第一篇：竇桂梅：我這樣細讀文本——細讀《賣火柴的小女孩》的感受

竇桂梅：我這樣細讀文本——細讀《賣火柴的小女孩》的感受

話先從醫生講起。到醫院看病，你或許會經歷這樣的情景——聽說你感冒了，對面的醫生看你一眼，驗血、驗尿、照胸透，然后對照著一大堆化驗單給你開最貴的藥；若說身體哪個部分不舒服，醫生告訴你最便捷的辦法——“B超”“彩超”“CT”，情況不重的打點滴、吃進口藥，情況嚴重的留院繼續觀察。總之，醫生成了各種高科技醫療器械的附屬品，而自身“望、聞、問、切”的本領卻退化了。華佗再世、扁鵲再生，難了。夸張一點說，醫生運用的手段越現代，自身的醫功卻開始越來越退化。由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。

一、為什么教師要文本細讀

教材好比一個需要你診斷的人，當然不一定是病人。對教材把握的準確程度，之于語文老師，好比“望、聞、問、切”之于一名醫生。對一個專業的語文老師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。語文老師們都應當問問自己，你能靜下心來，什么現代手段的也不憑借，獨立解讀教材嗎？拿到教材后，你究竟是如醫生憑借醫療器械一般，靠著上網查閱，復制粘貼的方式尋找答案，還是能夠擁有一份面對文本的底氣？今天一切都那么現代化，上網查閱，教材解析、教學設計、課堂實錄、教學課件，稍加改動皆可以為我所用。現代網絡技術的先進，使得我們教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的細心與耐心。還有一些老師，已經習慣了依賴教參進行教學設計，選擇教學方法，喜歡照搬教參現成的“教材分析”。一旦離了這根拐杖，幾乎寸步難行。

沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業化發展的標志教功——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡。這就引出了文本細讀。

二、什么叫文本細讀

1、概念的說明

從幾年前開始，我們的教材解讀已經自覺不自覺地開始涉及文本細讀的方法，這里舊事重提，并不新鮮。但由于沒有專門寫過體會，于是還有必要“贅述”一番。文本細讀是20世紀40年代英美新批評流派對文學作品的鑒賞方法，這里借來用于語文教材中文本的解讀和教學，探討文本細讀方法在教學中的適用性、可能性，教學模式，以及教學效果。

首先來談談“文本”。“文本”是一種編織體。作為術語的“文本”，指具有層次結構的“能指系統”。既然是“能指”，說明具有多種可能性，不同的“文本”由完全不同的“能指系統”構成，文學、應用文本用主要用語言文字作為能指。“層次性”是理解“文本”內涵的關鍵詞。不論是文學文本還是應用文文本，只要是優秀的，它的能指系統就一定是立體的，多層次的。構成文學文本、應用文文本的具體層次，主要有語音、字形、詞義、句式、篇章結構、整體內容形象、意蘊與意味等。

文本與課文不同。文本更強調“原生價值”，而“課文”是因為入選教材、適應教學，被改編了甚至是被刪減了的“文本”——強調的是其“教學價值”。若求教學的精益求精，教材的文本解讀應當率先做到全面細致，以對其“原生價值”的充分領悟奠定把握文本基調的底氣，以對其“教學價值”的充分挖掘實現教學內容選擇余地的最大化。唯此，備課時才能“游刃有余”。為達成這樣的文本解讀水平，教師的文本解讀理應走向文本細讀，就不應緊緊圍繞課文來進行。唯此，文本解讀的過程才會“高屋建瓴”。

接下來談“細讀”。所謂“細讀”就是仔細地“閱讀”。中國古代稱道某人才華、智力過人，常常說他們讀書“五行俱下”、“一目十行”，這都是形容讀書之快，形容的是那些人天資出眾。作為凡人的我們，不可效法。我們需要的是笨功夫的細讀。所謂笨功夫，就是要慢讀、細讀，這是無數有成就的學者和文學家的共同經驗。像褒骨頭湯一樣，慢慢煨，細細燉，不溫不火，熬出文本的味道和營養。

“字字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶）。這就是要告訴我們在細讀時，不要忽視每一個字、每一個詞，要讀出每個字詞后面的意蘊和味道。“細讀”的根本是立足于文本，也就是“充分閱讀”，就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。尊重文本，從文本出發，注重細節的解讀和結構的分析，通過細致和反復的閱讀，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出“豐沛的闡釋”。

寫下《三國志》的陳壽和南朝的裴松之先后都說過，“讀書百遍，其義自見”。詩圣杜甫有“讀書破萬卷”的名句，“破”一定有細讀之意。歌德說：“我每年都要讀幾部莫里哀的作品……因為我們這些小人物不能把這類作品的偉大處銘刻在心里，所以需要經常溫習，以便使原來的印象不斷更新。”

寫到這，你會說，我們小學教師多么辛苦，不可能也做不到每篇課文都細讀。是的，并不是所有的課文都有必要細讀，都要求細讀。細讀必須有一個物質前提——經典文本，好比我曾執教過的《丑小鴨》、《賣火柴的小女孩》。經典一般是指那些具有鮮明審美特性和典范意義的作品。從根本上說，解讀經典就是讀者通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，以求對文本做出深刻、豐富、個性化的解讀。用自己的心靈去感受和貼近那些偉大的靈魂，“復原文學經典所傳達的經驗”，實現經典文本的審美價值。

可見，“文本細讀”，不能“站著看”，要坐得住，讀進書里去，要“在漢語中出生入死”（朱光潛），讀出自己的感悟，嚼出文本的味道，引發自己的思考。文學作品的細讀，一般包括分析語義、語氣、語法、意象、比喻、象征、音步、態度和情緒等因素，以辨認出復義、張力、悖論、反諷和語境等特性，從而揭示作品的內在有機結構和全部含義。也就是說，要仔細分析優秀作品的構詞、句式、篇章結構、內容邏輯、意蘊與意味，從而把握不同文本在寫作中因場合身份不同而形成的不同的語境、情感態度、氣勢高低、內在蘊味，做到反復揣摩，爛熟于心，從中獲取知識、智慧、寫作技巧、閱讀快感，乃至教學內容。

2、與“咬文嚼字”的不同

從本質上說，文本細讀與中國文學傳統中的“咬文嚼字”是一脈貫通的，但它又決不等同于傳統小學語文教學的“咬文嚼字”。中國古代文學作品解讀與評論中的“咬文嚼字”，從《文心雕龍》到《詩品》，盡管都始于文字細讀，但決不囿于文字層面，常就作品風格、文學史觀、創作心理等方面發表宏論。而傳統語文教學的“咬文嚼字”，在充分體現工具性的同時，視野往往局限于遣詞造句、語法修辭的層面，在人文性流失的同時，作為工具的語文，讓學生掌握的也僅僅是微觀的工具。

“細讀”下的“充分閱讀”就是對文本進行“反復閱讀”。所謂“反復”決不是“重復”，而是要用全新的眼光去審視文本，發掘新的意義。優秀的文學作品，總是經得起反復閱讀的，也只有經過反復閱讀才能對文本作出豐富、深刻、個性化的解析。所以，我們所主張的文本細讀，是對于經典的文學作品，在充分閱讀背景資料的基礎上，借助文學理論為我們提供的方法和視角，就文本本身進行的，反復、深入、全面、細致的閱讀。

三、怎樣進行文本細讀

細讀要通過對語言的理解走進作品的藝術世界，與作品對話，與作者對話，用自己的心靈去感受。教師既要沉入文本，又要跳出文本，既在細節處探查入微，同時還要對文本有一個整體宏觀的把握。本學期，我們在教學《賣火柴的小女孩》這篇經典童話之前，進行了針對這篇文本的細讀嘗試。細讀中，我們不僅僅囿于這篇課文之中，而是把這篇經典的文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學方法談》……同時，我們還讀了《兒童文學教程》、《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍。然后再對課文和葉君健原譯文進行對比，在比較中進行質疑與確認，寫下了一萬多字的解讀札記。讀中自有情和趣，讀中亦有策與略。

當有了這些準備后，開始“多次重復地進行細致研讀”（萊奇），“注意力持續集中在文本上，集中在文本的語義和修辭的多層次相互關系上”，“強調文本本質上的比喻性力量，及由此而生的奇異力量”。在此基礎上進行教學設計，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設計的角度不盡相同，為我們教學思路的形成提供了頭腦風暴，更為今后解讀同類文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細讀文本才是最好的備課。讀到此，也許你還會問，對于一篇文章，有必要這么“大動干戈”嗎？

有。特別是對于像安徒生童話這樣經過歷史淘洗，而歷久彌新的經典作品，如果能夠充分利用這樣的經典文本的原生價值和教學價值，讓學生獲得人文素養、語文素養的熏陶，這將是多么求之不得的好事。當然為了使這樣的文本能夠發揮這樣的作用，前提就是我們必須對文本進行這樣的反復深入咀嚼。而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫”校本教研方式年度研究的課例，目的是通過共同研究《賣火柴的小女孩》，來實現教師共同理解共同分享，直至共同成長。

于是，對于這樣一篇雖說婦孺皆知，但大多數人未必能夠準確理解的文章，我們從語言、細節、篇章結構到文化背景都努力做出獨到的解讀。

1、語言

文本細讀的起點一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊——作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，并且將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。

以細讀詞語為例，我們應當反復琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。如《賣火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個冷，而且還“冷極了”，已表達出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個冷，三個冷，放在一起，層層推進。但別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個怎么樣的冷呀？細讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風刺骨的場面。如果說夜幕的下垂，好比輕輕揭開了故事的序幕，那么，原來這看似簡簡單單的環境描寫，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見，每一個用詞后面，都有一份意味深長。

