閱讀一篇文章的時(shí)候，會(huì)發(fā)現(xiàn)從文章的不同角度去理解，就會(huì)帶給你不同的感受。這節(jié)課咱們就帶著你們自己的那些感受再回到課文的文字中去，看看課文是怎么寫(xiě)出剛才你們的這些感受的。

點(diǎn)評(píng)：學(xué)生整體感知課文，一是感知整篇課文的情感基調(diào)，再就是感知小女孩的形象。學(xué)生通過(guò)自己閱讀去獲得感受，通過(guò)交流，把讀到的小女孩的形象用自己的話表達(dá)出來(lái)，并且能夠用課文中的語(yǔ)句說(shuō)明自己的感受。

二、解讀“不幸”

（一）寒冷

師：（出示第一自然段）來(lái)，讀讀第一句話。（重點(diǎn)品味第一句。）

生：（齊讀）天冷極了，下著雪，又快黑了。

師：瞧，讀到一個(gè)“冷”字，就自然會(huì)想到這個(gè)冷字背后的信息，這是告訴我們——

生：天氣冷。

師：那么“雪”呢？它也告訴我們一個(gè)信息——（生：冬季）

師：這是什么季節(jié)？（生：冬天。）

師：那“黑”呢？

生：時(shí)間。

師：瞧，當(dāng)你細(xì)讀每句話，讀到重點(diǎn)詞的時(shí)候，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)詞后面?zhèn)鬟f給我們的信息。現(xiàn)在，再讀這句話，味道就不一樣了。（生隨著老師的手勢(shì)有感情地齊讀）

師：一個(gè)“冷”極了（板書(shū)“冷”），就已經(jīng)讓我們感覺(jué)到很冷了，再加上“雪”，再加上“黑”呢？ 生：看到這樣的三個(gè)字，讓我感到那不是一般的冷，那是冷極了！

師：那我們應(yīng)該在這個(gè)“冷”的前面加上哪個(gè)字，才能體現(xiàn)這不是一般的冷呢？

生：加一個(gè)“寒”，讓我們感到寒氣逼人，令人覺(jué)得冷得可怕。（生板書(shū)：寒）

師：好，就是這句話，我們又讀到了一層意義。來(lái)，我們把讀到的寒冷送到句子中去，讀讀。（指導(dǎo)學(xué)生用兩種形式朗讀這句話，一種是由強(qiáng)到弱，一種是由弱到強(qiáng)。朗讀略）

師：我發(fā)現(xiàn)咱們班同學(xué)真會(huì)閱讀。竇老師在閱讀這句話的時(shí)候，也你們一樣抓住重點(diǎn)的詞語(yǔ)讀出了和你們相近的感受，于是在旁邊把那些信息和感受批注了下來(lái)。

（課件展示教師閱讀批注的文本內(nèi)容。）

點(diǎn)評(píng)：抓住開(kāi)頭一句話，這句話看似簡(jiǎn)單卻傳遞出一個(gè)重要的信息，這是一個(gè)非常冷的夜晚，預(yù)示著這一天的不同。教師引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到天氣寒冷，并且能夠引導(dǎo)學(xué)生用兩種形式進(jìn)行朗讀。朗讀是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要基本功，也是理解文章內(nèi)容的有效手段。教師展示自己對(duì)文章的批注，給學(xué)生進(jìn)行示范，學(xué)生看清楚以后，也能夠根據(jù)“例子”，寫(xiě)出自己的感受。這里看似簡(jiǎn)單，其實(shí)蘊(yùn)含著執(zhí)教者對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)的深意。

（二）恐懼

師：在下面的幾句話中，哪個(gè)詞語(yǔ)觸動(dòng)了你，就把你讀出的信息或感受等分享給我們。

生：我覺(jué)得“光著頭、赤著腳”說(shuō)明了小女孩的窮苦，大冬天卻是“光著頭、赤著腳”。

師：是啊，小女孩從頭冷到腳。

生：還有“大年夜”。“大年夜”本來(lái)是一家人快快樂(lè)樂(lè)溫暖地在一起，而“光著頭、赤著腳”的小女孩還在街上走著，說(shuō)明了寒冷不僅僅是天氣的寒冷，小女孩的內(nèi)心深處更寒冷。

生：“一向是他媽媽穿的”說(shuō)明小女孩非常窮，沒(méi)有屬于自己的一雙鞋。

師：那就是說(shuō)，小女孩一向就沒(méi)有鞋穿。好啊，就這樣細(xì)細(xì)地讀，慢慢地品。

生：“男孩撿起來(lái)拿著跑了，他說(shuō)將來(lái)他有孩子的時(shí)候可以拿它當(dāng)搖籃”——我覺(jué)得這個(gè)男孩太調(diào)皮了，也不懂事，說(shuō)的話挺氣人的。

師：是啊，一個(gè)“搖籃”讀出了豐富的信息和情感。

生：小女孩已經(jīng)夠可憐的了，“她在穿過(guò)馬路的時(shí)候，兩輛馬車(chē)飛快地沖過(guò)來(lái)，嚇得她把鞋都跑掉了”——我從這個(gè)“嚇”字看出小女孩當(dāng)時(shí)一定很害怕，所以她拼命地跑，把鞋都跑掉了。（板書(shū)：“恐懼”）

師：就在這樣寒冷環(huán)境里，小女孩心中充滿恐懼，沒(méi)有辦法（出示第二自然段，師引讀：這一整天，誰(shuí)也——生接讀：沒(méi)有買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也——生接讀：沒(méi)有給過(guò)她一個(gè)錢(qián)）。

師：想象這里的誰(shuí)，都會(huì)是哪些人？我把你們想象的這些“誰(shuí)”去掉，看看句子表達(dá)效果有什么不同。（課件出示去掉“誰(shuí)”的句子）

生：我認(rèn)為用上兩個(gè)“誰(shuí)”，我眼前就浮現(xiàn)了那些形形色色的、衣冠楚楚的人，他們根本沒(méi)有注意這個(gè)小女孩，可以看出人們的冷漠。

生：“誰(shuí)”指每一個(gè)人，“沒(méi)有人”指一批人，范圍很廣泛，沒(méi)有第一句的程度嚴(yán)重。“誰(shuí)”字特別強(qiáng)調(diào)沒(méi)有一個(gè)人買(mǎi)過(guò)她一根火柴，沒(méi)給一個(gè)人給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。更能看出社會(huì)的冷漠，人們的無(wú)情。

師：還是這句話，這句話的言外之意是——（課件出示變換了角度的句子，引導(dǎo)學(xué)生完成：這一整天，小女孩

，小女孩

。）

生：這一整天，小女孩沒(méi)有賣(mài)出過(guò)一根火柴，沒(méi)有掙到一個(gè)錢(qián)。

師：既然如此，安徒生為什么偏偏不這么寫(xiě)？

生：“誰(shuí)”是站在別人的角度說(shuō)沒(méi)有人買(mǎi)她一根火柴，沒(méi)有人給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。而第二句話是站在小女孩的角度來(lái)說(shuō)的。

生：站在別人的角度說(shuō)，讓人體會(huì)到小女孩辛辛苦賣(mài)了一整天，也沒(méi)有一個(gè)人同情她，這樣更加強(qiáng)調(diào)了這個(gè)人世間的冷漠無(wú)情！

師：此刻，自然環(huán)境的寒冷，加上社會(huì)環(huán)境的冷漠恐懼，用一個(gè)成語(yǔ)來(lái)概括，這對(duì)小女孩來(lái)說(shuō)那可真是——生：（齊說(shuō)）雪上加霜！（屏幕出示教師的批注）你看，剛才我們?cè)陂喿x的時(shí)候，可以抓住一個(gè)重點(diǎn)的句子，反復(fù)推敲、比較，還可以聯(lián)系上下文感受，不也一樣像你們這樣獲得了豐富的閱讀體驗(yàn)嗎？

點(diǎn)評(píng)：從這部分的教學(xué)來(lái)看，表面上教師是讓學(xué)生抓住一些詞語(yǔ)談感受，其實(shí)教師是在一步步引導(dǎo)學(xué)生從外到內(nèi)地體會(huì)小女孩的內(nèi)心世界。小女孩的貧窮、寒冷，學(xué)生能夠一下子感受到，教師就沒(méi)有再進(jìn)行指導(dǎo)。在體會(huì)周?chē)说睦淠疅o(wú)情時(shí)，教師抓住了重點(diǎn)句子“這一整天，誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)有給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。”通過(guò)變換句式，讓學(xué)生了解了內(nèi)容，更讓學(xué)生體會(huì)到?jīng)]有人同情她，可憐她。教師在這里進(jìn)行了及時(shí)的總結(jié)，抓住重點(diǎn)句子，反復(fù)推敲比較聯(lián)系上下文能夠獲得豐富的閱讀體驗(yàn)，這樣能夠讓學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)過(guò)程有意識(shí)地積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（三）饑餓

師：閱讀的時(shí)候，抓住一個(gè)詞，一句話，把你閱讀的信息或者感受寫(xiě)在文字的旁邊，不就是我們常說(shuō)的批注嗎？批注就這么簡(jiǎn)單——下面就請(qǐng)你也試著從三、四自然段中任選一段。哪個(gè)詞，哪句話觸動(dòng)你，就把你讀到的信息、感受批注在旁邊。（學(xué)生充分自學(xué)第三、四自然段，并批注）

師：我們先來(lái)看第三自然段，（出示第三自然段的內(nèi)容），來(lái)，談?wù)勀阕x到的信息、感受。

生：“她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走”,我覺(jué)得小女孩“哆哆嗦嗦”就是因?yàn)樗徽鞗](méi)有吃東西，又“光著頭，赤著腳”走，“又冷又餓”。

師：你很會(huì)聯(lián)系上下文讀書(shū)、思考。這一整天，那可是從早到晚，這里的“餓”是我們平常說(shuō)的餓嗎？

生：小女孩是餓極了，那叫“饑餓”！

師：（板書(shū)：饑餓）讀出了這寒冷，這饑餓，你一定會(huì)在此處批注一個(gè)成語(yǔ)——（師手指板書(shū)）

生：饑寒交迫！（學(xué)生在文章中批注：饑寒交迫）

生：“雪花落在她的金黃的長(zhǎng)頭發(fā)上，那頭發(fā)打成卷兒披在肩上，看上去很美麗，不過(guò)她沒(méi)注意這些。”我覺(jué)得小女孩很美，可是她卻沒(méi)有注意到自己的美麗。

生：“每個(gè)窗子里都透出燈光來(lái)，街上飄著一股烤鵝的香味，因?yàn)檫@是大年夜---她可忘不了這個(gè)。”說(shuō)明富人家很有錢(qián)，而小女孩卻在這個(gè)大年夜在街上走著，冷著、餓著，形成了一個(gè)鮮明的對(duì)比。

師：這個(gè)對(duì)比說(shuō)得好！是啊，小女孩這么美，她沒(méi)有注意，就在這沒(méi)注意當(dāng)中，卻還有她忘不了的。（課件突出：“她可沒(méi)有注意這些”，“她可沒(méi)有忘記這個(gè)”。）一個(gè)沒(méi)注意，一個(gè)忘不了，你又讀出了什么？

生：小女孩這么美，她沒(méi)有注意，沒(méi)有人和她一起過(guò)大年夜，可是她卻忘不了，我覺(jué)得這個(gè)對(duì)比，更讓我感覺(jué)到小女孩的可憐和不幸。

師：其實(shí)，對(duì)比閱讀也是一種方法。通過(guò)對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)小女孩該注意的顧及不了，不用記住自然來(lái)到的大年夜她卻忘不了。一個(gè)沒(méi)注意，一個(gè)忘不了，這強(qiáng)烈的反差更突出了作家的匠心之處。注意第一句話，（課件突出第一句話：可憐的小女孩！）這是誰(shuí)站出來(lái)說(shuō)話了？

生：是安徒生在說(shuō)。

師：此時(shí)，作者本人已無(wú)法抑制自己的情感，于是通過(guò)這樣的一句話流露出來(lái)。瞧，這就相當(dāng)于批注！

點(diǎn)評(píng)：在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師給學(xué)生充分的時(shí)間讓學(xué)生對(duì)三、四自然段進(jìn)行批注。學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)踐，他們能夠把前面學(xué)到的方法，積累的經(jīng)驗(yàn)，在這兩段中驗(yàn)證和發(fā)展。從學(xué)生的批注來(lái)看，他們能夠抓住重點(diǎn)的語(yǔ)句進(jìn)行品評(píng)，能夠讀出自己的感受。“她可沒(méi)注意這些”“她可沒(méi)有忘記這個(gè)”的追問(wèn)，讓學(xué)生能夠進(jìn)入小女孩的內(nèi)心世界。

（四）孤獨(dú)

師：我們來(lái)匯報(bào)讀第四自然段獲得的信息和感受（出示第四自然段內(nèi)容）

生：我在第四自然段中，讀到“她找了房子的一角坐下，蜷著腿，縮成一團(tuán)，可她覺(jué)得更冷了。”一句，我覺(jué)得這個(gè)冷首先指天氣非常寒冷惡劣，第二我覺(jué)得她的內(nèi)心非常寒冷。從下面的一句可以看出來(lái)——“她不敢回家，因?yàn)樗龥](méi)有賣(mài)掉一根火柴，沒(méi)有掙到一個(gè)錢(qián)，她爸爸又會(huì)打她。”