再比“這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個錢”。這句話的本意就是，這一整天，沒有人買過她一根火柴，沒有人給過她一個錢。言外之意是——小女孩一天也沒有賣出過一根火柴，一天也沒有掙到一個錢。但課文中卻有意規避了這樣的寫法，兩個看似簡單的“誰”，剔除了泛泛而過的“大多數”——“沒有人”，表現的是所有的人無一肯施舍自己的同情；體現出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經到達無以復加的程度！看似簡單的“誰”，讓我們強烈地感受原來這寒冷，不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內心。所以，細讀文本的時候，抓住重點詞語品讀，不但能讀到詞語本身的信息，引發開去，還會獲得更為深刻的感受。

文學作為語言的藝術，常常并不是“直白”地將自己的意思說出來，而是要運用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術表現手法”來表達。我們在解讀文本時，自然也要注意以“藝術表現手法”為突破口，讀懂“語言藝術”的內蘊，對文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。

總之，細讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學，方能有意識、有方向的、有技巧的以“藝術訓練”來代替“重復勞作”。

2、細節

在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲，文本中的某些細節也是我們值得發掘的點。例如《賣火柴的小女孩》，這個題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個非常具有創造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對應著數不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個強大的世界。這個看得見的強大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的饑餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨。

所以，她賣的一定要是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發的光也是小的，火柴本身就是一個小小的意象，與小女孩弱小的生命形成對照。

但，這個小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強大的力量，而是這個“小”女孩，用自己美好的內心世界，包容了那些不肯賣火柴的大人，那大馬車，那高大的墻。同樣，就是因為這“小”中孕育著“大”，女孩才能看見那大大的火爐、又大又美的圣誕樹，高大的奶奶。原來，小小的女孩用美好的心點燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過來點亮小女孩的整個生命，這，就是童話永恒的魅力。

3、結構

因文本細讀，我們就不會像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，片言只語，斷章取義，“只見樹木，不見森林”，而造成對文本的曲解或誤讀。因進行有條例的文本細讀，“結構”是一個不容小覷的要點，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結構主義認為：“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構造，然后又在它們之間感覺到的那種關系。事物是由各種關系而不是由事物構成的。”在細讀文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認識。

在解讀《賣火柴的小女孩》的結構時，我們發現其結構有兩個特點。一是整篇文章的前后對比。文章以火柴的點燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸福”與“不幸”之間的橋梁，表面上看來是火柴，實際上是女孩內心對苦難的承受，對幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨、悲傷這些“不幸”因火柴這個意象，更準確地說因為渴望，使她獲得了如后半部分所寫的溫暖、滿足、安寧、慈愛、快樂這些“幸福”。“不幸”與“幸福”之間有了渴望，便形成了一個拱形的結構。

其次，第二部分中關于小女孩獲得“幸福”的描寫具有反復敘事的結構特征。反復敘事在我教學《三打白骨精》時提到過。反復敘事最先由法國結構主義文論家熱奈特提出，是指對同一事件的反復敘述而非重復，這種反復不是顛三倒

四、羅嗦累贅，而是看似使用簡單，實際上經過認真選擇的詞語，加上不時重復強調主題的主要詞語，以期加強敘述效果。起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了圣誕樹、第四次看見了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個沒有寒冷、沒有饑餓、沒有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復描寫，把這些美好的夢想放在了五次點燃火柴的過程中，不僅寫出了小女孩夢想變化的嬗遞，也用女孩的動作“她敢從成把的火柴里抽出一根”“她又擦了一根”“她又擦著了一根火柴”“她在墻上又擦著了一根火柴”“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現出女孩對于光明與溫暖渴望的執著。細讀品味，就會發現這樣的反復敘事，不僅讀起來引人入勝，更于不經意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。

4、背景

要使文本細讀不致流于形式、浮于表面，自然需要借助語言史、思想史和文學史的知識和理論把握文本的背景，把文本放在特定的歷史文化語境中進行“情境還原”。背景是語言產生意義的原因和前提。

作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內容和主題常常是因時而異、因人而異。“得作者之用心”，這樣的解讀才會更為真實豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊主題。因此，考究作品創作的背景，需聯系與作者相關的歷史背景、文化背景等具體而細微的情境，解讀文本所蘊涵的深刻含義。也就是說，我們在進行“還原”分析的時候，最根本的是要“還”，要“原”，將作者寫作的意圖“復現”出來，將作者所表現的生活“復現”出來。

還以《賣火柴的小女孩》為例，作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，就是他的童話富有深刻的哲學意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來，就有一個靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當然，教材編寫者為避免歧義，這也是情有可原。

為什么原譯文要說和“上帝”在一起？因為前文提到“上帝”，刪掉后者，沒有承接，顯得突兀。沒有了天堂光芒的燭照，那個“地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到“上帝”，寒冷孤獨中的人兒便有了依托，有了一個可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說“幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在……”因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個經典童話并不一定是唯一的選擇，有關“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現。而這也是符合課標“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。”的精神。

其實，背景就是一條河流，人類歷史發展的規律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過程中也會接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長的流變中，一個個的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個性”，但也自然會直接或間接地表現出“主流”的特色。所以，把文學作品放在文學文化發展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對文本的深厚內蘊做出更為深透的闡釋，并發掘出文本中所蘊涵的獨特的價值及意義。

四、文本細讀與主題生成

若說文本細讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。而這樣的組構靠什么呢？主題。圍繞主題，將語言、細節、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實現工具性的同時達成人文性。這樣一來，教學的設計就可借助整體框架性的問題，拎起來細讀的內容。

怎樣定位主題，并以此來設置整體框架性的問題呢？我想可以從三個角度入手：如果從生活現實出發，《賣火柴的小女孩》是一個怎樣的故事？如果從文化背景出發，這又是一個怎樣的故事？最后歸結童話，這究竟是一個怎樣的故事？

首先從生活現實的角度看，一個美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨、恐懼、痛苦如狂風暴雨般，無情地敲打著女孩無助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數人看過童話后所首先要給予小女孩的題詞。為此，教學當中，第一課時以“不幸”作為教學的線索，這是對于文本規定性的尊重。

但從文化背景的角度繼續往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤下的自發體現者。小女孩面對那樣無情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解的“臥薪嘗膽”“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂觀地渴望、期待未來，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，但要體會到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經不是單純指現實生活中的女孩，她的形象基于現實也超越現實，作家通過作品賦予的這個形象特殊的指寓。當我們深入細讀文本后，潛在的信息和意義復活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們在第二課時，從文化背景的角度出發，將解讀到的幸福的本源——“對苦難的隱忍，對夢想的渴望”作為主線。

當然，安徒生創造了一個美好的童話世界，但世界并非童話。童話讀完了，真實感對孩子，如同保有追求幸福的虔誠一樣重要。就像催眠，催眠可以激發人的潛意識，解除人的痛苦，但是，催眠的人對被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現實世界。讀過童話，除了對于小女孩形象的理解，還應有怎樣的啟迪留于孩子的內心世界呢？

我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識中認識死亡，認識現實的痛苦，但他同樣也像一個高明的催眠師一樣，沒有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來，來激起人們對生命的感激。于是，用一個問題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應當學會在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創造安寧，在孤獨中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。擁有一顆面對苦難的隱忍之心，并不放棄對夢想的渴望，獲得屬于自己幸福！這樣，“幸福”方能成為一個聯系學生精神世界成長的核心語詞，常駐于心。

綜上所述，《賣火柴的小女孩》一旦被加以以上的“細讀”，就可以撥云見日，呈現其完整、獨特的“文本意義”。當然，因為教師閱讀經驗、審美趣味和審美理想的限制，再加上教師閱讀的特定情境的差異。不同教師和學生對同一文本的解讀必然是有差異的，甚至，同一讀者在不同的解讀背景下也會對文本做出不同的闡釋。這些闡釋有可能是與作者和文本的本意相背離的“誤讀”。當然，這樣的“誤讀”不可避免，甚至無須避免，因為“我曲解，所以我多解”，這“誤讀”中也一定程度上體現了讀者的創造性。但，作為細讀的教師，最重要的是從細讀后的“感覺”出發，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發，以主題提綱挈領、縱橫捭闔。

教者對文本的解讀，既是發現和領悟文本的意義，也是在教學文本中“建構”新的意義。教師在與文本“接觸”的過程中，“讀”出意義，然后回到課堂帶著學生一起去建構，學生對文本的認知與重建，就超越了故事情節的層面，便生成了學生的“意義”，這也就是我們說的主題的達成。

作者要“表情達意”，自然在文本中注入“主題”與“思想”，但愈高明的作者，越長于蘊無盡之意于有限之文。盡管我們努力閱讀安徒生的全部童話，包括他的小說、自傳，同時閱讀對他作品的相關評論，我們也未必能夠完全地了解作者——這也就是說，僅僅憑借“細讀文本”，未必能完全地發現作者的“本意”。但除了“細讀”，試問，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。

愿安徒生欣然。

第二篇：竇桂梅《賣火柴的小女孩》課堂實錄

竇桂梅《賣火柴的小女孩》課堂實錄

第一課時

一、引出“不幸”

師：（配樂朗讀）媽媽給我兩塊蛋糕，我悄悄地留下了一個。你別問，這是為什么？

生：（接讀）爸爸給我穿上棉衣，我一定不把它弄破。你別問，這是為什么?哥哥給我一盒歌片，我選出了最美麗的一頁。你別問，這是為什么?晚上，我把它們放在床頭邊，讓夢兒趕快飛出我的被窩。你別問，這是為什么?我要把蛋糕送給她吃，把棉衣給她去擋風雪。在一塊兒唱那最美麗的歌。你想知道她是誰嗎? 請問問安徒生爺爺——她就是賣火柴的那位小姐姐。

師：這是當年九歲的劉芊芊讀了《賣火柴的小女孩》寫下的詩。今天，我們就走進這個女孩（板書：女孩。學生讀一讀）。加上“小”字再讀，帶給你怎樣的感覺？

生：我感覺小女孩身材瘦小。

生：我感覺這個小女孩個頭矮小。

師：那么賣火柴的（板書：小。至此補充完整課題）小女孩，給你怎樣的印象呢？打開書瀏覽全文，談一談。（學生靜場，進行整體閱讀，之后匯報。）

生：我認為這個小女孩是個非常可憐的小女孩。因為她在大年夜出去賣火柴，而且是非常冷的天氣。

生：我認為這是一個非常窮苦的小女孩。因為在大年夜里別人都是一家人團聚，而她卻在賣火柴。

生：我認為這個小女孩是一個缺少疼愛的小女孩，因為她沒賣掉一根火柴，爸爸會打她的，而且唯一疼愛她的奶奶也去世了。

師：真好！同學們，在閱讀一篇文章的時候，會發現從文章的不同角度去理解，就會帶給你不同的感受。這節課咱們就帶著你們自己的那些感受再回到課文的文字中去，看看課文是怎么寫出剛才你們的這些感受的。

點評：學生整體感知課文，一是感知整篇課文的情感基調，再就是感知小女孩的形象。學生通過自己閱讀去獲得感受，通過交流，把讀到的小女孩的形象用自己的話表達出來，并且能夠用課文中的語句說明自己的感受。

二、解讀“不幸”

（一）寒冷

師：（出示第一自然段）來，讀讀第一句話。（重點品味第一句。）

生：（齊讀）天冷極了，下著雪，又快黑了。

師：瞧，讀到一個“冷”字，就自然會想到這個冷字背后的信息，這是告訴我們——

生：天氣冷。

師：那么“雪”呢？它也告訴我們一個信息——（生：冬季）

師：這是什么季節？（生：冬天。）

師：那“黑”呢？

生：時間。

師：瞧，當你細讀每句話，讀到重點詞的時候，你就會發現詞后面傳遞給我們的信息。現在，再讀這句話，味道就不一樣了。（生隨著老師的手勢有感情地齊讀）

師：一個“冷”極了（板書“冷”），就已經讓我們感覺到很冷了，再加上“雪”，再加上“黑”呢？ 生：看到這樣的三個字，讓我感到那不是一般的冷，那是冷極了！

師：那我們應該在這個“冷”的前面加上哪個字，才能體現這不是一般的冷呢？

生：加一個“寒”，讓我們感到寒氣逼人，令人覺得冷得可怕。（生板書：寒）

師：好，就是這句話，我們又讀到了一層意義。來，我們把讀到的寒冷送到句子中去，讀讀。（指導學生用兩種形式朗讀這句話，一種是由強到弱，一種是由弱到強。朗讀略）

師：我發現咱們班同學真會閱讀。竇老師在閱讀這句話的時候，也你們一樣抓住重點的詞語讀出了和你們相近的感受，于是在旁邊把那些信息和感受批注了下來。

（課件展示教師閱讀批注的文本內容。）

點評：抓住開頭一句話，這句話看似簡單卻傳遞出一個重要的信息，這是一個非常冷的夜晚，預示著這一天的不同。教師引導學生體會到天氣寒冷，并且能夠引導學生用兩種形式進行朗讀。朗讀是語文學習的重要基本功，也是理解文章內容的有效手段。教師展示自己對文章的批注，給學生進行示范，學生看清楚以后，也能夠根據“例子”，寫出自己的感受。這里看似簡單，其實蘊含著執教者對學生進行語文學習方法指導的深意。

（二）恐懼

師：在下面的幾句話中，哪個詞語觸動了你，就把你讀出的信息或感受等分享給我們。

生：我覺得“光著頭、赤著腳”說明了小女孩的窮苦，大冬天卻是“光著頭、赤著腳”。

師：是啊，小女孩從頭冷到腳。

生：還有“大年夜”。“大年夜”本來是一家人快快樂樂溫暖地在一起，而“光著頭、赤著腳”的小女孩還在街上走著，說明了寒冷不僅僅是天氣的寒冷，小女孩的內心深處更寒冷。

生：“一向是他媽媽穿的”說明小女孩非常窮，沒有屬于自己的一雙鞋。

師：那就是說，小女孩一向就沒有鞋穿。好啊，就這樣細細地讀，慢慢地品。

生：“男孩撿起來拿著跑了，他說將來他有孩子的時候可以拿它當搖籃”——我覺得這個男孩太調皮了，也不懂事，說的話挺氣人的。

師：是啊，一個“搖籃”讀出了豐富的信息和情感。

生：小女孩已經夠可憐的了，“她在穿過馬路的時候，兩輛馬車飛快地沖過來，嚇得她把鞋都跑掉了”——我從這個“嚇”字看出小女孩當時一定很害怕，所以她拼命地跑，把鞋都跑掉了。（板書：“恐懼”）

師：就在這樣寒冷環境里，小女孩心中充滿恐懼，沒有辦法（出示第二自然段，師引讀：這一整天，誰也——生接讀：沒有買過她一根火柴，誰也——生接讀：沒有給過她一個錢）。

師：想象這里的誰，都會是哪些人？我把你們想象的這些“誰”去掉，看看句子表達效果有什么不同。（課件出示去掉“誰”的句子）

生：我認為用上兩個“誰”，我眼前就浮現了那些形形色色的、衣冠楚楚的人，他們根本沒有注意這個小女孩，可以看出人們的冷漠。

生：“誰”指每一個人，“沒有人”指一批人，范圍很廣泛，沒有第一句的程度嚴重。“誰”字特別強調沒有一個人買過她一根火柴，沒給一個人給過她一個錢。更能看出社會的冷漠，人們的無情。

師：還是這句話，這句話的言外之意是——（課件出示變換了角度的句子，引導學生完成：這一整天，小女孩

，小女孩

。）

生：這一整天，小女孩沒有賣出過一根火柴，沒有掙到一個錢。

師：既然如此，安徒生為什么偏偏不這么寫？

生：“誰”是站在別人的角度說沒有人買她一根火柴，沒有人給過她一個錢。而第二句話是站在小女孩的角度來說的。

生：站在別人的角度說，讓人體會到小女孩辛辛苦賣了一整天，也沒有一個人同情她，這樣更加強調了這個人世間的冷漠無情！

師：此刻，自然環境的寒冷，加上社會環境的冷漠恐懼，用一個成語來概括，這對小女孩來說那可真是——生：（齊說）雪上加霜！（屏幕出示教師的批注）你看，剛才我們在閱讀的時候，可以抓住一個重點的句子，反復推敲、比較，還可以聯系上下文感受，不也一樣像你們這樣獲得了豐富的閱讀體驗嗎？

點評：從這部分的教學來看，表面上教師是讓學生抓住一些詞語談感受，其實教師是在一步步引導學生從外到內地體會小女孩的內心世界。小女孩的貧窮、寒冷，學生能夠一下子感受到，教師就沒有再進行指導。在體會周圍人的冷漠無情時，教師抓住了重點句子“這一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢。”通過變換句式，讓學生了解了內容，更讓學生體會到沒有人同情她，可憐她。教師在這里進行了及時的總結，抓住重點句子，反復推敲比較聯系上下文能夠獲得豐富的閱讀體驗，這樣能夠讓學生結合自己的學習過程有意識地積累學習經驗。

（三）饑餓

師：閱讀的時候，抓住一個詞，一句話，把你閱讀的信息或者感受寫在文字的旁邊，不就是我們常說的批注嗎？批注就這么簡單——下面就請你也試著從三、四自然段中任選一段。哪個詞，哪句話觸動你，就把你讀到的信息、感受批注在旁邊。（學生充分自學第三、四自然段，并批注）

師：我們先來看第三自然段，（出示第三自然段的內容），來，談談你讀到的信息、感受。

生：“她又冷又餓，哆哆嗦嗦地向前走”,我覺得小女孩“哆哆嗦嗦”就是因為她一整天沒有吃東西，又“光著頭，赤著腳”走，“又冷又餓”。

師：你很會聯系上下文讀書、思考。這一整天，那可是從早到晚，這里的“餓”是我們平常說的餓嗎？

生：小女孩是餓極了，那叫“饑餓”！

師：（板書：饑餓）讀出了這寒冷，這饑餓，你一定會在此處批注一個成語——（師手指板書）

生：饑寒交迫！（學生在文章中批注：饑寒交迫）

生：“雪花落在她的金黃的長頭發上，那頭發打成卷兒披在肩上，看上去很美麗，不過她沒注意這些。”我覺得小女孩很美，可是她卻沒有注意到自己的美麗。

生：“每個窗子里都透出燈光來，街上飄著一股烤鵝的香味，因為這是大年夜---她可忘不了這個。”說明富人家很有錢，而小女孩卻在這個大年夜在街上走著，冷著、餓著，形成了一個鮮明的對比。

師：這個對比說得好！是啊，小女孩這么美，她沒有注意，就在這沒注意當中，卻還有她忘不了的。（課件突出：“她可沒有注意這些”，“她可沒有忘記這個”。）一個沒注意，一個忘不了，你又讀出了什么？

生：小女孩這么美，她沒有注意，沒有人和她一起過大年夜，可是她卻忘不了，我覺得這個對比，更讓我感覺到小女孩的可憐和不幸。

師：其實，對比閱讀也是一種方法。通過對比，我們發現小女孩該注意的顧及不了，不用記住自然來到的大年夜她卻忘不了。一個沒注意，一個忘不了，這強烈的反差更突出了作家的匠心之處。注意第一句話，（課件突出第一句話：可憐的小女孩！）這是誰站出來說話了？