師：聯(lián)系上下文說(shuō)出了自己的感受，好！繼續(xù)——

生：“再說(shuō)家里跟街上一樣冷，她家里是多么貧窮！用草和破布堵住，可是風(fēng)還是能灌進(jìn)來(lái)。”這里“灌”可以感受到風(fēng)的威力，她的家里真的很冷。

生：我發(fā)現(xiàn)，從開(kāi)始讀到現(xiàn)在，哪兒都是一個(gè)冷字。這里的“冷”有兩個(gè)意思，一是她們家本身很冷，二是她們家沒(méi)有關(guān)愛(ài)，“她爸爸會(huì)打她的”，我想如果她爸爸能給她一點(diǎn)溫暖，她也不會(huì)在這么冷的天氣里在墻角呆著，一定會(huì)回家呆一會(huì)兒的，所以，她的心一定也是冷的。

師：你們很會(huì)注意整個(gè)段的聯(lián)系與把握。如果說(shuō)讀到自然環(huán)境的寒冷，社會(huì)環(huán)境的冷漠，我們還讀到了家庭環(huán)境的冷淡。可以說(shuō)，整個(gè)世界對(duì)于小女孩來(lái)說(shuō)，是冷酷的。看，（屏幕出示小女孩配字畫(huà)像）茫茫黑夜，小女孩只好一個(gè)人孤零零地坐在高大的墻角邊，想象小女孩什么心情，為這幅畫(huà)像題詞吧。

生：我覺(jué)得她的神情是悲傷。

生：我覺(jué)得她是那么孤獨(dú)，那么無(wú)助。（生板書(shū)“孤獨(dú)”）

生：讀到此處，看到小女孩蜷縮在墻角的樣子，我想流淚，她怎么這么不幸啊。

點(diǎn)評(píng)：體會(huì)小女孩的內(nèi)心世界，已經(jīng)從環(huán)境的寒冷，周?chē)说睦淠M(jìn)入到家庭的冷淡，學(xué)生通過(guò)這樣一步步的體會(huì)，能夠走進(jìn)小女孩的內(nèi)心世界，他們會(huì)感受到一個(gè)無(wú)助的小女孩。讓學(xué)生為小女孩的畫(huà)像題詞，一是能夠讓學(xué)生把積蓄的情感表達(dá)出來(lái)，二是讓學(xué)生能夠更深切得關(guān)注小女孩的內(nèi)心。既重視了情感的領(lǐng)悟，又能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練。

（五）痛苦

師：痛苦、無(wú)助的小女孩！她實(shí)在太孤獨(dú)，太難過(guò)了，她要點(diǎn)燃這些沒(méi)有賣(mài)出去的火柴。她一共點(diǎn)燃了幾次？（生答：五次。師引導(dǎo)說(shuō)出分別看到的景象：溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹(shù)。）那第四和第五次呢？

生：第四、五次點(diǎn)燃火柴，她在火柴的亮光中看到了奶奶。

師：盡管如此，可每一次火柴都滅了。要知道這可是令人們歡樂(lè)無(wú)比的大年夜啊，可小女孩呢——

生：（齊）小女孩赤著腳走，一雙小腳凍得紅一塊青一塊的。

師：盡管小女孩穿著那雙沒(méi)有多大用的大拖鞋，然而她穿過(guò)馬路的時(shí)候——

生：（齊）兩輛馬車(chē)飛快地沖過(guò)來(lái)，嚇得她把鞋都跑掉了。

師：一只怎么也找不著，另一只呢——

生：（齊）一個(gè)男孩撿起來(lái)拿著跑了。他說(shuō)將來(lái)他有了孩子的時(shí)候可以拿它當(dāng)搖籃。

師：本來(lái)應(yīng)當(dāng)贏得人們的同情與幫助，但是——

生：（齊）這一整天，誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)有給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。師：本來(lái)應(yīng)當(dāng)受到父母的那些深深的關(guān)愛(ài)，但她卻——

生：（齊）她在一座房子的墻角里坐下來(lái)，蜷著腿縮成一團(tuán)??她不敢回家，因?yàn)榘职忠欢〞?huì)打他的??

師：小女孩本來(lái)想點(diǎn)燃火柴，獲得溫暖與快樂(lè)，然而——

生：（齊）火柴又一次熄滅了。她面前只有一堵又厚又高的墻??

師：這寒冷，這饑餓，這恐懼，這孤獨(dú)，當(dāng)我們把這些散亂四處的句子規(guī)整一起，整體閱讀的時(shí)候，可以想象小女孩的內(nèi)心又是怎樣的情感？

生：是無(wú)奈。

生：是悲傷。

生：是痛苦！（生板書(shū)“痛苦”）

師：飽受苦難的小女孩，當(dāng)她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶時(shí)，她會(huì)怎么呼喊？

生：“奶奶！”（驚喜地）

師：她那么饑寒交迫，這回終于看見(jiàn)了唯一疼愛(ài)她的奶奶，她又會(huì)怎樣的呼喊？

生：“奶奶！”（快樂(lè)地）

師：她要驅(qū)散內(nèi)心的恐懼與孤獨(dú)，該怎么請(qǐng)求奶奶？

生：“奶奶，請(qǐng)把我?guī)ё甙桑　保鼻械兀?/p>

師：我聽(tīng)到你急切的請(qǐng)求里還有哀求，誰(shuí)再來(lái)？

生：“奶奶，請(qǐng)把我?guī)ё甙桑　保ò蟮模?/p>

師：她必須請(qǐng)求奶奶帶走她，因?yàn)椤?/p>

生：“我知道，火柴一滅，您就會(huì)不見(jiàn)的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹(shù)一個(gè)樣，就會(huì)不見(jiàn)的！”

師：此刻她的臉上一定還留著傷心無(wú)助的淚花，聲音哽咽，誰(shuí)再來(lái)呼喊？（生再讀）

師：這個(gè)“啊”一定是內(nèi)心抽泣的聲音。那聲音里就是哀求啊。（生通過(guò)“啊”的處理讀出抽泣的聲音。）

師：這哪里是懇求，分明是在哀求，此刻她一定是仰望奶奶，把雙手伸過(guò)頭頂，祈求奶奶——（學(xué)生把雙手伸向天空再讀）

師：盡管如此，火柴還是熄滅了。隨火柴一起熄滅的還有——（生齊：小女孩的生命。）

師：（出示句子：“她死了

在舊年的大年夜凍死了

”）如果請(qǐng)你為小女孩的死加上你心中的標(biāo)點(diǎn)，你會(huì)怎么加？

生：可以加上兩個(gè)感嘆號(hào)，小女孩在大年夜里死了，沒(méi)有人關(guān)心、同情，我非常憤恨。（生讀）

生：我覺(jué)得中間可以加上逗號(hào)表示沒(méi)有說(shuō)完，后面加句號(hào)。句號(hào)就是故事沉痛的結(jié)局，表現(xiàn)人們的冷漠無(wú)情。

師：生命的戛然而止，如此脆弱，小小的句號(hào)也就是生命的終結(jié)。更是在表明一個(gè)殘酷的現(xiàn)實(shí)，驚醒那些冷漠的人們。

生：我會(huì)給它加上逗號(hào)和省略號(hào)，小女孩會(huì)到哪里去了呢？生命就這樣死去了嗎？有一種憂愁的感覺(jué)沒(méi)有訴說(shuō)完，給我留下回味的余地。（掌聲）

生：我覺(jué)得中間的還可以用破折號(hào)，我覺(jué)得這樣更突出了小女孩是在大年夜死去的，更突出了大年夜，正說(shuō)明了小女孩的凄慘。（生朗讀）

師：你和葉君健爺爺用的一樣，他也用的破折號(hào)呢。??

師：看來(lái)，不僅是一個(gè)詞，一句話，甚至一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，都會(huì)給我們帶來(lái)豐富的理解。因你們的創(chuàng)造，讓我們感受到，一個(gè)美麗的天使死去，弱小生命定格于狂歡的圣誕夜，定格于絕望的呼喊，定格于令人心碎的死亡的微笑！

點(diǎn)評(píng)：通過(guò)一次次的引導(dǎo)，讓學(xué)生體會(huì)到小女孩的痛苦。這種體會(huì)不是脫離課文的語(yǔ)言空泛的談?wù)摗０颜n文中的語(yǔ)言進(jìn)行重新組合，一次比一次感覺(jué)強(qiáng)烈。這種對(duì)語(yǔ)言的有意識(shí)組合，是讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)課文，應(yīng)該把前后的內(nèi)容聯(lián)系在一起，逐步深入體會(huì)。為了更好的體會(huì)情感，在前面讓學(xué)生集體讀的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生練習(xí)讀請(qǐng)求奶奶的一段話，這種讀是入情入境的讀，融入的是學(xué)生自己的感情，進(jìn)入的是小女孩的心境。對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的探討，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要訓(xùn)練。閱讀中需要讀者去推斷，教師出示了沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的句子，就是讓學(xué)生利用上下文的信息來(lái)合理推斷。這種情境的設(shè)置，讓學(xué)生能夠盡快進(jìn)入文本，他們需要調(diào)動(dòng)一切信息，還要?jiǎng)幽X筋來(lái)想，最后才能得出結(jié)論。教師并沒(méi)有給出唯一答案，可以看到，執(zhí)教的重點(diǎn)就是通過(guò)加標(biāo)點(diǎn)的過(guò)程，加深理解，培養(yǎng)學(xué)生整合信息，合理推論的能力。

第二課時(shí)：

一、引出“幸福”

生：（配樂(lè)朗誦）寒冷的夜晚，最冷，不是呼嘯的北風(fēng)。饑餓的小女孩，怎能承受生命的沉重。為什么，有家卻流浪風(fēng)中？為什么，人們忘記了同情？火柴燃盡，夢(mèng)卻在夜空。為什么？天堂的路，沒(méi)人肯送你一程？為什么？??

師：你們看，一個(gè)和你們同齡的同學(xué)，在讀完這個(gè)童話后，他并沒(méi)有像劉芊芊，像我們一樣停留在同情憐憫的層面，而是產(chǎn)生了進(jìn)一步思考，批注了這段話。看來(lái)，批注不僅可以寫(xiě)下信息，寫(xiě)下感受，還可以寫(xiě)下疑問(wèn)、寫(xiě)下思考。為什么，有家卻流浪風(fēng)中，為什么，人們已忘卻了同情，為什么，天堂的路，沒(méi)人肯送你一程？面對(duì)這一個(gè)個(gè)“為什么”，我相信，你也一定有許許多多的“為什么”要問(wèn)。

生：為什么，人們放棄了憐憫？

生：為什么，爸爸要打她？

生：為什么？連大年夜，她竟然連烤鵝也吃不上？

生：為什么？那個(gè)小男孩要欺負(fù)她？

生：為什么偌大的世界容不下小女孩小小的身體？！（掌聲）

師：這是課文的最后一段——（生讀）“她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)多么幸福地跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去。”

師：讀罷此句，你一定也要問(wèn)個(gè)為什么——

生：到另一個(gè)世界其實(shí)就是死了，為什么說(shuō)是幸福的呢？

生：明明是悲慘地死去，為什么嘴角還帶著幸福的微笑呢？

師：一個(gè)最大的“為什么”需要我們好好來(lái)梳理、來(lái)回答。讓我們?cè)僖淮位氐秸n文里去，再細(xì)細(xì)地品讀。

點(diǎn)評(píng)：在此處引入文本，讓學(xué)生從其他讀者的角度來(lái)看看別人是怎么來(lái)讀賣(mài)火柴的小女孩的，她會(huì)有什么樣的感受，為學(xué)生抒發(fā)閱讀感受舉了一個(gè)很好的例子。讓學(xué)生問(wèn)出自己的“為什么”，把情感引向深入，同時(shí)讓他們以引入的文本的形式，把自己的話說(shuō)出來(lái)，也為學(xué)生提供了很好的語(yǔ)言訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。

二、解讀“幸福”

（問(wèn)題：為什么第一次憧憬和第二次憧憬顛倒了呢？是排版錯(cuò)誤還是有意為之？）

（一）滿足（第二次憧憬）

生：（讀“烤鵝”一段）我仿佛看到了這樣的畫(huà)面：瞧，烤鵝正從盤(pán)子里跳下來(lái)，太有意思了。

師：瞧瞧安徒生，把這烤鵝寫(xiě)得就仿佛走到了我們面前，我們仿佛聞到了香氣，那可是肚子里填滿了蘋(píng)果和梅子的烤鵝啊，該怎么從盤(pán)子里跳下來(lái)，怎么搖搖擺擺地向這個(gè)窮苦的小女孩走來(lái)呢？用你的朗讀告訴我們吧！（學(xué)生朗讀，配以形體的動(dòng)作，體會(huì)“搖搖擺擺”的樣子。）

師：多么富有童話趣味！它要帶給小女孩什么呢？

生：這只烤鵝要讓小女孩把自己吃下去。

生：有了食物，小女孩就不必再忍受饑餓了。

師：這樣，小女孩也就獲得了滿足。（板書(shū)：滿足）注意啊，小女孩那么饑餓，沒(méi)有沖上去，而是烤鵝主動(dòng)奉獻(xiàn)自己的身體呀。謝謝你們，讓我們分享了小女孩此時(shí)的幸福一刻。繼續(xù)交流。