生：是安徒生在說。

師：此時，作者本人已無法抑制自己的情感，于是通過這樣的一句話流露出來。瞧，這就相當于批注！

點評：在前面學習的基礎上，教師給學生充分的時間讓學生對三、四自然段進行批注。學生有機會進行學習實踐，他們能夠把前面學到的方法，積累的經驗，在這兩段中驗證和發展。從學生的批注來看，他們能夠抓住重點的語句進行品評，能夠讀出自己的感受。“她可沒注意這些”“她可沒有忘記這個”的追問，讓學生能夠進入小女孩的內心世界。

（四）孤獨

師：我們來匯報讀第四自然段獲得的信息和感受（出示第四自然段內容）

生：我在第四自然段中，讀到“她找了房子的一角坐下，蜷著腿，縮成一團，可她覺得更冷了。”一句，我覺得這個冷首先指天氣非常寒冷惡劣，第二我覺得她的內心非常寒冷。從下面的一句可以看出來——“她不敢回家，因為她沒有賣掉一根火柴，沒有掙到一個錢，她爸爸又會打她。”

師：聯系上下文說出了自己的感受，好！繼續——

生：“再說家里跟街上一樣冷，她家里是多么貧窮！用草和破布堵住，可是風還是能灌進來。”這里“灌”可以感受到風的威力，她的家里真的很冷。

生：我發現，從開始讀到現在，哪兒都是一個冷字。這里的“冷”有兩個意思，一是她們家本身很冷，二是她們家沒有關愛，“她爸爸會打她的”，我想如果她爸爸能給她一點溫暖，她也不會在這么冷的天氣里在墻角呆著，一定會回家呆一會兒的，所以，她的心一定也是冷的。

師：你們很會注意整個段的聯系與把握。如果說讀到自然環境的寒冷，社會環境的冷漠，我們還讀到了家庭環境的冷淡。可以說，整個世界對于小女孩來說，是冷酷的。看，（屏幕出示小女孩配字畫像）茫茫黑夜，小女孩只好一個人孤零零地坐在高大的墻角邊，想象小女孩什么心情，為這幅畫像題詞吧。

生：我覺得她的神情是悲傷。

生：我覺得她是那么孤獨，那么無助。（生板書“孤獨”）

生：讀到此處，看到小女孩蜷縮在墻角的樣子，我想流淚，她怎么這么不幸啊。

點評：體會小女孩的內心世界，已經從環境的寒冷，周圍人的冷漠，進入到家庭的冷淡，學生通過這樣一步步的體會，能夠走進小女孩的內心世界，他們會感受到一個無助的小女孩。讓學生為小女孩的畫像題詞，一是能夠讓學生把積蓄的情感表達出來，二是讓學生能夠更深切得關注小女孩的內心。既重視了情感的領悟，又能夠對學生進行語言訓練。

（五）痛苦

師：痛苦、無助的小女孩！她實在太孤獨，太難過了，她要點燃這些沒有賣出去的火柴。她一共點燃了幾次？（生答：五次。師引導說出分別看到的景象：溫暖的火爐、噴香的烤鵝、美麗的圣誕樹。）那第四和第五次呢？

生：第四、五次點燃火柴，她在火柴的亮光中看到了奶奶。

師：盡管如此，可每一次火柴都滅了。要知道這可是令人們歡樂無比的大年夜啊，可小女孩呢——

生：（齊）小女孩赤著腳走，一雙小腳凍得紅一塊青一塊的。

師：盡管小女孩穿著那雙沒有多大用的大拖鞋，然而她穿過馬路的時候——

生：（齊）兩輛馬車飛快地沖過來，嚇得她把鞋都跑掉了。

師：一只怎么也找不著，另一只呢——

生：（齊）一個男孩撿起來拿著跑了。他說將來他有了孩子的時候可以拿它當搖籃。

師：本來應當贏得人們的同情與幫助，但是——

生：（齊）這一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢。師：本來應當受到父母的那些深深的關愛，但她卻——

生：（齊）她在一座房子的墻角里坐下來，蜷著腿縮成一團??她不敢回家，因為爸爸一定會打他的??

師：小女孩本來想點燃火柴，獲得溫暖與快樂，然而——

生：（齊）火柴又一次熄滅了。她面前只有一堵又厚又高的墻??

師：這寒冷，這饑餓，這恐懼，這孤獨，當我們把這些散亂四處的句子規整一起，整體閱讀的時候，可以想象小女孩的內心又是怎樣的情感？

生：是無奈。

生：是悲傷。

生：是痛苦！（生板書“痛苦”）

師：飽受苦難的小女孩，當她好不容易在火柴的亮光中看到奶奶時，她會怎么呼喊？

生：“奶奶！”（驚喜地）

師：她那么饑寒交迫，這回終于看見了唯一疼愛她的奶奶，她又會怎樣的呼喊？

生：“奶奶！”（快樂地）

師：她要驅散內心的恐懼與孤獨，該怎么請求奶奶？

生：“奶奶，請把我帶走吧！”（急切地）

師：我聽到你急切的請求里還有哀求，誰再來？

生：“奶奶，請把我帶走吧！”（哀求的）

師：她必須請求奶奶帶走她，因為——

生：“我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一個樣，就會不見的！”

師：此刻她的臉上一定還留著傷心無助的淚花，聲音哽咽，誰再來呼喊？（生再讀）

師：這個“啊”一定是內心抽泣的聲音。那聲音里就是哀求啊。（生通過“啊”的處理讀出抽泣的聲音。）

師：這哪里是懇求，分明是在哀求，此刻她一定是仰望奶奶，把雙手伸過頭頂，祈求奶奶——（學生把雙手伸向天空再讀）

師：盡管如此，火柴還是熄滅了。隨火柴一起熄滅的還有——（生齊：小女孩的生命。）

師：（出示句子：“她死了

在舊年的大年夜凍死了

”）如果請你為小女孩的死加上你心中的標點，你會怎么加？

生：可以加上兩個感嘆號，小女孩在大年夜里死了，沒有人關心、同情，我非常憤恨。（生讀）

生：我覺得中間可以加上逗號表示沒有說完，后面加句號。句號就是故事沉痛的結局，表現人們的冷漠無情。

師：生命的戛然而止，如此脆弱，小小的句號也就是生命的終結。更是在表明一個殘酷的現實，驚醒那些冷漠的人們。

生：我會給它加上逗號和省略號，小女孩會到哪里去了呢？生命就這樣死去了嗎？有一種憂愁的感覺沒有訴說完，給我留下回味的余地。（掌聲）

生：我覺得中間的還可以用破折號，我覺得這樣更突出了小女孩是在大年夜死去的，更突出了大年夜，正說明了小女孩的凄慘。（生朗讀）

師：你和葉君健爺爺用的一樣，他也用的破折號呢。??

師：看來，不僅是一個詞，一句話，甚至一個小小的標點，都會給我們帶來豐富的理解。因你們的創造，讓我們感受到，一個美麗的天使死去，弱小生命定格于狂歡的圣誕夜，定格于絕望的呼喊，定格于令人心碎的死亡的微笑！

點評：通過一次次的引導，讓學生體會到小女孩的痛苦。這種體會不是脫離課文的語言空泛的談論。把課文中的語言進行重新組合，一次比一次感覺強烈。這種對語言的有意識組合，是讓學生感受到學習課文，應該把前后的內容聯系在一起，逐步深入體會。為了更好的體會情感，在前面讓學生集體讀的基礎上，讓學生練習讀請求奶奶的一段話，這種讀是入情入境的讀，融入的是學生自己的感情，進入的是小女孩的心境。對標點符號的探討，是語文學習的一項重要訓練。閱讀中需要讀者去推斷，教師出示了沒有標點的句子，就是讓學生利用上下文的信息來合理推斷。這種情境的設置，讓學生能夠盡快進入文本，他們需要調動一切信息，還要動腦筋來想，最后才能得出結論。教師并沒有給出唯一答案，可以看到，執教的重點就是通過加標點的過程，加深理解，培養學生整合信息，合理推論的能力。

第二課時：

一、引出“幸福”

生：（配樂朗誦）寒冷的夜晚，最冷，不是呼嘯的北風。饑餓的小女孩，怎能承受生命的沉重。為什么，有家卻流浪風中？為什么，人們忘記了同情？火柴燃盡，夢卻在夜空。為什么？天堂的路，沒人肯送你一程？為什么？??

師：你們看，一個和你們同齡的同學，在讀完這個童話后，他并沒有像劉芊芊，像我們一樣停留在同情憐憫的層面，而是產生了進一步思考，批注了這段話。看來，批注不僅可以寫下信息，寫下感受，還可以寫下疑問、寫下思考。為什么，有家卻流浪風中，為什么，人們已忘卻了同情，為什么，天堂的路，沒人肯送你一程？面對這一個個“為什么”，我相信，你也一定有許許多多的“為什么”要問。

生：為什么，人們放棄了憐憫？

生：為什么，爸爸要打她？

生：為什么？連大年夜，她竟然連烤鵝也吃不上？

生：為什么？那個小男孩要欺負她？

生：為什么偌大的世界容不下小女孩小小的身體？！（掌聲）

師：這是課文的最后一段——（生讀）“她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福地跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中去。”

師：讀罷此句，你一定也要問個為什么——

生：到另一個世界其實就是死了，為什么說是幸福的呢？

生：明明是悲慘地死去，為什么嘴角還帶著幸福的微笑呢？

師：一個最大的“為什么”需要我們好好來梳理、來回答。讓我們再一次回到課文里去，再細細地品讀。

點評：在此處引入文本，讓學生從其他讀者的角度來看看別人是怎么來讀賣火柴的小女孩的，她會有什么樣的感受，為學生抒發閱讀感受舉了一個很好的例子。讓學生問出自己的“為什么”，把情感引向深入，同時讓他們以引入的文本的形式，把自己的話說出來，也為學生提供了很好的語言訓練的機會。

二、解讀“幸福”

（問題：為什么第一次憧憬和第二次憧憬顛倒了呢？是排版錯誤還是有意為之？）

（一）滿足（第二次憧憬）

生：（讀“烤鵝”一段）我仿佛看到了這樣的畫面：瞧，烤鵝正從盤子里跳下來，太有意思了。

師：瞧瞧安徒生，把這烤鵝寫得就仿佛走到了我們面前，我們仿佛聞到了香氣，那可是肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝啊，該怎么從盤子里跳下來，怎么搖搖擺擺地向這個窮苦的小女孩走來呢？用你的朗讀告訴我們吧！（學生朗讀，配以形體的動作，體會“搖搖擺擺”的樣子。）

師：多么富有童話趣味！它要帶給小女孩什么呢？

生：這只烤鵝要讓小女孩把自己吃下去。

生：有了食物，小女孩就不必再忍受饑餓了。

師：這樣，小女孩也就獲得了滿足。（板書：滿足）注意啊，小女孩那么饑餓，沒有沖上去，而是烤鵝主動奉獻自己的身體呀。謝謝你們，讓我們分享了小女孩此時的幸福一刻。繼續交流。

（二）溫暖（第一次憧憬）

生：（生讀“火爐“一段）小女孩看到了火爐，她一定感到很溫暖。（板書：溫暖）

師：謝謝你。又讓我們分享了小女孩這一刻的幸福。讓我們再來讀讀吧！（生再讀）

師：瞧，這一段特別有意思，前后有這樣一個巧妙的對應，（課件突出這一段開頭和結尾的句子：“多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一支小小的蠟燭。”“火燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！”）你能找到對應的詞語嗎？

生：開頭一個溫暖對應后面的“暖烘烘的”；明亮對應后面的“旺旺的”。

師：多美的對稱語言。再來讀出這溫暖的感受吧！（女生讀第一句話，老師讀中間的部分，男生讀最后一句話，師生合作完成。）

師：你看，閱讀批注的時候，不僅注意句子的對立的一面，還要注意句子照應的一面，體會得會更豐富。

（三）安寧（第三次憧憬）

生：“這棵圣誕樹，比她去年圣誕節透過富商家的玻璃門看到的還要大，還要美。翠綠的樹枝上點著幾千支明晃晃的蠟燭，許多幅美麗的彩色畫片，跟掛在商店櫥窗里的一個樣，在向她眨眼睛。小女孩向畫片伸出手去。”這顆圣誕樹太大了，太美了。

師：謝謝你讓我們看到了這么大、這么美的圣誕樹。那是怎么個大，怎么個美呢？用你的讀讓我們感受到。（生讀）

師：圣誕樹上那許許多多美麗的畫片，不就是圣誕節時候我們送給別人祝福的賀卡嗎？瞧！它們正向小女孩眨眼睛。眼睛可是心靈的窗戶，每張畫片都寫滿了祝福，你們就是那一張張的賀卡，你們在向小女孩眨眼睛，想送給小女孩怎樣的祝福呢？（找到一個女同學扮演小女孩，進行口語交際）

生：小女孩，愿你遠離寒冷，不再饑餓，我們會永遠陪伴著你。

生：小女孩，你已經承受了那么多的孤獨與寂寞，讓我來安慰你的心靈吧。

生：小女孩，相信未來，你一定會告別寒冷、告別恐懼，告別痛苦，只要你內心擁有美好！（掌聲）??（舉手的同學更多了，紛紛急切的想送去自己的祝福）

師：（采訪剛才的“小女孩”）小女孩，聽了他們的祝福，你的感受如何呢？

生：我很感動。我不僅感到了溫暖和滿足，而且更感受到了他們對我的關愛，此刻我覺得這個世界是多么的溫馨、美好。（生板書：美好）

（四）疼愛（第四次憧憬）

師：是啊，也可以說是安寧。（板書：安寧）她第四次、第五次點燃火柴就看到了奶奶。

（出示句子，生讀。師板書：慈愛）

師：有了溫和慈愛的奶奶，小女孩就不再孤獨，她多么高興啊，可以想象當她見到奶奶的時候，該怎么呼喊——

生：“奶奶！”（興奮地）

師：小女孩得到了溫暖，該怎樣呼喊？——

生：“奶奶！”（激動地）

師：為了和奶奶一起走，小女孩該怎樣請求——

生：“奶奶，啊！請把我帶走吧！”（懇切地）

師：就這樣，她向奶奶慢慢地訴說著把她帶走的原因——

生：“我知道，火柴一滅，您就會不見的，像那暖和的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹一個樣，就會不見的！”

師：那么此刻看到了奶奶的小女孩的淚，還是傷心的淚嗎？

生：不，那是幸福的淚花。

師：那么這里的“啊”應該是怎樣的語氣？（指導學生朗讀“啊”的不同感嘆，體會不同語境下的不同語氣。學生創造性的朗讀，引起聽課老師陣陣掌聲。）

師：現在，小女孩好不容易見到了疼愛她的奶奶，她可能還有更多的話兒想講給奶奶聽，你想怎么說就怎么說吧。

生：奶奶，只要我賣不出火柴，爸爸就會打我。請把我帶走吧！

生：奶奶，我知道只有您才能給我溫暖，給我慈愛，所以，您就把我帶走吧。

生：奶奶，請您把我帶走吧。把我帶到沒有寒冷、沒有饑餓、沒有恐懼、沒有孤獨、沒有痛苦的地方去吧。

師：親愛的同學們，其實我們怎么想象、怎么朗讀也無法完全再現小女孩當時幸福快樂的時刻，那就讓我們把雙手放在胸口，靜靜傾聽這心靈的呼喚吧！（配樂靜聽，課件滾動課文文字。）

（五）快樂（第五次憧憬）

師：就這樣，她的夢想終于實現了。（生讀最后一段）小女孩飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，沒有痛苦的地方去了，她們倆是在光明和快樂中飛走了。(板書：快樂)點評：通過五次憧憬的畫面深刻領會小女孩的“幸福”，從多個角度讓學生感受到文章帶來的意義。這種多角度的對幸福的注解應該關注到，學生也能夠感受到。最應該關注的還應該是執教過程，使用了什么樣的方式達到這種目的的呢？可以看到教師時刻抓住了課文的語言，讓學生體會“搖搖擺擺”的動作，讓學生注意“溫暖”對“暖烘烘的”，“明亮”對“旺旺的”，學生的注意力不僅在于體會幸福上，而且時刻離不開課文的語句。再就是教師讓學生有感情朗讀的方式，多次指導學生朗讀，通過感情朗讀體驗這些幸福感覺。教師還不忘記口語交際的訓練，讓學生說出自己想在送給小女孩的畫片上寫上什么，達到了讓學生在具體的情境中進行口語交際的目的。

尋源“幸福”

師：為什么安徒生把這些夢想安排在女孩每一次擦燃火柴的過程中呢？

生：正是火柴一次次的擦燃，才實現了她一個又一個的夢想，才可以看出女孩對夢想的不放棄。

生：她一次一次的擦燃，說明她在不斷追求自己的夢想，可見小女孩內心的渴望多么強烈。（生板書：渴望）

師：我會批注下面的話：小女孩一而再，再而三，三而四，四而五點燃火柴，體現著這些夢想來自于小女孩內心的渴望。這樣寫讀起來一波多折，引人入勝。你們再來對比課文的前半部分和后半部分，你發現了什么？（對照黑板兩節課批注的詞語。）生：我發現了殘酷的現實生活與小女孩的美好的夢想是完全相對的。

生：越是孤獨，就越是渴望慈愛；越是痛苦，越是渴望得到快樂。概括來說，正是因為現實的不幸，她就更渴望內心的幸福。

師：（對比左右概括總結）弱小與強大，黑暗與光明，寂滅與狂歡，痛苦與歡樂——感謝同學們的發現，讓我們懂得了小女孩的渴望源于內心。就在這樣的閱讀對比中，我們發現了文章的結構。到此，我想你的思考一定沒有停止，你一定還會產生追問，會是什么呢？

生：小女孩能看到這么多美麗幸福的東西，她怎么就偏偏看得到呢？

生：因為小女孩心中的夢想是那么美好。

生：因為女孩心中一直被這些美好的東西占據著，越是痛苦，越希望心中的那份美好實現。

師：讓我們再次走進故事中，進行角色轉換。假如把小女孩換成你，試想：（屏幕出示，上節課梳理女孩不幸的語句）

大家都在歡度大年夜，可你赤著腳走，一雙小腳凍得紅一塊青一塊的時候；當你好不容易有了一雙媽媽的大拖鞋，可是兩輛馬車飛快地沖過來，嚇得你把鞋跑掉了，一只怎么也找不到，另一只讓一個男孩撿起來拿著跑了，他說將來他有孩子的時候可以拿它當搖籃，你是什么情緒？

生：我很生氣。

師：當這一整天，誰也沒有買過你一根火柴，誰也沒有給過你一個錢??當你在一座房子的墻角里坐下來，蜷著腿縮成一團??你不敢回家，因為爸爸一定會打你的時候，你的心情又會怎么樣？

生：我特別傷心，我恨爸爸。

師：當你一次次點燃火柴，可是火柴一次次熄滅，你面前只有一堵又厚又冷的墻??