（二）溫暖（第一次憧憬）

生：（生讀“火爐“一段）小女孩看到了火爐，她一定感到很溫暖。（板書(shū)：溫暖）

師：謝謝你。又讓我們分享了小女孩這一刻的幸福。讓我們?cè)賮?lái)讀讀吧！（生再讀）

師：瞧，這一段特別有意思，前后有這樣一個(gè)巧妙的對(duì)應(yīng)，（課件突出這一段開(kāi)頭和結(jié)尾的句子：“多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡(jiǎn)直像一支小小的蠟燭。”“火燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！”）你能找到對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ)嗎？

生：開(kāi)頭一個(gè)溫暖對(duì)應(yīng)后面的“暖烘烘的”；明亮對(duì)應(yīng)后面的“旺旺的”。

師：多美的對(duì)稱語(yǔ)言。再來(lái)讀出這溫暖的感受吧！（女生讀第一句話，老師讀中間的部分，男生讀最后一句話，師生合作完成。）

師：你看，閱讀批注的時(shí)候，不僅注意句子的對(duì)立的一面，還要注意句子照應(yīng)的一面，體會(huì)得會(huì)更豐富。

（三）安寧（第三次憧憬）

生：“這棵圣誕樹(shù)，比她去年圣誕節(jié)透過(guò)富商家的玻璃門(mén)看到的還要大，還要美。翠綠的樹(shù)枝上點(diǎn)著幾千支明晃晃的蠟燭，許多幅美麗的彩色畫(huà)片，跟掛在商店櫥窗里的一個(gè)樣，在向她眨眼睛。小女孩向畫(huà)片伸出手去。”這顆圣誕樹(shù)太大了，太美了。

師：謝謝你讓我們看到了這么大、這么美的圣誕樹(shù)。那是怎么個(gè)大，怎么個(gè)美呢？用你的讀讓我們感受到。（生讀）

師：圣誕樹(shù)上那許許多多美麗的畫(huà)片，不就是圣誕節(jié)時(shí)候我們送給別人祝福的賀卡嗎？瞧！它們正向小女孩眨眼睛。眼睛可是心靈的窗戶，每張畫(huà)片都寫(xiě)滿了祝福，你們就是那一張張的賀卡，你們?cè)谙蛐∨⒄Ｑ劬Γ胨徒o小女孩怎樣的祝福呢？（找到一個(gè)女同學(xué)扮演小女孩，進(jìn)行口語(yǔ)交際）

生：小女孩，愿你遠(yuǎn)離寒冷，不再饑餓，我們會(huì)永遠(yuǎn)陪伴著你。

生：小女孩，你已經(jīng)承受了那么多的孤獨(dú)與寂寞，讓我來(lái)安慰你的心靈吧。

生：小女孩，相信未來(lái)，你一定會(huì)告別寒冷、告別恐懼，告別痛苦，只要你內(nèi)心擁有美好！（掌聲）??（舉手的同學(xué)更多了，紛紛急切的想送去自己的祝福）

師：（采訪剛才的“小女孩”）小女孩，聽(tīng)了他們的祝福，你的感受如何呢？

生：我很感動(dòng)。我不僅感到了溫暖和滿足，而且更感受到了他們對(duì)我的關(guān)愛(ài)，此刻我覺(jué)得這個(gè)世界是多么的溫馨、美好。（生板書(shū)：美好）

（四）疼愛(ài)（第四次憧憬）

師：是啊，也可以說(shuō)是安寧。（板書(shū)：安寧）她第四次、第五次點(diǎn)燃火柴就看到了奶奶。

（出示句子，生讀。師板書(shū)：慈愛(ài)）

師：有了溫和慈愛(ài)的奶奶，小女孩就不再孤獨(dú)，她多么高興啊，可以想象當(dāng)她見(jiàn)到奶奶的時(shí)候，該怎么呼喊——

生：“奶奶！”（興奮地）

師：小女孩得到了溫暖，該怎樣呼喊？——

生：“奶奶！”（激動(dòng)地）

師：為了和奶奶一起走，小女孩該怎樣請(qǐng)求——

生：“奶奶，啊！請(qǐng)把我?guī)ё甙桑　保☉┣械兀?/p>

師：就這樣，她向奶奶慢慢地訴說(shuō)著把她帶走的原因——

生：“我知道，火柴一滅，您就會(huì)不見(jiàn)的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹(shù)一個(gè)樣，就會(huì)不見(jiàn)的！”

師：那么此刻看到了奶奶的小女孩的淚，還是傷心的淚嗎？

生：不，那是幸福的淚花。

師：那么這里的“啊”應(yīng)該是怎樣的語(yǔ)氣？（指導(dǎo)學(xué)生朗讀“啊”的不同感嘆，體會(huì)不同語(yǔ)境下的不同語(yǔ)氣。學(xué)生創(chuàng)造性的朗讀，引起聽(tīng)課老師陣陣掌聲。）

師：現(xiàn)在，小女孩好不容易見(jiàn)到了疼愛(ài)她的奶奶，她可能還有更多的話兒想講給奶奶聽(tīng)，你想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)吧。

生：奶奶，只要我賣(mài)不出火柴，爸爸就會(huì)打我。請(qǐng)把我?guī)ё甙桑?/p>

生：奶奶，我知道只有您才能給我溫暖，給我慈愛(ài)，所以，您就把我?guī)ё甙伞?/p>

生：奶奶，請(qǐng)您把我?guī)ё甙伞０盐規(guī)У經(jīng)]有寒冷、沒(méi)有饑餓、沒(méi)有恐懼、沒(méi)有孤獨(dú)、沒(méi)有痛苦的地方去吧。

師：親愛(ài)的同學(xué)們，其實(shí)我們?cè)趺聪胂蟆⒃趺蠢首x也無(wú)法完全再現(xiàn)小女孩當(dāng)時(shí)幸福快樂(lè)的時(shí)刻，那就讓我們把雙手放在胸口，靜靜傾聽(tīng)這心靈的呼喚吧！（配樂(lè)靜聽(tīng)，課件滾動(dòng)課文文字。）

（五）快樂(lè)（第五次憧憬）

師：就這樣，她的夢(mèng)想終于實(shí)現(xiàn)了。（生讀最后一段）小女孩飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，沒(méi)有痛苦的地方去了，她們倆是在光明和快樂(lè)中飛走了。(板書(shū)：快樂(lè))點(diǎn)評(píng)：通過(guò)五次憧憬的畫(huà)面深刻領(lǐng)會(huì)小女孩的“幸福”，從多個(gè)角度讓學(xué)生感受到文章帶來(lái)的意義。這種多角度的對(duì)幸福的注解應(yīng)該關(guān)注到，學(xué)生也能夠感受到。最應(yīng)該關(guān)注的還應(yīng)該是執(zhí)教過(guò)程，使用了什么樣的方式達(dá)到這種目的的呢？可以看到教師時(shí)刻抓住了課文的語(yǔ)言，讓學(xué)生體會(huì)“搖搖擺擺”的動(dòng)作，讓學(xué)生注意“溫暖”對(duì)“暖烘烘的”，“明亮”對(duì)“旺旺的”，學(xué)生的注意力不僅在于體會(huì)幸福上，而且時(shí)刻離不開(kāi)課文的語(yǔ)句。再就是教師讓學(xué)生有感情朗讀的方式，多次指導(dǎo)學(xué)生朗讀，通過(guò)感情朗讀體驗(yàn)這些幸福感覺(jué)。教師還不忘記口語(yǔ)交際的訓(xùn)練，讓學(xué)生說(shuō)出自己想在送給小女孩的畫(huà)片上寫(xiě)上什么，達(dá)到了讓學(xué)生在具體的情境中進(jìn)行口語(yǔ)交際的目的。

尋源“幸福”

師：為什么安徒生把這些夢(mèng)想安排在女孩每一次擦燃火柴的過(guò)程中呢？

生：正是火柴一次次的擦燃，才實(shí)現(xiàn)了她一個(gè)又一個(gè)的夢(mèng)想，才可以看出女孩對(duì)夢(mèng)想的不放棄。

生：她一次一次的擦燃，說(shuō)明她在不斷追求自己的夢(mèng)想，可見(jiàn)小女孩內(nèi)心的渴望多么強(qiáng)烈。（生板書(shū)：渴望）

師：我會(huì)批注下面的話：小女孩一而再，再而三，三而四，四而五點(diǎn)燃火柴，體現(xiàn)著這些夢(mèng)想來(lái)自于小女孩內(nèi)心的渴望。這樣寫(xiě)讀起來(lái)一波多折，引人入勝。你們?cè)賮?lái)對(duì)比課文的前半部分和后半部分，你發(fā)現(xiàn)了什么？（對(duì)照黑板兩節(jié)課批注的詞語(yǔ)。）生：我發(fā)現(xiàn)了殘酷的現(xiàn)實(shí)生活與小女孩的美好的夢(mèng)想是完全相對(duì)的。

生：越是孤獨(dú)，就越是渴望慈愛(ài)；越是痛苦，越是渴望得到快樂(lè)。概括來(lái)說(shuō)，正是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的不幸，她就更渴望內(nèi)心的幸福。

師：（對(duì)比左右概括總結(jié)）弱小與強(qiáng)大，黑暗與光明，寂滅與狂歡，痛苦與歡樂(lè)——感謝同學(xué)們的發(fā)現(xiàn)，讓我們懂得了小女孩的渴望源于內(nèi)心。就在這樣的閱讀對(duì)比中，我們發(fā)現(xiàn)了文章的結(jié)構(gòu)。到此，我想你的思考一定沒(méi)有停止，你一定還會(huì)產(chǎn)生追問(wèn)，會(huì)是什么呢？

生：小女孩能看到這么多美麗幸福的東西，她怎么就偏偏看得到呢？

生：因?yàn)樾∨⑿闹械膲?mèng)想是那么美好。

生：因?yàn)榕⑿闹幸恢北贿@些美好的東西占據(jù)著，越是痛苦，越希望心中的那份美好實(shí)現(xiàn)。

師：讓我們?cè)俅巫哌M(jìn)故事中，進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換。假如把小女孩換成你，試想：（屏幕出示，上節(jié)課梳理女孩不幸的語(yǔ)句）

大家都在歡度大年夜，可你赤著腳走，一雙小腳凍得紅一塊青一塊的時(shí)候；當(dāng)你好不容易有了一雙媽媽的大拖鞋，可是兩輛馬車(chē)飛快地沖過(guò)來(lái)，嚇得你把鞋跑掉了，一只怎么也找不到，另一只讓一個(gè)男孩撿起來(lái)拿著跑了，他說(shuō)將來(lái)他有孩子的時(shí)候可以拿它當(dāng)搖籃，你是什么情緒？

生：我很生氣。

師：當(dāng)這一整天，誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)過(guò)你一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)有給過(guò)你一個(gè)錢(qián)??當(dāng)你在一座房子的墻角里坐下來(lái)，蜷著腿縮成一團(tuán)??你不敢回家，因?yàn)榘职忠欢〞?huì)打你的時(shí)候，你的心情又會(huì)怎么樣？

生：我特別傷心，我恨爸爸。

師：當(dāng)你一次次點(diǎn)燃火柴，可是火柴一次次熄滅，你面前只有一堵又厚又冷的墻??

此刻，你會(huì)怎么想、怎么做、怎么說(shuō)？（學(xué)生紛紛舉手，這時(shí)老師不讓說(shuō)出來(lái)。）

師：你們剛才說(shuō)的，甚至你們想要說(shuō)的，我都可以理解。可課文寫(xiě)的小女孩如你們一樣的表現(xiàn)了嗎？別忘了，小女孩那么饑餓，都沒(méi)有沖向烤鵝，而是烤鵝自己向小女孩走來(lái)，死亡來(lái)臨的時(shí)刻，小女孩也是兩腮通紅，嘴上帶著微笑。那么這些字里行間究竟隱含著小女孩一顆怎樣的心靈？就請(qǐng)拿起筆，把你最想對(duì)小女孩說(shuō)的話，批注在課文中吧。哪怕是一個(gè)字、一個(gè)詞、一句話都行。（板書(shū)：隱含。配樂(lè)，生寫(xiě)，之后匯報(bào)。）

生：小女孩，你經(jīng)歷了寒冷、饑餓、恐懼、孤獨(dú)和痛苦，你得到了溫暖、滿足、美好、慈愛(ài)和快樂(lè)是應(yīng)該的，祝你以后過(guò)得更幸福。

生：小女孩，別人對(duì)你那么冷漠，就連小男孩都嘲笑你，可你為什么選擇沉默？要是我，我就受不了，我會(huì)埋怨，難道你愿意在殘酷的現(xiàn)實(shí)中掙扎，你應(yīng)該在美好的世界里飛翔啊。

生：小女孩，你是那么善良、那么美麗，但是蒼天卻是對(duì)你那么不公平。如果我生活在那個(gè)時(shí)候，會(huì)把你帶回家，讓你在幸福中生活。

生：小女孩，面對(duì)這樣冷酷的現(xiàn)實(shí)你都能忍受，你有一顆向往美好的心靈啊。俗話說(shuō)吃虧是福，你一定會(huì)得到應(yīng)有的幸福的！

師：你說(shuō)的忍受，不就是隱含在課文中的小女孩的隱忍之心嗎？（要求學(xué)生批注在課本中）。這是埋藏在心的忍耐，承受。是苦難把女孩放到塵埃里，卻開(kāi)出了幸福的花兒。原來(lái)，心懷渴望并不難，而在苦難中擁有一顆隱忍之心，才是這小小的女孩獲得幸福的真正原因啊。（板書(shū)：把“隱含”的“含”改成“忍”，最終變成“隱忍”。）