此刻，你會怎么想、怎么做、怎么說？（學生紛紛舉手，這時老師不讓說出來。）

師：你們剛才說的，甚至你們想要說的，我都可以理解。可課文寫的小女孩如你們一樣的表現了嗎？別忘了，小女孩那么饑餓，都沒有沖向烤鵝，而是烤鵝自己向小女孩走來，死亡來臨的時刻，小女孩也是兩腮通紅，嘴上帶著微笑。那么這些字里行間究竟隱含著小女孩一顆怎樣的心靈？就請拿起筆，把你最想對小女孩說的話，批注在課文中吧。哪怕是一個字、一個詞、一句話都行。（板書：隱含。配樂，生寫，之后匯報。）

生：小女孩，你經歷了寒冷、饑餓、恐懼、孤獨和痛苦，你得到了溫暖、滿足、美好、慈愛和快樂是應該的，祝你以后過得更幸福。

生：小女孩，別人對你那么冷漠，就連小男孩都嘲笑你，可你為什么選擇沉默？要是我，我就受不了，我會埋怨，難道你愿意在殘酷的現實中掙扎，你應該在美好的世界里飛翔啊。

生：小女孩，你是那么善良、那么美麗，但是蒼天卻是對你那么不公平。如果我生活在那個時候，會把你帶回家，讓你在幸福中生活。

生：小女孩，面對這樣冷酷的現實你都能忍受，你有一顆向往美好的心靈啊。俗話說吃虧是福，你一定會得到應有的幸福的！

師：你說的忍受，不就是隱含在課文中的小女孩的隱忍之心嗎？（要求學生批注在課本中）。這是埋藏在心的忍耐，承受。是苦難把女孩放到塵埃里，卻開出了幸福的花兒。原來，心懷渴望并不難，而在苦難中擁有一顆隱忍之心，才是這小小的女孩獲得幸福的真正原因啊。（板書：把“隱含”的“含”改成“忍”，最終變成“隱忍”。）

點評：實際教學的困難不是是否具有先進的教學理念，而是用什么樣的方式恰當的實施教學。在這里給我們展示了很有效的語文學習方式。把兩節課的板書讓學生對照，學生就會產生思維的矛盾，一邊是痛苦，一邊是幸福，這究竟是怎么回事？學生會用自己的頭腦進行思考。當要求學生把文中的“她”換成“你”以后再讀的時候，學生的情感投入更多了，理解就更充分了。

提升“幸福”

師：小女孩也許不懂這些，可我們的閱讀賦予了小女孩這么高貴的形象，她就是我們人間的天使！正是如此，她和奶奶一起飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，沒有痛苦的地方去了。哪是什么地方呢？

生：是有上帝的地方。

師：所以葉君健尊重安徒生的原作，寫上了這句話——（出示課件：“她們兩人在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到既沒有寒冷，也沒有饑餓，也沒有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。”）

師：上帝是西方文化的代名詞——那么，跟上帝在一起，就是和什么在一起？

生：跟上帝在一起，就是跟一切善良、美好的東西在一起。

師：所以有著西方文化信仰的安徒生創作這篇童話后寫下了這樣的一句話——“幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝。幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受??追求幸福的途中，才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在。”（生讀）

師：在安徒生的心中，離上帝最近的人，或許不是——（生讀）不是藝術家的名聲，王冠的光輝。而是——（生讀）存在于對清貧的滿足??對苦難的承受。追求幸福的途中，體會到真正幸福的人。到此，你就會明白課前的追問，為什么說小女孩是幸福的。童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？

生：我們要尋找自己內心的幸福，即便是生活對你不公，你也要無條件地尋找幸福。

生：小女孩點燃的不僅是小小的火柴，而是夢想，是執著，我們無論何時一定心懷夢想和渴望，而不是抱怨和不滿。

生：我想，人與人之間一定要擁有愛。有愛就有溫暖，就有安寧，就有快樂，哪怕是一根小小的火柴，也能點亮整個世界！（掌聲）

生：想想賣火柴的小女孩，我感到我們多么幸福啊，要好好珍惜這樣的日子，感恩自己的爸爸媽媽、家人，感恩這個社會。

師：無論是從哪個角度的閱讀，重要的是回到了我們自己的心靈。我們不是把希望寄托于上帝，而是在小姑娘所獲得的這份“幸福”中，你們已經學到面對生活的勇氣和力量，并引起我們對生命的珍愛與警覺，相信你們越來越高尚起來，越來越走向高貴。幸福著幸福當然好，不過，我相信，即使生活遇到磨難，我們最后批注的一段話一定是——

生：即便生活遇到不幸，也能夠在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創造安寧，在孤獨中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。只要你擁有一顆隱忍之心，并不放棄對夢想的渴望，你就能獲得幸福！（和學生一起總結板書，完成上面的內容。）

點評：引入了原文中的一句話“她們跟上帝在一起”，引入了安徒生寫作以后的話，讓學生能夠跳出這篇文章，從作者的角度來看這個小女孩。安徒生的希望就是他寫作這篇文章的出發點，讀者有必要了解作者的想法，否則的話，閱讀認識就會顯得單薄或片面。教師的引導不僅在于知道安徒生是怎樣想的，還讓學生回歸自己的內心。讓學生知道自己的幸福不在上帝那里，而在自己的內心深處。

總評：

這篇課文的教學，突破了以往的文章解讀方式，改變了小女孩在讀者心中的形象。竇老師通過多個角度，讓我們看到一個“痛苦”的小女孩，同時又看到一個“幸福”的小女孩。相信學生學習以后會有新的感受。六年級的多數學生已經知道這個故事，在他們的心中小女孩是“可憐”的，這是他們走進教室以前的看法。當學完這兩節課以后，小女孩不僅僅是可憐的，她是寒冷的、饑餓的、恐懼的，她還是美麗的，乖巧的。周圍人是冷漠的，爸爸是冷酷的，但是小女孩心中是充滿了美好向往的。從社會的角度來看，小女孩已經可憐到極點，因為她一無所有，但是從個人的角度來看，小女孩有一顆“富足”的心，在如此的艱難面前，在別人看來已經無法生存的時刻，她憑借著小小的火柴的光亮，看到了她真切的夢想。竇老師通過教學為我們展示了一個完美的小女孩的形象，一個在痛苦與幸福中交織的勇敢者的形象。讓聽者的思維從以往的社會學角度跳出來，也從盲目的同情中跳出來，看到一個在艱難中跋涉的小女孩的形象。如果原來的教學讓我們產生對那個社會的憎惡，對小女孩同情的話，那本文的教學就讓我們感到一絲溫暖，一種現實生活的勇氣與力量。

如果說文學的力量是滋養人生，那么這篇童話也應該帶給學生現實的思考與生活的力量。竇老師在讓學生感受到小女孩的“幸福”以后，再回到現實，回到對學生內心的追問。我覺得這很有必要。童話總是給人美好的想象，安徒生寫這篇童話同樣是為了帶給人們節日的歡樂。在安徒生的眼里，小女孩真的走向了天堂，走進了永遠的幸福。語文教師教學，不應該讓學生停留在童話的角度，如果說整個的幸福的教學是對學生的催眠的話，那回到現實就是喚醒學生。如何讓學生回到現實？我認為在這里用的時間可以再多一些，可以問學生：為什么一整天，誰也沒有買過她一根火柴，誰也沒有給過她一個錢？為什么她賣不掉火柴她的父親會打她？對這種現實的思考，能夠看到現實的殘酷，是世情的冷漠讓人們喪失了愛心，是家庭的窮困，讓親情蕩然無存。在這樣殘酷的現實面前，小女孩仍然沒有放棄夢想，更能體會到她是一個堅強的、不屈不撓的小女孩。相信，做這樣的對照，學生心中的小女孩就會更突出，也更現實。

如果說這篇文章的教學讓我們看到了多角度解讀文本的話，只是看到了一半。另一半就是竇老師始終在以語文的方式教語文，她在利用課文來教閱讀。

多角度解讀文本，本身就是閱讀的一種有效方式，是學生今后學習語文的一項重要能力。竇老師讓學生從小女孩的角度，從周圍人的角度，從父親的角度，從學生自己的角度，從安徒生的角度來感受一個小女孩的形象，這個形象是立體的，是從文字中走出來的形象。教師又時刻關注了語文學習能力的培養。教師在挖掘文本價值的時候始終立足于文本語言，對重點詞語的理解、對標點符號的推敲，對口語交際的訓練，對感情朗讀的指導，這些都沒有脫離課文，都是在有意識培養學生學習語文的能力。竇老師讓語文學習變得富有情趣，細微處的點撥與指導，讓學生的朗讀能夠達到一個新的境界。找出文章中的關鍵詞句，讓學生用心揣摩與體會。竇老師在引領的前提下，沒有忘記放手給學生更大的學習空間。看了老師的批注以后，學生也有足夠的時間來寫自己的批注。在學生談感受以前，給學生充分自由朗讀的空間。在教師指導朗讀以后，讓學生能夠自己讀一讀，體會一下。課堂不再是教師展示自己風采的地方，也不是展示教師解讀能力的場所，課堂成了教師和學生互相幫助，共同發展的地方。

對幸福意義的挖掘是課堂的明線，對語文學習方式的引導是課堂的暗線。竇老師通過兩條線的編織，讓我們感受到語文課堂的魅力。以我之見，竇老師其實還可以把語文學習的因素滲透得更多，讓學生能夠從暗處跳到明處，大膽的進行領悟表達的教學。引導學生體會童話這種體裁的結構特點、語言特點，體會本篇的原譯文與課文的相同與不同。那樣的話，學生的語文學習能力是不是就會提高得更快。

小女孩不僅走進了安徒生宗教信仰中的天堂，也走入了學生情感的天堂。學生在學習的過程中，思維是活躍的、深刻的，語文學習是扎實的、有效的。從這個意義上而言，竇老師是用課文去教語文，也把學生帶入語文學習的幸福天堂。

第三篇：課堂實錄《賣火柴的小女孩》(竇桂梅)