點(diǎn)評(píng)：實(shí)際教學(xué)的困難不是是否具有先進(jìn)的教學(xué)理念，而是用什么樣的方式恰當(dāng)?shù)膶?shí)施教學(xué)。在這里給我們展示了很有效的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式。把兩節(jié)課的板書(shū)讓學(xué)生對(duì)照，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生思維的矛盾，一邊是痛苦，一邊是幸福，這究竟是怎么回事？學(xué)生會(huì)用自己的頭腦進(jìn)行思考。當(dāng)要求學(xué)生把文中的“她”換成“你”以后再讀的時(shí)候，學(xué)生的情感投入更多了，理解就更充分了。

提升“幸福”

師：小女孩也許不懂這些，可我們的閱讀賦予了小女孩這么高貴的形象，她就是我們?nèi)碎g的天使！正是如此，她和奶奶一起飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，沒(méi)有痛苦的地方去了。哪是什么地方呢？

生：是有上帝的地方。

師：所以葉君健尊重安徒生的原作，寫(xiě)上了這句話——（出示課件：“她們兩人在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到既沒(méi)有寒冷，也沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。”）

師：上帝是西方文化的代名詞——那么，跟上帝在一起，就是和什么在一起？

生：跟上帝在一起，就是跟一切善良、美好的東西在一起。

師：所以有著西方文化信仰的安徒生創(chuàng)作這篇童話后寫(xiě)下了這樣的一句話——“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝。幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受??追求幸福的途中，才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在。”（生讀）

師：在安徒生的心中，離上帝最近的人，或許不是——（生讀）不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝。而是——（生讀）存在于對(duì)清貧的滿足??對(duì)苦難的承受。追求幸福的途中，體會(huì)到真正幸福的人。到此，你就會(huì)明白課前的追問(wèn)，為什么說(shuō)小女孩是幸福的。童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？

生：我們要尋找自己內(nèi)心的幸福，即便是生活對(duì)你不公，你也要無(wú)條件地尋找幸福。

生：小女孩點(diǎn)燃的不僅是小小的火柴，而是夢(mèng)想，是執(zhí)著，我們無(wú)論何時(shí)一定心懷夢(mèng)想和渴望，而不是抱怨和不滿。

生：我想，人與人之間一定要擁有愛(ài)。有愛(ài)就有溫暖，就有安寧，就有快樂(lè)，哪怕是一根小小的火柴，也能點(diǎn)亮整個(gè)世界！（掌聲）

生：想想賣(mài)火柴的小女孩，我感到我們多么幸福啊，要好好珍惜這樣的日子，感恩自己的爸爸媽媽、家人，感恩這個(gè)社會(huì)。

師：無(wú)論是從哪個(gè)角度的閱讀，重要的是回到了我們自己的心靈。我們不是把希望寄托于上帝，而是在小姑娘所獲得的這份“幸福”中，你們已經(jīng)學(xué)到面對(duì)生活的勇氣和力量，并引起我們對(duì)生命的珍愛(ài)與警覺(jué)，相信你們?cè)絹?lái)越高尚起來(lái)，越來(lái)越走向高貴。幸福著幸福當(dāng)然好，不過(guò)，我相信，即使生活遇到磨難，我們最后批注的一段話一定是——

生：即便生活遇到不幸，也能夠在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)，在痛苦中追求快樂(lè)。只要你擁有一顆隱忍之心，并不放棄對(duì)夢(mèng)想的渴望，你就能獲得幸福！（和學(xué)生一起總結(jié)板書(shū)，完成上面的內(nèi)容。）

點(diǎn)評(píng)：引入了原文中的一句話“她們跟上帝在一起”，引入了安徒生寫(xiě)作以后的話，讓學(xué)生能夠跳出這篇文章，從作者的角度來(lái)看這個(gè)小女孩。安徒生的希望就是他寫(xiě)作這篇文章的出發(fā)點(diǎn)，讀者有必要了解作者的想法，否則的話，閱讀認(rèn)識(shí)就會(huì)顯得單薄或片面。教師的引導(dǎo)不僅在于知道安徒生是怎樣想的，還讓學(xué)生回歸自己的內(nèi)心。讓學(xué)生知道自己的幸福不在上帝那里，而在自己的內(nèi)心深處。

總評(píng)：

這篇課文的教學(xué)，突破了以往的文章解讀方式，改變了小女孩在讀者心中的形象。竇老師通過(guò)多個(gè)角度，讓我們看到一個(gè)“痛苦”的小女孩，同時(shí)又看到一個(gè)“幸福”的小女孩。相信學(xué)生學(xué)習(xí)以后會(huì)有新的感受。六年級(jí)的多數(shù)學(xué)生已經(jīng)知道這個(gè)故事，在他們的心中小女孩是“可憐”的，這是他們走進(jìn)教室以前的看法。當(dāng)學(xué)完這兩節(jié)課以后，小女孩不僅僅是可憐的，她是寒冷的、饑餓的、恐懼的，她還是美麗的，乖巧的。周?chē)耸抢淠模职质抢淇岬模切∨⑿闹惺浅錆M了美好向往的。從社會(huì)的角度來(lái)看，小女孩已經(jīng)可憐到極點(diǎn)，因?yàn)樗粺o(wú)所有，但是從個(gè)人的角度來(lái)看，小女孩有一顆“富足”的心，在如此的艱難面前，在別人看來(lái)已經(jīng)無(wú)法生存的時(shí)刻，她憑借著小小的火柴的光亮，看到了她真切的夢(mèng)想。竇老師通過(guò)教學(xué)為我們展示了一個(gè)完美的小女孩的形象，一個(gè)在痛苦與幸福中交織的勇敢者的形象。讓聽(tīng)者的思維從以往的社會(huì)學(xué)角度跳出來(lái)，也從盲目的同情中跳出來(lái)，看到一個(gè)在艱難中跋涉的小女孩的形象。如果原來(lái)的教學(xué)讓我們產(chǎn)生對(duì)那個(gè)社會(huì)的憎惡，對(duì)小女孩同情的話，那本文的教學(xué)就讓我們感到一絲溫暖，一種現(xiàn)實(shí)生活的勇氣與力量。

如果說(shuō)文學(xué)的力量是滋養(yǎng)人生，那么這篇童話也應(yīng)該帶給學(xué)生現(xiàn)實(shí)的思考與生活的力量。竇老師在讓學(xué)生感受到小女孩的“幸福”以后，再回到現(xiàn)實(shí)，回到對(duì)學(xué)生內(nèi)心的追問(wèn)。我覺(jué)得這很有必要。童話總是給人美好的想象，安徒生寫(xiě)這篇童話同樣是為了帶給人們節(jié)日的歡樂(lè)。在安徒生的眼里，小女孩真的走向了天堂，走進(jìn)了永遠(yuǎn)的幸福。語(yǔ)文教師教學(xué)，不應(yīng)該讓學(xué)生停留在童話的角度，如果說(shuō)整個(gè)的幸福的教學(xué)是對(duì)學(xué)生的催眠的話，那回到現(xiàn)實(shí)就是喚醒學(xué)生。如何讓學(xué)生回到現(xiàn)實(shí)？我認(rèn)為在這里用的時(shí)間可以再多一些，可以問(wèn)學(xué)生：為什么一整天，誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)有給過(guò)她一個(gè)錢(qián)？為什么她賣(mài)不掉火柴她的父親會(huì)打她？對(duì)這種現(xiàn)實(shí)的思考，能夠看到現(xiàn)實(shí)的殘酷，是世情的冷漠讓人們喪失了愛(ài)心，是家庭的窮困，讓親情蕩然無(wú)存。在這樣殘酷的現(xiàn)實(shí)面前，小女孩仍然沒(méi)有放棄夢(mèng)想，更能體會(huì)到她是一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的、不屈不撓的小女孩。相信，做這樣的對(duì)照，學(xué)生心中的小女孩就會(huì)更突出，也更現(xiàn)實(shí)。

如果說(shuō)這篇文章的教學(xué)讓我們看到了多角度解讀文本的話，只是看到了一半。另一半就是竇老師始終在以語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文，她在利用課文來(lái)教閱讀。

多角度解讀文本，本身就是閱讀的一種有效方式，是學(xué)生今后學(xué)習(xí)語(yǔ)文的一項(xiàng)重要能力。竇老師讓學(xué)生從小女孩的角度，從周?chē)说慕嵌龋瑥母赣H的角度，從學(xué)生自己的角度，從安徒生的角度來(lái)感受一個(gè)小女孩的形象，這個(gè)形象是立體的，是從文字中走出來(lái)的形象。教師又時(shí)刻關(guān)注了語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。教師在挖掘文本價(jià)值的時(shí)候始終立足于文本語(yǔ)言，對(duì)重點(diǎn)詞語(yǔ)的理解、對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的推敲，對(duì)口語(yǔ)交際的訓(xùn)練，對(duì)感情朗讀的指導(dǎo)，這些都沒(méi)有脫離課文，都是在有意識(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的能力。竇老師讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得富有情趣，細(xì)微處的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，讓學(xué)生的朗讀能夠達(dá)到一個(gè)新的境界。找出文章中的關(guān)鍵詞句，讓學(xué)生用心揣摩與體會(huì)。竇老師在引領(lǐng)的前提下，沒(méi)有忘記放手給學(xué)生更大的學(xué)習(xí)空間。看了老師的批注以后，學(xué)生也有足夠的時(shí)間來(lái)寫(xiě)自己的批注。在學(xué)生談感受以前，給學(xué)生充分自由朗讀的空間。在教師指導(dǎo)朗讀以后，讓學(xué)生能夠自己讀一讀，體會(huì)一下。課堂不再是教師展示自己風(fēng)采的地方，也不是展示教師解讀能力的場(chǎng)所，課堂成了教師和學(xué)生互相幫助，共同發(fā)展的地方。

對(duì)幸福意義的挖掘是課堂的明線，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)是課堂的暗線。竇老師通過(guò)兩條線的編織，讓我們感受到語(yǔ)文課堂的魅力。以我之見(jiàn)，竇老師其實(shí)還可以把語(yǔ)文學(xué)習(xí)的因素滲透得更多，讓學(xué)生能夠從暗處跳到明處，大膽的進(jìn)行領(lǐng)悟表達(dá)的教學(xué)。引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)童話這種體裁的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語(yǔ)言特點(diǎn)，體會(huì)本篇的原譯文與課文的相同與不同。那樣的話，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力是不是就會(huì)提高得更快。

小女孩不僅走進(jìn)了安徒生宗教信仰中的天堂，也走入了學(xué)生情感的天堂。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，思維是活躍的、深刻的，語(yǔ)文學(xué)習(xí)是扎實(shí)的、有效的。從這個(gè)意義上而言，竇老師是用課文去教語(yǔ)文，也把學(xué)生帶入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的幸福天堂。

第三篇：課堂實(shí)錄《賣(mài)火柴的小女孩》(竇桂梅)

我這樣細(xì)讀文本

——細(xì)讀《賣(mài)火柴的小女孩》的感受

竇桂梅

話先從醫(yī)生講起。到醫(yī)院看病，你或許會(huì)經(jīng)歷這樣的情景——聽(tīng)說(shuō)你感冒了，對(duì)面的醫(yī)生看你一眼，驗(yàn)血、驗(yàn)?zāi)颉⒄招赝福缓髮?duì)照著一大堆化驗(yàn)單給你開(kāi)最貴的藥；若說(shuō)身體哪個(gè)部分不舒服，醫(yī)生會(huì)開(kāi)出一摞單子讓你接受檢查——“B超”、“彩超”、“CT”??醫(yī)生成了各種高科技醫(yī)療器械的附屬品，而自身“望、聞、問(wèn)、切“的本領(lǐng)卻退化了。

由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。

教材好比一個(gè)需要你診斷的人，當(dāng)然不一定是病人。對(duì)教材把握的準(zhǔn)確程度，之于語(yǔ)文老師，好比“望、聞、問(wèn)、切”之于一名醫(yī)生。對(duì)一個(gè)專業(yè)的語(yǔ)文老師來(lái)說(shuō)，解讀教材的重要性毋容置疑。語(yǔ)文老師們都應(yīng)當(dāng)問(wèn)問(wèn)自己，你能靜下心來(lái)，什么現(xiàn)代手段的也不憑借，獨(dú)立解讀教材嗎？拿到教材后，你究竟是如醫(yī)生憑借醫(yī)療器械一般，靠著上網(wǎng)查閱，復(fù)制粘貼的方式尋找答案，還是能夠擁有一份面對(duì)文本的底氣？現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，使得我們教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的細(xì)心與耐心。還有一些老師，已經(jīng)習(xí)慣了依賴教參進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇教學(xué)方法，喜歡照搬教參現(xiàn)成的“教材分析”。一旦離了這根拐杖，幾乎寸步難行。

沒(méi)有對(duì)文本的觸摸，沒(méi)有對(duì)文字的咀嚼，長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文教師專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)志——解讀教材的功夫和能力就會(huì)喪失殆盡。這就引出了文本細(xì)讀。

文本細(xì)讀，由《小學(xué)語(yǔ)文教師》雜志在國(guó)內(nèi)率先力倡，雜志已做過(guò)專門(mén)的討論，相信老師們對(duì)它已經(jīng)比較了解，不再贅述。這里我想以一篇經(jīng)典課文《賣(mài)火柴的小女孩》為例，談一談所走過(guò)的文本細(xì)讀之路。

教學(xué)之前的細(xì)讀，我們沒(méi)有囿于這篇課文之中，而是把這篇經(jīng)典的文章放在一個(gè)宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關(guān)資料，如《論安徒生童話的悲劇意識(shí)》、《以樂(lè)寫(xiě)哀倍增哀——賣(mài)火柴的小女孩反襯描寫(xiě)賞析》、《童話教學(xué)方法談》??同時(shí)，我們還讀了《兒童文學(xué)教程》、《小說(shuō)語(yǔ)言美學(xué)》《相信童話》等相關(guān)理論書(shū)籍。然后再對(duì)課文和葉君健原譯文進(jìn)行對(duì)比，在比較中進(jìn)行質(zhì)疑與確認(rèn)，寫(xiě)下了一萬(wàn)多字的解讀札記。

在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設(shè)計(jì)的角度不盡相同，為我們教學(xué)思路的形成提供了頭腦風(fēng)暴，更為今后解讀同類(lèi)文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細(xì)讀文本才是最好的備課。

而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫(xiě)”校本教研方式研究的課例，目的是通過(guò)共同研究《賣(mài)火柴的小女孩》，來(lái)實(shí)現(xiàn)教師共同理解共同分享，直至共同成長(zhǎng)。

一、我們這樣細(xì)讀文本

1、語(yǔ)言

文本細(xì)讀的起點(diǎn)一定是文章的語(yǔ)言。觸摸文本，咀嚼語(yǔ)言，悉心體味，發(fā)掘內(nèi)蘊(yùn)——作為語(yǔ)文教師，一定要有這個(gè)耐心，當(dāng)然更要有這個(gè)能力，用一雙敏銳的眼睛，發(fā)現(xiàn)文章字詞句段、標(biāo)點(diǎn)修辭上的亮點(diǎn)，并且將自己解讀到的亮點(diǎn)變成課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的著眼點(diǎn)。

以細(xì)讀詞語(yǔ)為例，我們應(yīng)當(dāng)反復(fù)琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。

如《賣(mài)火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個(gè)冷，而且還“冷極了”，已表達(dá)出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個(gè)冷，三個(gè)冷，放在一起，層層推進(jìn)。而且別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個(gè)怎么樣的冷呀！細(xì)讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風(fēng)刺骨的場(chǎng)面。如果說(shuō)夜幕的下垂，好比輕輕揭開(kāi)了故事的序幕，那么，原來(lái)這看似簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的環(huán)境描寫(xiě)，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當(dāng)中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見(jiàn)，每一個(gè)用詞后面，都有一份意味深長(zhǎng)。

再如，“這一整天，誰(shuí)也沒(méi)買(mǎi)過(guò)她一根火柴，誰(shuí)也沒(méi)給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。”這句話的本意就是，這一整天，沒(méi)有人買(mǎi)過(guò)她一根火柴，沒(méi)有人給過(guò)她一個(gè)錢(qián)。言外之意是——小女孩一天也沒(méi)有賣(mài)出過(guò)一根火柴，一天也沒(méi)有掙到一個(gè)錢(qián)。但課文中卻有意規(guī)避了這樣的寫(xiě)法，兩個(gè)看似簡(jiǎn)單的“誰(shuí)”，剔除了泛泛而過(guò)的“大多數(shù)”——“沒(méi)有人”，表現(xiàn)的是所有的人無(wú)一肯施舍自己的同情；體現(xiàn)出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對(duì)如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經(jīng)到達(dá)無(wú)以復(fù)加的程度！看似簡(jiǎn)單的“誰(shuí)”，讓我們強(qiáng)烈地感受，原來(lái)這寒冷不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內(nèi)心。所以，細(xì)讀文本的時(shí)候，抓住重點(diǎn)詞語(yǔ)品讀，不但能讀到詞語(yǔ)本身的信息，引發(fā)開(kāi)去，還會(huì)獲得更為深刻的感受。

文學(xué)作為語(yǔ)言的藝術(shù)，常常并不是“直白”地將自己的意思說(shuō)出來(lái)，而是要運(yùn)用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術(shù)表現(xiàn)手法”來(lái)表達(dá)。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，自然也要注意以“藝術(shù)表現(xiàn)手法”為突破口，讀懂“語(yǔ)言藝術(shù)”的內(nèi)蘊(yùn)，對(duì)文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。

總之，細(xì)讀語(yǔ)言，從詞與詞、句與句、段與段的聯(lián)系中揭示含義，把知識(shí)語(yǔ)言、文字語(yǔ)言變成心靈語(yǔ)言、智力語(yǔ)言，我們的語(yǔ)文教學(xué)，方能有意識(shí)、有方向的、有技巧的以“藝術(shù)訓(xùn)練”來(lái)代替“重復(fù)勞作”。

2、細(xì)節(jié)

在對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀時(shí)，除了對(duì)文章的語(yǔ)言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的某些細(xì)節(jié)也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。

例如《賣(mài)火柴的小女孩》，這個(gè)題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個(gè)非常具有創(chuàng)造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對(duì)應(yīng)著數(shù)不盡的大。那些不肯賣(mài)火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車(chē)，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個(gè)強(qiáng)大的世界。這個(gè)看得見(jiàn)的強(qiáng)大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無(wú)邊的饑餓，不盡的難過(guò)，難掩的悲傷和無(wú)限的孤獨(dú)。

所以，她賣(mài)的一定是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構(gòu)成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發(fā)的光也是小的，火柴本身就是一個(gè)小小的意象，與小女孩弱小的生命形成呼應(yīng)。

但，這個(gè)小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強(qiáng)大的力量，而是這個(gè)“小”女孩，用自己美好的內(nèi)心世界，包容了那些不肯賣(mài)（買(mǎi)？）火柴的大人，那大馬車(chē)，那高大的墻。同樣，就是因?yàn)檫@“小”中孕育著“大”，女孩才能看見(jiàn)那大大的火爐、又大又美的圣誕樹(shù)，高大的奶奶。原來(lái)，小小的女孩用美好的心點(diǎn)燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過(guò)來(lái)點(diǎn)亮小女孩的整個(gè)生命，這，就是童話永恒的魅力。

3、結(jié)構(gòu)

因文本細(xì)讀，我們就不會(huì)像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個(gè)詞，片言只語(yǔ)，斷章取義，“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，而造成對(duì)文本的曲解或誤讀。文本細(xì)讀，“結(jié)構(gòu)”是一個(gè)不容小覷的“點(diǎn)”，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們?cè)诟鞣N事物之間構(gòu)造，然后又在它們之間感覺(jué)到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構(gòu)成的。”在細(xì)讀文本時(shí)，把握好文章的篇章結(jié)構(gòu)，就會(huì)對(duì)文本有一個(gè)宏觀上更具高度的認(rèn)識(shí)。

我們發(fā)現(xiàn)這篇童話的結(jié)構(gòu)有兩個(gè)特點(diǎn)。一是整篇文章的前后對(duì)比。文章以火柴的點(diǎn)燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸福”與“不幸”之間的橋梁，表面上看來(lái)是火柴，實(shí)際上是女孩內(nèi)心對(duì)苦難的承受，對(duì)幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨(dú)、悲傷這些“不幸”因火柴這個(gè)意象，更準(zhǔn)確地說(shuō)因?yàn)榭释顾@得了如后半部分所寫(xiě)的溫暖、滿足、安寧、慈愛(ài)、快樂(lè)這些“幸福”。

“不幸”與“幸福”之間有了渴望，便形成了一個(gè)拱形的結(jié)構(gòu)。

其次，第二部分中關(guān)于小女孩獲得“幸福”的描寫(xiě)具有反復(fù)敘事的結(jié)構(gòu)特征。

反復(fù)敘事最先由法國(guó)結(jié)構(gòu)主義文論家熱奈特提出，是指對(duì)同一事件的反復(fù)敘述而非重復(fù)，這種反復(fù)不是顛三倒

四、羅嗦累贅，而是看似使用簡(jiǎn)單，實(shí)際上經(jīng)過(guò)認(rèn)真選擇的詞語(yǔ)，加上不時(shí)重復(fù)強(qiáng)調(diào)主題的主要詞語(yǔ)，以期加強(qiáng)敘述效果，起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開(kāi)始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見(jiàn)了火爐、第二次看見(jiàn)了烤鵝、第三次看見(jiàn)了圣誕樹(shù)、第四次看見(jiàn)了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來(lái)，在光明和快樂(lè)中飛到了一個(gè)沒(méi)有寒冷、沒(méi)有饑餓、沒(méi)有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢(mèng)想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復(fù)描寫(xiě)，把這些美好的夢(mèng)想放在了五次點(diǎn)燃火柴的過(guò)程中，不僅寫(xiě)出了小女孩夢(mèng)想變化的嬗遞，也用女孩的動(dòng)作——“她敢從成把的火柴里抽出一根”、“她又擦了一根”、“她又擦著了一根火柴”、“她在墻上又擦著了一根火柴”、“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現(xiàn)出女孩對(duì)于光明與溫暖渴望的執(zhí)著。細(xì)讀品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的反復(fù)敘事，不僅讀起來(lái)引人入勝，更于不經(jīng)意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。

4、背景

要使文本細(xì)讀不致浮于表面，應(yīng)該把文本放在特定的歷史文化語(yǔ)境中進(jìn)行“情境還原”。作家的寫(xiě)作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時(shí)代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫(xiě)作機(jī)緣、特定的心情??我們必須把握這些元素方能“得作者之用心”，這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí)、豐滿、深刻。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊(yùn)主題。

《賣(mài)火柴的小女孩》作為一篇西方童話，讀者解讀的時(shí)候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，原因之一是其童話富有深刻的哲學(xué)意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢(mèng)想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內(nèi)涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來(lái)，就有一個(gè)靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來(lái)，摟在懷里。她們倆在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當(dāng)然，教材編寫(xiě)者為避免歧義，這也是情有可原。

但是，前文提到“上帝”，刪掉后者，沒(méi)有承接，顯得突兀。沒(méi)有了天堂光芒的燭照，那個(gè)“地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到“上帝”，寒冷孤獨(dú)中的人兒便有了依托，有了一個(gè)可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說(shuō)“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在??”因?yàn)橛辛宋幕尘暗闹危诮庾x這篇經(jīng)典的童話時(shí)，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過(guò)去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來(lái)闡釋這個(gè)經(jīng)典童話并不一定是唯一的選擇，有關(guān)“上帝”的言說(shuō)也不一定要加之于人，但如果我們通過(guò)自己的教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢(mèng)想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標(biāo)“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類(lèi)優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)”的精神。

其實(shí)，背景就是一條河流，人類(lèi)歷史發(fā)展的規(guī)律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過(guò)程中也會(huì)接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長(zhǎng)的流變中，一個(gè)個(gè)的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個(gè)性”，但也自然會(huì)直接或間接地表現(xiàn)出“主流”的特色。所以，把文學(xué)作品放在文學(xué)文化發(fā)展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對(duì)文本的深厚內(nèi)蘊(yùn)做出更為深透的闡釋，并發(fā)掘出文本中所蘊(yùn)涵的獨(dú)特的價(jià)值及意義。

二、文本細(xì)讀與主題生成

若說(shuō)文本細(xì)讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來(lái)，形成課堂教學(xué)清晰的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，整合成一幅圖景。而這樣的組構(gòu)靠什么呢？主題！圍繞主題，將語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、背景等相關(guān)內(nèi)容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實(shí)現(xiàn)工具性的同時(shí)達(dá)成人文性。這樣一來(lái)，教學(xué)的設(shè)計(jì)就可借助整體框架性的問(wèn)題，把細(xì)讀的內(nèi)容拎起來(lái)。

怎樣定位主題，并以此來(lái)設(shè)置整體框架性的問(wèn)題呢？我想可以從三個(gè)角度入手：如果從生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，《賣(mài)火柴的小女孩》是一個(gè)怎樣的故事？如果從文化背景出發(fā)，這又是一個(gè)怎樣的故事？最后歸結(jié)童話，這究竟是一個(gè)怎樣的故事？

首先從生活現(xiàn)實(shí)的角度看，一個(gè)美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨(dú)、恐懼、痛苦如狂風(fēng)暴雨般，無(wú)情地敲打著女孩無(wú)助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數(shù)人看過(guò)童話后所首先要給予小女孩的“題詞”。為此，教學(xué)當(dāng)中，第一課時(shí)以“不幸”作為教學(xué)的線索，這是對(duì)

于文本規(guī)定性的尊重。

但從文化背景的角度繼續(xù)往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤(rùn)下的自發(fā)體現(xiàn)者。小女孩面對(duì)那樣無(wú)情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解“臥薪嘗膽”、“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂(lè)觀地渴望、期待未來(lái)，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，要體會(huì)到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經(jīng)不是單純指現(xiàn)實(shí)生活中的女孩，她的形象基于現(xiàn)實(shí)也超越現(xiàn)實(shí)，作家通過(guò)作品賦予的這個(gè)形象特殊的指寓。當(dāng)我們深入細(xì)讀文本后，潛在的信息和意義復(fù)活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們?cè)诘诙n時(shí)，從文化背景的角度出發(fā)，將解讀到的幸福的本源——“對(duì)苦難的隱忍，對(duì)夢(mèng)想的渴望”作為主線。