我這樣細讀文本

——細讀《賣火柴的小女孩》的感受

竇桂梅

話先從醫生講起。到醫院看病，你或許會經歷這樣的情景——聽說你感冒了，對面的醫生看你一眼，驗血、驗尿、照胸透，然后對照著一大堆化驗單給你開最貴的藥；若說身體哪個部分不舒服，醫生會開出一摞單子讓你接受檢查——“B超”、“彩超”、“CT”??醫生成了各種高科技醫療器械的附屬品，而自身“望、聞、問、切“的本領卻退化了。

由此，我想到了我們教師解讀教材的能力。

教材好比一個需要你診斷的人，當然不一定是病人。對教材把握的準確程度，之于語文老師，好比“望、聞、問、切”之于一名醫生。對一個專業的語文老師來說，解讀教材的重要性毋容置疑。語文老師們都應當問問自己，你能靜下心來，什么現代手段的也不憑借，獨立解讀教材嗎？拿到教材后，你究竟是如醫生憑借醫療器械一般，靠著上網查閱，復制粘貼的方式尋找答案，還是能夠擁有一份面對文本的底氣？現代網絡技術的高度發達，使得我們教師缺少了“靜悄悄地琢磨”文本的細心與耐心。還有一些老師，已經習慣了依賴教參進行教學設計，選擇教學方法，喜歡照搬教參現成的“教材分析”。一旦離了這根拐杖，幾乎寸步難行。

沒有對文本的觸摸，沒有對文字的咀嚼，長此以往，語文教師專業化發展的標志——解讀教材的功夫和能力就會喪失殆盡。這就引出了文本細讀。

文本細讀，由《小學語文教師》雜志在國內率先力倡，雜志已做過專門的討論，相信老師們對它已經比較了解，不再贅述。這里我想以一篇經典課文《賣火柴的小女孩》為例，談一談所走過的文本細讀之路。

教學之前的細讀，我們沒有囿于這篇課文之中，而是把這篇經典的文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》、《以樂寫哀倍增哀——賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》、《童話教學方法談》??同時，我們還讀了《兒童文學教程》、《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍。然后再對課文和葉君健原譯文進行對比，在比較中進行質疑與確認，寫下了一萬多字的解讀札記。

在此基礎上進行教學設計，先后易稿14次，雖然最終上課只從其中取一瓢飲，但每次設計的角度不盡相同，為我們教學思路的形成提供了頭腦風暴，更為今后解讀同類文本拓展了視野。由此我們感到，這樣的細讀文本才是最好的備課。

而且這一課，是我們“共教、共讀、共寫”校本教研方式研究的課例，目的是通過共同研究《賣火柴的小女孩》，來實現教師共同理解共同分享，直至共同成長。

一、我們這樣細讀文本

1、語言

文本細讀的起點一定是文章的語言。觸摸文本，咀嚼語言，悉心體味，發掘內蘊——作為語文教師，一定要有這個耐心，當然更要有這個能力，用一雙敏銳的眼睛，發現文章字詞句段、標點修辭上的亮點，并且將自己解讀到的亮點變成課堂上學生學習的著眼點。

以細讀詞語為例，我們應當反復琢磨、體味隱含在詞句中的深刻的意義。

如《賣火柴的小女孩》課文第一句“天冷極了，下著雪，又快黑了”。一個冷，而且還“冷極了”，已表達出冷的程度。加上雪，更冷，還有冬天的黑夜，又是一個冷，三個冷，放在一起，層層推進。而且別忘了，這是大年夜，寒冬臘月、冰天雪地——所有這些加在一起，該是個怎么樣的冷呀！細讀之后，我們仿佛看到了那雪花紛飛、寒風刺骨的場面。如果說夜幕的下垂，好比輕輕揭開了故事的序幕，那么，原來這看似簡簡單單的環境描寫，卻讓我們一下子就置身于故事的情境當中。讀出了這樣的一層意味，后文中提到的小女孩光著頭、赤著腳就更能喚起我們的同情憐憫。可見，每一個用詞后面，都有一份意味深長。

再如，“這一整天，誰也沒買過她一根火柴，誰也沒給過她一個錢。”這句話的本意就是，這一整天，沒有人買過她一根火柴，沒有人給過她一個錢。言外之意是——小女孩一天也沒有賣出過一根火柴，一天也沒有掙到一個錢。但課文中卻有意規避了這樣的寫法，兩個看似簡單的“誰”，剔除了泛泛而過的“大多數”——“沒有人”，表現的是所有的人無一肯施舍自己的同情；體現出不是小女孩不肯用心努力換得溫飽，而是面對如此美好可憐的生命，世人的冷漠到已經到達無以復加的程度！看似簡單的“誰”，讓我們強烈地感受，原來這寒冷不僅從頭冷到腳，還是從外冷到里，從身體冷到內心。所以，細讀文本的時候，抓住重點詞語品讀，不但能讀到詞語本身的信息，引發開去，還會獲得更為深刻的感受。

文學作為語言的藝術，常常并不是“直白”地將自己的意思說出來，而是要運用象征、借代、擬人、想象、夸張、隱喻等“藝術表現手法”來表達。我們在解讀文本時，自然也要注意以“藝術表現手法”為突破口，讀懂“語言藝術”的內蘊，對文本“庖丁解牛”而不是“大卸八塊”。

總之，細讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學，方能有意識、有方向的、有技巧的以“藝術訓練”來代替“重復勞作”。

2、細節

在對文本進行細讀時，除了對文章的語言進行玩味、推敲，文本中的某些細節也是我們值得發掘的點。

例如《賣火柴的小女孩》，這個題目本身就非常值得玩味。這篇童話一個非常具有創造性的地方在于，主人公“小女孩”的角色定位，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩。唯有如此，才顯得楚楚可憐，令人心疼。而且，在這小小的女孩的微小的生命世界里，還對應著數不盡的大。那些不肯賣火柴的大人，那雙大鞋，那兩輛大馬車，那堵高大的墻等等——都代表著，小女孩所生活的是一個強大的世界。這個看得見的強大的世界，為這小小的女孩提供的只有——不盡的寒冷，無邊的饑餓，不盡的難過，難掩的悲傷和無限的孤獨。

所以，她賣的一定是火柴，唯有火柴，才能提供光明、提供溫暖，才能和黑暗、寒冷構成反差，形成張力。火柴也是小的，火柴散發的光也是小的，火柴本身就是一個小小的意象，與小女孩弱小的生命形成呼應。

但，這個小女孩，卻用小火柴，擁有了溫暖和光明。火柴能有如此的魔力嗎？究其根本，也許并不在于火柴有多么強大的力量，而是這個“小”女孩，用自己美好的內心世界，包容了那些不肯賣（買？）火柴的大人，那大馬車，那高大的墻。同樣，就是因為這“小”中孕育著“大”，女孩才能看見那大大的火爐、又大又美的圣誕樹，高大的奶奶。原來，小小的女孩用美好的心點燃了小小的火柴，而這小小的火柴又反過來點亮小女孩的整個生命，這，就是童話永恒的魅力。

3、結構

因文本細讀，我們就不會像以往那樣，自以為是地抓住一句話，兩個詞，片言只語，斷章取義，“只見樹木，不見森林”，而造成對文本的曲解或誤讀。文本細讀，“結構”是一個不容小覷的“點”，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結構主義認為：“事物的真正本質不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構造，然后又在它們之間感覺到的那種關系。事物是由各種關系而不是由事物構成的。”在細讀文本時，把握好文章的篇章結構，就會對文本有一個宏觀上更具高度的認識。

我們發現這篇童話的結構有兩個特點。一是整篇文章的前后對比。文章以火柴的點燃為分界，前半部分我們讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了“幸福”。而這“幸福”與“不幸”之間的橋梁，表面上看來是火柴，實際上是女孩內心對苦難的承受，對幸福的渴望。于是，前半部分中女孩的寒冷、饑餓、恐懼、孤獨、悲傷這些“不幸”因火柴這個意象，更準確地說因為渴望，使她獲得了如后半部分所寫的溫暖、滿足、安寧、慈愛、快樂這些“幸福”。

“不幸”與“幸福”之間有了渴望，便形成了一個拱形的結構。

其次，第二部分中關于小女孩獲得“幸福”的描寫具有反復敘事的結構特征。

反復敘事最先由法國結構主義文論家熱奈特提出，是指對同一事件的反復敘述而非重復，這種反復不是顛三倒

四、羅嗦累贅，而是看似使用簡單，實際上經過認真選擇的詞語，加上不時重復強調主題的主要詞語，以期加強敘述效果，起到一波三折、引人入勝的敘事效果。文本從第五自然段開始，到十一自然段，小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了圣誕樹、第四次看見了奶奶、第五次奶奶把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個沒有寒冷、沒有饑餓、沒有憂愁的地方。如果將小女孩這些夢想羅列在一起，不是更一目了然嗎？可是安徒生卻是這樣，一次次地反復描寫，把這些美好的夢想放在了五次點燃火柴的過程中，不僅寫出了小女孩夢想變化的嬗遞，也用女孩的動作——“她敢從成把的火柴里抽出一根”、“她又擦了一根”、“她又擦著了一根火柴”、“她在墻上又擦著了一根火柴”、“她趕緊擦著了一大把火柴”，表現出女孩對于光明與溫暖渴望的執著。細讀品味，就會發現這樣的反復敘事，不僅讀起來引人入勝，更于不經意間讓人性最美的光芒輝映于讀者的心田。

4、背景

要使文本細讀不致浮于表面，應該把文本放在特定的歷史文化語境中進行“情境還原”。作家的寫作常常是在特定的情境下進行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時代、特定的創作環境、特定的寫作機緣、特定的心情??我們必須把握這些元素方能“得作者之用心”，這樣的解讀才會更為真實、豐滿、深刻。背景雖然通常并不直接顯現于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊主題。