當(dāng)然，安徒生創(chuàng)造了一個(gè)美好的童話世界，但世界并非童話。就像催眠，催眠可以激發(fā)人的潛意識(shí)，解除人的痛苦，但是，催眠的人對(duì)被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現(xiàn)實(shí)世界。讀過(guò)童話，除了對(duì)于小女孩形象的理解，還應(yīng)有怎樣的啟迪留于孩子的內(nèi)心世界呢？

我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識(shí)中認(rèn)識(shí)死亡，認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的痛苦，但他同樣也像一個(gè)高明的催眠師一樣，沒(méi)有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來(lái)，來(lái)激起人們對(duì)生命的感激。于是，用一個(gè)問(wèn)題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學(xué)生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創(chuàng)造安寧，在孤獨(dú)中尋求慈愛(ài)，在痛苦中追求快樂(lè)。擁有一顆面對(duì)苦難的隱忍之心，并不放棄對(duì)夢(mèng)想的渴望，獲得屬于自己幸福！這樣，“幸福”方能成為一個(gè)聯(lián)系學(xué)生精神世界成長(zhǎng)的核心語(yǔ)詞，常駐于心。

經(jīng)過(guò)上述的細(xì)讀，如撥云見(jiàn)日，我們清晰地把握了這篇童話完整、獨(dú)特的“文本意義”。當(dāng)然，因?yàn)殚喿x經(jīng)驗(yàn)、審美趣味、閱讀情境等方面的差異，不同教師和學(xué)生對(duì)同一文本的解讀必然是有差異的，甚至有可能“誤讀”。當(dāng)然，這樣的“誤讀”不可避免，甚至無(wú)須避免，因?yàn)椤拔仪猓晕叶嘟狻保@“誤讀”中也一定程度上體現(xiàn)了讀者的創(chuàng)造性。但，作為細(xì)讀的教師，最重要的是從細(xì)讀后的“感覺(jué)”出發(fā)，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發(fā)，以主題提綱挈領(lǐng)、縱橫捭闔。

教者對(duì)文本的解讀，既是發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟文本的意義，也是在教學(xué)文本中“建構(gòu)”新的意義。教師在與文本“接觸”的過(guò)程中，“讀”出意義，然后回到課堂帶著學(xué)生一起去建構(gòu)，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知與重建，就超越了故事情節(jié)的層面，便生成了學(xué)生的“意義”，這也就是我們

說(shuō)的主題的達(dá)成。

偉大作家的高明之處是善于蘊(yùn)無(wú)盡之意于有限之文。盡管對(duì)文本如此細(xì)讀，也未必能完全發(fā)現(xiàn)作者的“本意”。但除了這樣的通道，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。

愿安徒生欣然。

（《小學(xué)語(yǔ)文教師》2009、3）

第四篇：竇桂梅對(duì)賣(mài)火柴的小女孩的解讀

幸福天堂——竇桂梅之《賣(mài)火柴的小女孩》解讀

1、安徒生為什么寫(xiě)童話？

他自己說(shuō)：“講給孩子聽(tīng)的童話，盡管我的本意是，它們應(yīng)該同時(shí)是給孩子和大人的。”“我的認(rèn)識(shí)是各個(gè)不同年齡的人都會(huì)對(duì)它很滿意。孩子們最喜歡的是我要稱之為花絮的東西，而年長(zhǎng)的則喜歡更深層次的東西。”分析這段話，那么《賣(mài)火柴的小女孩》，我們應(yīng)該抓住什么樣的“花絮”是什么？怎么樣和孩子一起抓這些花絮？而成人更深層次的東西是什么？我們能否也作一個(gè)遞進(jìn)的探索？

《賣(mài)火柴的小女孩》這篇童話非常有創(chuàng)造性，那是主人“小女孩”的確定，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩，火柴也是小的，火柴盒就是一個(gè)小的意象，火柴散發(fā)的光也是小的。關(guān)鍵的是她賣(mài)的一定要是火柴，才能和黑暗，寒冷構(gòu)成反差，形成張力。要注意，所有的小，還都對(duì)應(yīng)著大，對(duì)應(yīng)著大人們的冷漠，對(duì)應(yīng)著廣闊的街道，對(duì)應(yīng)著無(wú)邊的黑夜。但，這個(gè)小女孩，卻用火柴，擁有了溫暖和光明，現(xiàn)實(shí)中短暫，所以，幸福只有在天上，有一首歌就叫《火柴天堂》。

2、安徒生作品中的上帝

“只要有一個(gè)好孩子死去，就會(huì)有一個(gè)上帝的安琪兒飛到世界上來(lái)??仁慈的上帝??只吻那顆他認(rèn)為最可愛(ài)的花。這顆花于是就有了聲音，能跟大家一起唱著幸福的頌歌。”；“上帝很快就要送一個(gè)孩子給他們??這是一個(gè)快樂(lè)的時(shí)刻。鐘聲充滿了這個(gè)祈禱著的女人的虔誠(chéng)的心。”；賣(mài)火柴的小女孩和祖母“兩人在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到?jīng)]有寒冷，也沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。”[21]在安徒生的童話中，很多次出現(xiàn)了“上帝”這個(gè)名詞。

3、對(duì)不幸的感恩之心

為人生的、為社會(huì)的，直至為“人”的幾種童話闡釋模式。可是，卻依舊是誤讀者居多。當(dāng)我們講賣(mài)火柴的小女孩在冬夜中痛苦地死去時(shí)，當(dāng)我們講小人魚(yú)的故事發(fā)現(xiàn)了“人”的高貴時(shí)，當(dāng)我們講丑小鴨變成白天鵝是因?yàn)樗趭^學(xué)習(xí)時(shí)，當(dāng)我們講紅鞋就是欲望因此萬(wàn)萬(wàn)不可穿上它時(shí)，當(dāng)我們嘲笑沒(méi)穿衣服的皇帝何等愚蠢時(shí)，簡(jiǎn)而言之，當(dāng)我們對(duì)安徒生童話中的任何一個(gè)人物心存仇怨或心有嘲諷時(shí)，可以說(shuō)：我們就是在誤讀安徒生。

在安徒生的童話中充盈著的是“愛(ài)”——一種終極關(guān)懷的愛(ài)，一種超越了人類(lèi)一切智識(shí)的樊籬的愛(ài)。安徒生的童話是愛(ài)的福音與愛(ài)的百科全書(shū)。他深知“我的思想成了許許多多人的思想，實(shí)在叫人害怕。高尚和美好的思想會(huì)成為他們的一種幸事；但是，我們有罪的一面，壞的東西也是能感染人的，會(huì)不自覺(jué)地浸透到思想里去”。因而，他向上帝祈禱：“上帝啊，別讓我寫(xiě)下一個(gè)在你那里我無(wú)法交代的字吧。我想，這也正是安徒生之為安徒生的原因了。房龍?jiān)?jīng)評(píng)價(jià)說(shuō)：安徒生是一個(gè)“被上帝觸摸過(guò)的人。安徒生的上帝是誰(shuí)呢？就是“愛(ài)”。安徒生是一個(gè)被愛(ài)觸摸過(guò)的人，他以他的筆觸、他的童話觸摸兒童的和一切人的心靈，他說(shuō)：“我的生活是一篇美麗的童話，十分豐富，萬(wàn)分幸福！”

以《賣(mài)火柴的小女孩》為例，1919年初《新青年》雜志刊登了周作人翻譯的《賣(mài)火柴的小女孩》，它因此成為了第一篇被介譯到中國(guó)的安徒生童話，可是，這個(gè)中國(guó)人最熟悉與最容易理解的故事，恰恰也是中國(guó)人誤讀最深的故事。《賣(mài)火柴的小女孩》成了丹麥版的“朱門(mén)酒肉臭，路有凍死骨”，成了階級(jí)壓迫活生生的教材。但是人們并沒(méi)有注意到：安徒生不是杜工部。

確實(shí)，安徒生也寫(xiě)到了貧困與死亡，但是他所關(guān)注的，卻始終是快樂(lè)與愛(ài)。貧者固貧，但只要心中有愛(ài)，就仍是人世間最大的幸福。安徒生在其自傳《我的童話人生》中如實(shí)記敘了當(dāng)時(shí)創(chuàng)作這篇童話的情形：當(dāng)時(shí)，他應(yīng)邀在一位貴族家中做客，“戶外是美的，戶內(nèi)是舒適的；在這種喜慶的合王公般生活的氣氛中，我那篇記述匱乏和困難的童話《賣(mài)火柴的小姑娘》完成了。”

顯然，安徒生的創(chuàng)作中并沒(méi)有仇恨。

這一切并不難理解。不妨回想一下小女孩點(diǎn)燃那四根火柴時(shí)所看到的：溫暖的火爐、美麗的烤鵝、幸福的圣誕樹(shù)、和藹的老祖母，充滿了光明和溫柔；再回想一下小女孩最后點(diǎn)燃的那一把火柴，“這些火柴發(fā)出強(qiáng)烈的光芒，照得比大白天還要明朗。祖母從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣顯得美麗和高大。她把小姑娘抱起來(lái)，摟到懷里。她們兩人在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到既沒(méi)有有寒冷，也沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。” “她們是跟上帝在一起”，顯然，這正是安徒生為小女孩所指引的幸福之路——遺憾的是，這句話在我們的語(yǔ)文課本里曾經(jīng)是被刪節(jié)的。

關(guān)于“幸福”，安徒生曾經(jīng)這樣說(shuō)：“使得人們幸福的并不是藝術(shù)家不朽的名聲，并不是王冠的光輝；幸福存在于人們對(duì)清貧的滿足，存在于愛(ài)人和被人愛(ài)之中。”顯然，在安徒生看來(lái)，有愛(ài)的生活就是幸福的。因此，這個(gè)小女孩也是幸福的！

因此，她不是“在痛苦中死去”，而是“在幸福中死去”。而關(guān)于“死亡”，安徒生在記敘其好友科林夫人的逝世時(shí)這樣寫(xiě)道：“我從來(lái)沒(méi)有想到過(guò)，離開(kāi)這個(gè)世界會(huì)是如此幸福，沒(méi)有絲毫痛苦。我的魂靈中涌出一種虔誠(chéng)，對(duì)上帝和對(duì)永恒的肯定；這種虔誠(chéng)把這一瞬間刻在我的生命里，成為一座豐碑，??她的魂靈就是愛(ài)，她走向了愛(ài)和上帝”。這樣，我們?cè)凇顿u(mài)火柴的小女孩》里就見(jiàn)到了中國(guó)式“凍死骨”含恨而亡時(shí)所望塵莫及的幸福之死——“

她的雙頰通紅，嘴唇發(fā)出微笑”，“誰(shuí)也不知道，她曾經(jīng)看到過(guò)多么美麗的東西，她曾經(jīng)是多么光榮地跟祖母一起，走到新年的幸福中去。”

對(duì)于幸福的感恩不算什么，重要的是對(duì)于不幸的感恩。《賣(mài)火柴的小女孩》寫(xiě)了對(duì)于不幸的感恩。有愛(ài)就是幸福的，心中有愛(ài)，即便死亡也可以如此美麗。而對(duì)于全世界所有閱讀到這則故事的貧苦的孩子來(lái)說(shuō)，它就像一把溫暖心靈、照亮生命的火柴，《賣(mài)火柴的小女孩》是安徒生童話中的名篇，說(shuō)的是大雪紛飛的圣誕節(jié)的前夕，一個(gè)可憐的小女孩在街頭叫賣(mài)火柴。她的雙腳已經(jīng)凍得發(fā)紅發(fā)青，卻始終不曾賣(mài)出一根火柴。由于饑寒交迫，小女孩只好一次次劃燃火柴取暖，最后凍死在了距離火爐、烤鵝和圣誕樹(shù)一步之遙的地方??

這篇童話曾經(jīng)長(zhǎng)期被收入小學(xué)語(yǔ)文課本里，可以說(shuō)絕大多數(shù)的孩子都背得出它的故事來(lái)了。但過(guò)去，我們還是誤讀了它，因?yàn)閹缀跛械恼Z(yǔ)文參考書(shū)都這樣告訴我們：“這篇童話深刻批判了貧富不均的資本主義社會(huì)，表達(dá)了對(duì)窮苦孩子的同情。”不過(guò)，作者糾正了這種誤讀，他寫(xiě)道：“我認(rèn)為，這篇作品最光彩，或者說(shuō)最觸動(dòng)人心的地方是在小女孩用細(xì)細(xì)的火柴點(diǎn)燃美麗的幻覺(jué)世界的那一刻。因?yàn)樾∨⒂盟羌?xì)細(xì)的火柴為黑暗而又寒冷的世界點(diǎn)燃了溫暖與光明。”他特別強(qiáng)調(diào)小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見(jiàn)了火爐、第二次看見(jiàn)了烤鵝、第三次看見(jiàn)了圣誕樹(shù)、第四次看見(jiàn)了老祖母、第五次老祖母把她抱了起來(lái)，在光明和快樂(lè)中飛到了一個(gè)沒(méi)有寒冷、沒(méi)有饑餓、沒(méi)有憂愁的天堂。作者告訴我們，這篇童話之所以永恒，不是因?yàn)樗辛耸裁矗且驗(yàn)榘餐缴鷮?xiě)出了這5個(gè)幻覺(jué)。美麗的幻覺(jué)，才是這篇童話最感動(dòng)人的地方，也正為有了美麗的幻覺(jué)，才讓人產(chǎn)生一種感覺(jué)：明明是一個(gè)憂傷的故事，讀之卻并不讓人感到沮喪；明明是一個(gè)凄美的故事，讀罷卻壓根不讓人感到絕望。安徒生所以偉大，正是在于他不能改變現(xiàn)實(shí)，但他卻創(chuàng)造了一個(gè)世界，一個(gè)人們渴望得到的美好的世界。

小結(jié)：對(duì)幸福的感恩不算什么，重要的是對(duì)不幸的感恩。就像女孩兒那樣，用心中幸福的愛(ài)，排擠掉現(xiàn)實(shí)帶給我們的寒冷饑餓。于是我們?cè)谝换ㄒ簧持心芸吹秸麄€(gè)世界，在艱難與悲痛中也能找到幸福，一根小小的火柴也能點(diǎn)亮整個(gè)生命。這就是童話永恒的魅力。

第五篇：竇桂梅：《賣(mài)火柴的小女孩》教學(xué)實(shí)錄

竇桂梅：《賣(mài)火柴的小女孩》教學(xué)實(shí)錄

媽媽給我兩塊蛋糕 我悄悄地留下了一個(gè) 你別問(wèn)，這是為什么？ 爸爸給我穿上棉衣 我一定不把它弄破。你別問(wèn)，這是為什么？ 哥哥給我盒歌片，我選出了最美麗的一頁(yè)，你別問(wèn)，這是為什么？晚上，我馬它們放在床頭邊，讓夢(mèng)兒趕快飛出我的你別問(wèn) 我要把蛋糕送她吃，把棉衣

……

她在九歲的時(shí)候讀過(guò)后，寫(xiě)下了這樣的感受。今天我們就再一次走進(jìn)這位女孩！齊讀：女孩好可愛(ài)啊，稍微再兒化一點(diǎn)，更美了。來(lái)呀。加上一個(gè)字，再讀讀。生讀。

我們的眼前仿佛看到女孩個(gè)頭矮小，身子瘦小。再讀，那位賣(mài)火柴的小女孩又給我們什么樣的印象呢？打開(kāi)課本。（竇老師以為學(xué)生是六年級(jí)，可學(xué)生是五年級(jí)的）

從頭到尾瀏覽一遍，這是我們五年級(jí)學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)的本領(lǐng)。從頭到尾瀏覽一遍，好嗎？

（學(xué)生開(kāi)始瀏覽課文，師巡視）

生；小女孩非常可憐，在大年夜里還要賣(mài)火柴。生：小女孩的家比較窮。生：小女孩是窮苦的。都是窮，你用了窮苦的。生：她非常愛(ài)她的奶奶。生：雖然窮，懷著美好的夢(mèng)想。生：對(duì)生活充滿了希望。

師：我聽(tīng)到了可憐啊，夢(mèng)想啊，希望啊……真好。課文是怎樣用語(yǔ)言寫(xiě)出你們的感受的呢？我們

回到語(yǔ)言里里，慢慢地讀，細(xì)細(xì)地品，看看感受是怎樣蘊(yùn)育在課文里的。讓我們走進(jìn)第一自然段。開(kāi)始。

雖然五年級(jí)，我相信你們有力量。再讀。前半句說(shuō)，天 生：冷了。冷這是交代了？ 生：再往下讀，下著雪。這是交代 生：季節(jié)。

再往下讀，又快黑了，這是交代故事？時(shí)間。

對(duì)，一句話，當(dāng)你細(xì)細(xì)讀的時(shí)候，你品味到背后的東西。你來(lái)讀讀這句話。生讀。

你看，還是這句話，請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x讀一遍。生讀。

一讀到這個(gè)冷，你就感受到？

這個(gè)冷還補(bǔ)了一個(gè)詞，冷極了。再往下讀。下著雪，加上一個(gè)雪，感覺(jué) 更冷了。

再加上一個(gè)詞，又快黑了，連續(xù)讀這些字，加上一個(gè)字，叫寒冷。

寒冷這個(gè)詞，平常我們是不分開(kāi)的，但是我們是一個(gè)詞一個(gè)詞的背后體會(huì)到這個(gè)寒意的。

你看看，就這一句話，當(dāng)你這樣慢慢地讀啊，細(xì)細(xì)地品，你獲得的不僅是背后的信息 還有這樣的感受。就請(qǐng)你再讀這句話。生讀。一次次加深。生讀。

當(dāng)然，這份寒冷也可以壓在心頭。內(nèi)心的寒冷一次次沉重。（讓學(xué)生讀輕些）就這一句話，剛才就這樣慢慢地讀完了，瞧就讀出了詞語(yǔ)背后的信息和感受。味道自然就不同了。下面我們就用這樣的方法繼續(xù)讀這段的后幾句話，放開(kāi)聲音，讀懂哪個(gè)詞。放開(kāi)聲音讀吧。生讀。手勢(shì)讓生說(shuō)。

生；大年夜觸動(dòng)很深。人們?cè)谙硎苤耍瑤煟耗阕x到了你理解的味道。大年夜西方我們應(yīng)該叫圣誕夜。生：非常地可憐。…… 哪個(gè)詞觸動(dòng)了你？ 光頭赤腳

從頭冷到腳，讀給我們聽(tīng)聽(tīng)。生讀。

真好。這是一個(gè)怎樣的光著頭赤著腳的小女孩？

生：很可憐，鞋子是她媽媽穿的。每個(gè)女孩都有自己的一雙鞋。

你多會(huì)讀啊，你讀到了一向這個(gè)詞語(yǔ)女孩穿她媽媽的鞋子，說(shuō)明她一向沒(méi)有自己的鞋。真好

生：我發(fā)現(xiàn)小女孩不僅冷，而且處處遇到危險(xiǎn)。師：從哪個(gè)地方讀到危險(xiǎn)？ 嚇

師：內(nèi)心一定特別地 生：害怕。生：可以叫恐懼。

師：讀給我們聽(tīng)。我?guī)湍銓?xiě)在黑板上。生讀。還有嗎？

生：另一只……當(dāng)搖籃。從搖籃中可以看出男孩還在嘲笑她。小女孩十分可憐。師：多會(huì)讀。讀到了一個(gè)詞語(yǔ)，大點(diǎn)聲。生：搖籃

你見(jiàn)過(guò)像搖籃一樣的鞋嗎？背后藏著信息，用了什么樣的修辭？生：夸張。用這樣的方法體會(huì)到男孩特別地調(diào)皮。生讀。

師：就這樣，一句一句地慢慢地讀，就能讀到背后的信息和感受。環(huán)境是那樣的 惡劣 師：惡劣

我們繼續(xù)往下讀。鞋都沒(méi)有了，只好 生讀。

師：就是這第二自然段，來(lái)，我們看看，小女孩只好赤著腳一天下來(lái)，結(jié)果……讓我們好好推敲。這整天，把誰(shuí)改成沒(méi)有人，體會(huì) 師：意思一樣，效果一樣嗎？ 生：不一樣。師：談?wù)劇Ｉ?/p>

師：誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)她，這個(gè)誰(shuí)是誰(shuí)？ 生說(shuō)。

師：你體會(huì)到了什么？ 生；

師：原來(lái)這句話強(qiáng)調(diào)的是人們對(duì)小女孩的態(tài)度是如此地冷 生漠。

師；還是這句話，言外之意是，這整天賣(mài)下來(lái)的結(jié)果是？ 生讀。

師：這句是說(shuō)最終的結(jié)果，安徒生為什么這樣寫(xiě)？不都是賣(mài)火柴的結(jié)果嗎？ 生：誰(shuí)說(shuō)明沒(méi)有人關(guān)注她，第二個(gè)是人們都在街上面，沒(méi)有注意到她。生：用誰(shuí)突出別人的冷漠無(wú)情，用小女孩只能寫(xiě)出她自己…… 師：你的發(fā)言讓我們啟發(fā)到

生；突出強(qiáng)調(diào)了人們的冷漠，突出她的可以。師：你怎么能體會(huì)到呢？ 生齊讀最后一句。

師：當(dāng)我們細(xì)細(xì)地讀啊，反復(fù)地推敲，比較，就會(huì)獲得句子表達(dá)的意思，你還能體會(huì)到句子里的情感，叫做？ 對(duì)小女孩來(lái)說(shuō)，用一個(gè)成語(yǔ)，真可謂 雪上加霜。

師；來(lái)我配合同學(xué)們，我來(lái)讀前半部分，師生齊讀第二段。師：誰(shuí)也沒(méi)有買(mǎi)過(guò)她一 引讀。

師：同學(xué)們，你看。

通過(guò)一個(gè)詞，一句話，把我們的理解感受寫(xiě)在課文的旁邊，不就是我們常說(shuō)的批注嗎？我們要學(xué)著寫(xiě)讀書(shū)筆記，這真是一種很好的讀書(shū)方法呀。我們自學(xué)三四自然段，任選一個(gè)自然段，默默地慢慢地讀細(xì)細(xì)地品，還有其他的內(nèi)容都可以批注在旁邊。

生讀書(shū)（師強(qiáng)調(diào)眼睛遠(yuǎn)離書(shū)本一尺遠(yuǎn)）生在邊讀邊做批注，老師不斷地指導(dǎo)學(xué)生。生談體會(huì)。

師：在又冷又餓中體會(huì)到了叫饑餓。師：把你批注的寫(xiě)在黑板上。

師：一個(gè)寒冷加上饑餓，用個(gè)成語(yǔ)叫？ 生：饑寒交迫。生讀，體會(huì)成語(yǔ) 生繼續(xù)交流。

師：抬頭看，她發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)特別有意思的句子。生：她沒(méi)注意這些。生讀這一句。

師：好美啊，她卻沒(méi)注意這些。誰(shuí)不喜歡自己的美。每年都來(lái)的大年夜，她卻 你能講講嗎？

有沒(méi)有同學(xué)也批注了這兩句或其中的一句？

這兩樣的對(duì)比中，不僅體會(huì)作家的匠心也能體會(huì)到背后的強(qiáng)烈的感情與反差。繼續(xù)交流。

師：可憐的小女孩，這句話是誰(shuí)走出來(lái)說(shuō)話？ 生：安徒生。

師：他一定冷靜地躲在背后后，客觀地描述。也許安徒生沒(méi)寫(xiě)這句話。也許翻譯家按捺不住同情，就寫(xiě)了這句話，這不就相當(dāng)于批注嗎？就這樣繼續(xù)往下。生讀不敢回家……說(shuō)體會(huì)。師：你聽(tīng)到了一個(gè)新的詞語(yǔ)，冷淡。

師：讀到了自然環(huán)境的……還讀到了家庭的冷淡。都是一個(gè)字，冷。從頭冷到腳，從身體冷到心靈。

生繼續(xù)交流第四段。

生讀……灌進(jìn)來(lái)。家里非常窮。師：注意了一個(gè)詞，我聽(tīng)的是灌。生說(shuō)。

師：一般用吹，用刮。為何用灌？ 生說(shuō)。

師；體會(huì)家如些地 生寒冷。

師：又是一份怎樣的寒冷，冷到心里去了。看圖。

孩子有家不敢回。爸爸一定會(huì)打她的。老師描述圖。讓你批注的話，你一定會(huì)用一個(gè)詞，那可真叫，一起說(shuō) 生：孤獨(dú)。師：你來(lái)讀。生讀。

師：瞧，就這樣，身體的冷到心里的冷，這樣寒冷。她必須要點(diǎn)燃火柴。她第一次點(diǎn)燃火柴，她看到了什么？ 生說(shuō)。

師：第二次看到了？ 生說(shuō)

師：在西方圣誕夜吃的是烤鵝。挨次說(shuō)；

師：火柴會(huì)熄滅，再點(diǎn)燃，就這樣，讓我們回過(guò)頭來(lái)，再來(lái)梳理一下剛才讀到的地方。看

配樂(lè)讓學(xué)生讀（音樂(lè)是贊美詩(shī)，很圣潔）讀的是前面四段。（讀的內(nèi)容部分被省去了）師：你又會(huì)讀出她怎樣的心情？ 生：痛苦。

師：她是這般的痛苦。我們可以想象，她見(jiàn)到了唯一疼愛(ài)的奶奶，她會(huì)怎么喊 生齊讀。

師引導(dǎo)怎么說(shuō)“啊”。抽泣，委屈。

師：我知道，你實(shí)在控制不住了。要是別人會(huì)這樣（師范讀這句話，奶奶，請(qǐng)把我?guī)ё甙桑┥R讀。

師：要這樣告訴奶奶為什么要帶我走的原因。生讀原因。

師：來(lái)呀，一起來(lái)。這樣呼喚奶奶。生讀。

師：她一定非常著急，這份請(qǐng)求是特別的 生說(shuō)。

師：是特別地乞求，我們想象一下，把手伸向天空，仰望奶奶，來(lái)。生伸出手，讀。

師：也許她還會(huì)雙腿跪地，然而，盡管這樣，火柴最終還是滅了，隨之熄滅還是女孩的 生：生命。

師：這不就是課文最后一段的內(nèi)容。讀吧。生讀。

師：請(qǐng)你為小女孩的生命點(diǎn)上自己的標(biāo)點(diǎn)吧。出示：她死了 在舊年的大年夜凍死了

生加標(biāo)點(diǎn)去讀。加句號(hào)去讀。生：用句號(hào)。

生：后面省略號(hào)，說(shuō)原因。

師：不僅是反思，難道就是凍死了嗎？也許…… 生接著說(shuō)。

師：你就這樣讀給我們聽(tīng)。生讀得好。

我們一起來(lái)讀出這種感覺(jué)來(lái)。師：還有嗎？ 引導(dǎo)用感嘆號(hào)。一起讀。沒(méi)有生回答，師：那就留著，建議回去看看葉君健爺爺用的標(biāo)點(diǎn)。不同體現(xiàn)了同學(xué)們的超越。一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn)，都可以關(guān)注到你的理解與味道。好，現(xiàn)在回過(guò)頭來(lái)讀題。生讀。

師：小對(duì)應(yīng)了那么多的大，大拖鞋，大大的車(chē)，大大的墻，大人們。看，就這樣，我們透過(guò)看得見(jiàn)的大中，我們讀到了看不見(jiàn)的大。這不就是我們批注出來(lái)藏在文字里面的味道嗎？女孩對(duì)應(yīng)的不如就是人間的地獄。這樣冷酷的世界就是（引導(dǎo)說(shuō)板書(shū)）寒冷饑餓 恐懼 孤獨(dú) 痛苦

師：我們是怎樣讀到這看不見(jiàn)的感受的？ 生：慢慢地讀出來(lái)的。

師：你們雖然是五年級(jí)，也同樣像六年級(jí)一樣。讀到了那顆善良憐憫的心啦！好休息三分鐘，寒冷的夜晚 不是呼嘯的北風(fēng) 小女孩

怎能承受生命的沉重 為什么

有家卻流浪風(fēng)中 為什么

人們已忘卻同情

為什么天堂的路人們肯送你一程 火柴已經(jīng)燃盡夢(mèng)卻搖昆在夜空 為什么我

師：你們一定也會(huì)有許多的為什么要問(wèn)，生：為什么家那么貧苦？ 生；為什么一切都是泡影？

生；為什么面對(duì)的總是又冷又厚的墻。生：為什么這么大的世界容不下這個(gè)小女孩。

師：這么多個(gè)為什么，是啊，我們的閱讀就讓我們體會(huì)到一次又一次的追問(wèn)。一起讀最后一段。生讀。

師：第一節(jié)課聽(tīng)到了夢(mèng)想，圓滿。還有一個(gè)詞叫？ 生：幸福/ 師：不是凄慘不幸嗎？為什么她能 生：看到多么 師；她能： 生：多么幸福……

師；是阿，這是為什么，讓我們?cè)僖淮位氐秸n文里去。好好讀讀，她看到過(guò)哪些美麗的東西。生說(shuō)。

師：快來(lái)看，原來(lái)是大大的火爐。安徒生是這樣寫(xiě)的，讀讀看。生讀。

師：有一句話和它照應(yīng)在一起。生讀。

師：原來(lái)溫暖對(duì) 生：暖烘烘 師：明亮對(duì) 生：旺旺

師：多么溫暖多么明亮對(duì) 生：暖烘烘

師：注意照應(yīng)的地方，溫暖的獲得是通過(guò)這樣的感覺(jué)體會(huì)到的。她真是多么 生：溫暖。師：不再 生：寒冷。師：讀讀，體會(huì)溫暖。生讀。

師：她獲得者了溫暖，是多么地舒服。還有嗎？ 生讀烤鵝一段。

師：快看，是不是這只烤鵝，瞧，在筆下太有趣了。這只烤鵝就會(huì)走，怎么走下來(lái)的，生讀。

師：那可是烤鵝自己跳下來(lái)，搖搖擺擺地走向了 生：地板

師：那就讀出來(lái)，讓畫(huà)面活起來(lái)。生讀。

師：刀和叉，搖搖擺擺，肚子里滿滿的。一聞，冒出香氣。要獻(xiàn)給她什么？ 生；食物。師：是什么

生：是自己的身體。

師：是的，就要把自己的身體奉獻(xiàn)給 生；小女孩。

師：小女孩不再饑餓，獲得了一份 生：滿足。請(qǐng)你寫(xiě)上。師：還有嗎？ 生讀圣誕樹(shù)

師：謝謝你，你讓我們分享了又大又美的圣誕樹(shù)，睜大眼睛，怎么大怎么美。比去年看到的 生：還要大還要美。師：你通過(guò)怎么樣的讀看到 生：幾千只蠟燭 師：畫(huà)片竟然 生；眨眼睛。

師：畫(huà)片上一定寫(xiě)滿了祝福，眨眼睛不就是送去那祝福的話嗎？你們就是那許多的賀卡，送給他。同學(xué)向一女生說(shuō)祝福的話。

師：不管是哪個(gè)角度，但心是一樣，寫(xiě)了對(duì)你的 生；祝福。

師：怎么樣的感受？ 生：很開(kāi)心，滿意。

師：這么多的友愛(ài)包圍了你，獲得了內(nèi)心的祝福。這就是你內(nèi)心的 生：安寧 師：寫(xiě)上它。

師：在幸福的祝福中第四第五次看到了自己的 生：奶奶。

師：快來(lái)看，讀起來(lái)。生讀。

師：不再孤獨(dú)，而是獲得了一份特別的 生：慈愛(ài)。（師板書(shū)：慈愛(ài)）師：這回該怎么呼喊？ 生喊。

師：這回要請(qǐng)奶奶把她帶走，這回的啊叫什么？ 生讀（含著的是

師：啊在心里撒著嬌（師用不同的啊說(shuō)）說(shuō)吧。生讀。

師：啊出自己的味道，來(lái)啊。生讀。

師：啊得真不一樣。幸福地對(duì)奶奶訴說(shuō)。一女生說(shuō)。

師：這樣的朗讀是慢慢的訴說(shuō)。師讀。就會(huì)

生用不同的語(yǔ)調(diào)說(shuō)不見(jiàn)的。

師：好不容易見(jiàn)到了奶奶，就會(huì)說(shuō)這幾句話嗎？用個(gè)成語(yǔ)。生：千言萬(wàn)語(yǔ)。師：來(lái)吧。生說(shuō)。

師：說(shuō)了這么多，奶奶聽(tīng)也聽(tīng)不夠，無(wú)論我們?cè)趺聪胂螅趺蠢首x，也無(wú)法再現(xiàn)女孩就這樣雙手伸向天空，雙腿跪地，呼喚奶奶的情景。讓我們雙手放在朐口，靜靜地傾聽(tīng)，天使對(duì)奶奶心的呼喚。音樂(lè)起，生默讀小女孩的話。

師：就這樣，奶奶正如你們說(shuō)的那樣，帶小女孩走了。師讀。小女孩真的像你們說(shuō)的那樣，走向了光明，獲得了快樂(lè)。現(xiàn)在讓我們回過(guò)頭來(lái)，再讀

生：賣(mài)火柴的小女孩。

師：小里面還包蘊(yùn)著大。聯(lián)系剛才的內(nèi)容，小里面包蘊(yùn)著不都是女孩她所看到的那么多個(gè)大？這都是剛才讀到的大大的烤爐……高大的奶奶。我們又讀出了看得見(jiàn)的大的后面藏著的看不見(jiàn)的大。溫暖，滿足，慈愛(ài)，快樂(lè)。你看看，他們的幸福的獲得是通過(guò)什么得到的？ 生：火柴。

師：有火柴便從黑暗獲得了 生：光明

師：從痛苦尋到了 生：快樂(lè)

師：火柴究竟是？ 生：希望 師一起說(shuō)出來(lái)： 生夢(mèng)想。

師：讓我們看看夢(mèng)想吧。安徒生為什么不這樣寫(xiě)，而放在點(diǎn)燃火柴的過(guò)程中呢？好好讀讀。讓學(xué)生讀看到的情景。

出示提示語(yǔ)：她敢從成把的火柴里抽出一根 她又抽出了一根 ……

師：（話筒出問(wèn)題，沒(méi)記下來(lái)

生：這樣寫(xiě)寫(xiě)出了小女孩對(duì)美麗事物的幻想。師：一次次點(diǎn)燃火柴，體現(xiàn)了內(nèi)心 生：渴望。

師：所以，相信同學(xué)們把過(guò)程的句子放在一起，你一定會(huì)批注下面的話。不僅體現(xiàn)故事的一波多折，更是體會(huì)到女孩的內(nèi)心那份強(qiáng)烈的 生：渴望。

師：原來(lái)物質(zhì)上的渴望讓她更加追求精神上的渴望。強(qiáng)烈的反差與對(duì)比，就是因?yàn)榕⒂袕?qiáng)烈的渴望。作為高年級(jí)同學(xué)，讀到此處，你一定會(huì)批注下內(nèi)心的夢(mèng)想。你還會(huì)繼續(xù)追問(wèn)：幸福的獲得僅僅是內(nèi)心的渴望嗎？ 生；不答。

師；不怕沒(méi)問(wèn)題，還是回到課文，再回到課文，讀讀剛才讀到的句子。生讀。

（出示的她在人世間的痛苦的句子）

師：咱們一點(diǎn)都不變，只作一點(diǎn)小小的角色體驗(yàn)，把小女孩換成你，走進(jìn)故事，對(duì)比一番，體驗(yàn)一番。師：你一雙小腳……你的心情？ 生：憤怒，氣憤。

師：一整天下來(lái)，卻在一座房子的墻角…… 生：很害怕

師：最終，你的面前只是一堵……你又會(huì) 師：課文里寫(xiě)到憤怒等情緒嗎？課文里究竟是藏著小女孩一動(dòng)不動(dòng)的心呢？那么現(xiàn)在，請(qǐng)你拿起筆，面對(duì)那么多的苦難與痛苦，你一定有話要對(duì)小女孩說(shuō)，把你最想說(shuō)的批注在旁邊。生邊讀邊批注。

生：苦難與挫折打不垮你的心。生：你從不抱怨。生：沒(méi)有一絲的抱怨。生：一點(diǎn)怨言都沒(méi)有 師：我聽(tīng)到了忍受。生說(shuō)。

師：你忍受了一切，你用死亡的微笑回答一切。生說(shuō)。

師：一個(gè)個(gè)為什么就意味著她的與眾不同。

你們說(shuō)的不就是女孩內(nèi)心的靈魂嗎？被你們揭示出來(lái)的究竟是怎樣的心？ 生：善良的心 生：忍受的心 生：不抱怨的心。

師；承受，忍受，不抱怨的心。這樣的一份忍耐與忍受（板書(shū)：隱忍）用一個(gè)詞說(shuō)： 生：隱忍。

師：這樣的隱忍是面對(duì)苦難的接受與忍受，卻不放棄心中的渴望與希望。

我們發(fā)現(xiàn)，最終最根本的原因是有一顆隱忍的心，渴望不放棄夢(mèng)想。快看啊，不正是你們說(shuō)的那樣嗎？（出示：飛到哪沒(méi)有……）生讀。

師：天堂里課堂里已經(jīng)出現(xiàn)了。奶奶告訴她，讀 生讀星星一句。

師：葉君健爺爺譯文最后有一句：她們和上帝在一起。寫(xiě)的時(shí)候我們可以想，和上帝在一起，就是和什么在一起？ 生：和幸福在一起 生：和善良在一起。

出示：幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝，幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受，追求幸福的途中，才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在。安徒生。

師：原來(lái)我們自己解讀到的對(duì)苦難的承受與安徒生說(shuō)的有異曲同工之妙，體會(huì)到了女孩內(nèi)心的渴望，追求幸福的途中是最幸福的。所以，女孩是

生：是幸福的。

師：有隱忍和渴望的心才和上帝在一起。我們已經(jīng)完全超越了現(xiàn)實(shí)的理解，讀到了西方文化背景上的理解。安徒生在最后兩個(gè)自然段寫(xiě)到： 那些冷漠的人根本看不到幸福的存在……他們離上帝太遠(yuǎn)。他們不知道，小女孩曾經(jīng)多么 生接讀。

師：然而我們今天的兩節(jié)課我們是幸福的，我們站在現(xiàn)實(shí)生活的角度又從西方文化背景的角度理解到小女孩的的確確是幸福的。生讀這段話。

師：讀到此處，看黑板，無(wú)論從現(xiàn)實(shí)還是文化的角度我們豐富了視角，歸功于誰(shuí)？ 生：安徒生。

師：這個(gè)故事現(xiàn)在讀起來(lái)不再凄慘，而是有一種凄美在心頭。讓我們的內(nèi)心變得光明，充滿對(duì)幸福美好的渴望。那么，童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使也飛走了。留下這些活在現(xiàn)實(shí)中的我們，該怎么辦呢？

生：樂(lè)觀向上。生：充滿自信。生：珍惜生活。

生：有一顆隱忍渴望的心。生：忍受窮人 師：不是忍受他們 生：接受他們

師：不是接受他們，是賦予他們 生；愛(ài)

生：渴望未來(lái)。

師：小女孩相信未來(lái)。幸福就在她的眼前。

從小女孩對(duì)幸福的追求之中，我們體會(huì)到在座的各位體會(huì)到最終回歸的都是我們此刻的心，交流的心感受到我們彼此需要愛(ài)的警醒與生命的警覺(jué)。因這樣的閱讀變得高尚。……如果生活如此苦難，我們也要在寒冷中播種溫暖，在孤獨(dú)中渴望慈愛(ài)，在痛苦中追尋快樂(lè)。你有一顆隱忍與渴望的心，你就能獲得 生：自己的幸福。