《賣火柴的小女孩》作為一篇西方童話，讀者解讀的時候必然要考慮西方文化的背景。安徒生的童話之所以不朽，原因之一是其童話富有深刻的哲學意義。這位有著基督教信仰的作家，作品主題中總是洋溢著美好與高尚，謙卑與高貴，恬淡隱忍與夢想的追求——這人性最光輝、最偉大之處，為此作品的宗教內涵同樣值得重視。文中兩次提到上帝：“有一顆星星落下來，就有一個靈魂到上帝那里去了”；“奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。奶奶把小女孩抱起來，摟在懷里。她們倆在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了——她們和上帝在一起”。選入教材改編之后的課文呢，把后一句中的“她們和上帝在一起”刪掉了。當然，教材編寫者為避免歧義，這也是情有可原。

但是，前文提到“上帝”，刪掉后者，沒有承接，顯得突兀。沒有了天堂光芒的燭照，那個“地方”，讓人想到的依然是死亡，帶給人的還是一種感傷。可談到“上帝”，寒冷孤獨中的人兒便有了依托，有了一個可以獲得滿足的地方，避免了生死離別的痛苦與悲傷。跟上帝在一起，就是跟美好、善良、幸福在一起！

如果我們站在西方文化的背景下考量，這也許并不是迷信，而是靈魂的寄托、精神的皈依。正如安徒生說“幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在??”因為有了文化背景的支撐，在解讀這篇經典的童話時，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來闡釋這個經典童話并不一定是唯一的選擇，有關“上帝”的言說也不一定要加之于人，但如果我們通過自己的教材解讀和教學，帶給孩子的不是苦難，而是夢想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現。而這也是符合課標“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”的精神。

其實，背景就是一條河流，人類歷史發展的規律催生這條河流的浩蕩迤邐，雖然流淌的過程中也會接受或分化一些小的溪流，但其主流則是日益壯大的。在這漫長的流變中，一個個的作家，一篇篇的作品，自然成為這大河流中的“一滴”，有其自身的“個性”，但也自然會直接或間接地表現出“主流”的特色。所以，把文學作品放在文學文化發展的大背景中去解讀，就可能具有歷史的眼光，可能對文本的深厚內蘊做出更為深透的闡釋，并發掘出文本中所蘊涵的獨特的價值及意義。

二、文本細讀與主題生成

若說文本細讀為我們提供的，是散亂的珍珠的話，我們必須將這些散亂的珍珠穿起來，形成課堂教學清晰的脈絡和結構，整合成一幅圖景。而這樣的組構靠什么呢？主題！圍繞主題，將語言、細節、結構、背景等相關內容，有梯度、有邏輯地整合為一體，從而在實現工具性的同時達成人文性。這樣一來，教學的設計就可借助整體框架性的問題，把細讀的內容拎起來。

怎樣定位主題，并以此來設置整體框架性的問題呢？我想可以從三個角度入手：如果從生活現實出發，《賣火柴的小女孩》是一個怎樣的故事？如果從文化背景出發，這又是一個怎樣的故事？最后歸結童話，這究竟是一個怎樣的故事？

首先從生活現實的角度看，一個美麗的天使之死，其羸弱的生命定格于狂歡的大年夜，定格于絕望的祈望，定格于令人心碎的死亡的微笑！寒冷、饑餓、孤獨、恐懼、痛苦如狂風暴雨般，無情地敲打著女孩無助的生命，我想，“不幸”恐怕是絕大多數人看過童話后所首先要給予小女孩的“題詞”。為此，教學當中，第一課時以“不幸”作為教學的線索，這是對

于文本規定性的尊重。

但從文化背景的角度繼續往深入思考，安徒生所賦予的小女孩形象，是文化浸潤下的自發體現者。小女孩面對那樣無情的苦難，卻能夠埋藏在心中，忍受并忍耐，接受并承受，這便是一種隱忍。這里的“隱忍”不是我們慣常理解“臥薪嘗膽”、“小不忍則亂大謀”，而是向人們暗示心中擁有上帝，樂觀地渴望、期待未來，人終將走向幸福。我們不是宣傳宗教，但要尊重多元文化，要體會到安徒生文字里面的基督式的同情與悲憫的情懷。女孩已經不是單純指現實生活中的女孩，她的形象基于現實也超越現實，作家通過作品賦予的這個形象特殊的指寓。當我們深入細讀文本后，潛在的信息和意義復活，小女孩“幸福”的形象在表面“不幸”的曠野深處非邀不至。于是，我們在第二課時，從文化背景的角度出發，將解讀到的幸福的本源——“對苦難的隱忍，對夢想的渴望”作為主線。

當然，安徒生創造了一個美好的童話世界，但世界并非童話。就像催眠，催眠可以激發人的潛意識，解除人的痛苦，但是，催眠的人對被催眠者還要“喚醒”，呼喚他們回到現實世界。讀過童話，除了對于小女孩形象的理解，還應有怎樣的啟迪留于孩子的內心世界呢？

我想，安徒生在用這篇童話給痛苦的人催眠，讓人從潛意識中認識死亡，認識現實的痛苦，但他同樣也像一個高明的催眠師一樣，沒有忘記去喚醒人們——安徒生用塑造美，并將之“消失”的方式來，來激起人們對生命的感激。于是，用一個問題“童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使飛走了。剩下我們，該怎么辦？”使學生感悟到：幸福著幸福更好，但即便生活遇到不幸，也應當學會在寒冷中播種溫暖；在饑餓中獲得滿足，在恐懼中創造安寧，在孤獨中尋求慈愛，在痛苦中追求快樂。擁有一顆面對苦難的隱忍之心，并不放棄對夢想的渴望，獲得屬于自己幸福！這樣，“幸福”方能成為一個聯系學生精神世界成長的核心語詞，常駐于心。

經過上述的細讀，如撥云見日，我們清晰地把握了這篇童話完整、獨特的“文本意義”。當然，因為閱讀經驗、審美趣味、閱讀情境等方面的差異，不同教師和學生對同一文本的解讀必然是有差異的，甚至有可能“誤讀”。當然，這樣的“誤讀”不可避免，甚至無須避免，因為“我曲解，所以我多解”，這“誤讀”中也一定程度上體現了讀者的創造性。但，作為細讀的教師，最重要的是從細讀后的“感覺”出發，從自己感受最親切、最深刻、最新鮮的“詞句”出發，以主題提綱挈領、縱橫捭闔。

教者對文本的解讀，既是發現和領悟文本的意義，也是在教學文本中“建構”新的意義。教師在與文本“接觸”的過程中，“讀”出意義，然后回到課堂帶著學生一起去建構，學生對文本的認知與重建，就超越了故事情節的層面，便生成了學生的“意義”，這也就是我們

說的主題的達成。

偉大作家的高明之處是善于蘊無盡之意于有限之文。盡管對文本如此細讀，也未必能完全發現作者的“本意”。但除了這樣的通道，還能有怎樣的坦途能與作者神交若此？盡心已矣，雖不能至，但心安若素。

愿安徒生欣然。

（《小學語文教師》2009、3）

第四篇：竇桂梅對賣火柴的小女孩的解讀

幸福天堂——竇桂梅之《賣火柴的小女孩》解讀

1、安徒生為什么寫童話？

他自己說：“講給孩子聽的童話，盡管我的本意是，它們應該同時是給孩子和大人的。”“我的認識是各個不同年齡的人都會對它很滿意。孩子們最喜歡的是我要稱之為花絮的東西，而年長的則喜歡更深層次的東西。”分析這段話，那么《賣火柴的小女孩》，我們應該抓住什么樣的“花絮”是什么？怎么樣和孩子一起抓這些花絮？而成人更深層次的東西是什么？我們能否也作一個遞進的探索？

《賣火柴的小女孩》這篇童話非常有創造性，那是主人“小女孩”的確定，她的性別一定要是女孩子，一定要是小女孩，火柴也是小的，火柴盒就是一個小的意象，火柴散發的光也是小的。關鍵的是她賣的一定要是火柴，才能和黑暗，寒冷構成反差，形成張力。要注意，所有的小，還都對應著大，對應著大人們的冷漠，對應著廣闊的街道，對應著無邊的黑夜。但，這個小女孩，卻用火柴，擁有了溫暖和光明，現實中短暫，所以，幸福只有在天上，有一首歌就叫《火柴天堂》。

2、安徒生作品中的上帝

“只要有一個好孩子死去，就會有一個上帝的安琪兒飛到世界上來??仁慈的上帝??只吻那顆他認為最可愛的花。這顆花于是就有了聲音，能跟大家一起唱著幸福的頌歌。”；“上帝很快就要送一個孩子給他們??這是一個快樂的時刻。鐘聲充滿了這個祈禱著的女人的虔誠的心。”；賣火柴的小女孩和祖母“兩人在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到沒有寒冷，也沒有饑餓，也沒有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。”[21]在安徒生的童話中，很多次出現了“上帝”這個名詞。

3、對不幸的感恩之心

為人生的、為社會的，直至為“人”的幾種童話闡釋模式。可是，卻依舊是誤讀者居多。當我們講賣火柴的小女孩在冬夜中痛苦地死去時，當我們講小人魚的故事發現了“人”的高貴時，當我們講丑小鴨變成白天鵝是因為他勤奮學習時，當我們講紅鞋就是欲望因此萬萬不可穿上它時，當我們嘲笑沒穿衣服的皇帝何等愚蠢時，簡而言之，當我們對安徒生童話中的任何一個人物心存仇怨或心有嘲諷時，可以說：我們就是在誤讀安徒生。

在安徒生的童話中充盈著的是“愛”——一種終極關懷的愛，一種超越了人類一切智識的樊籬的愛。安徒生的童話是愛的福音與愛的百科全書。他深知“我的思想成了許許多多人的思想，實在叫人害怕。高尚和美好的思想會成為他們的一種幸事；但是，我們有罪的一面，壞的東西也是能感染人的，會不自覺地浸透到思想里去”。因而，他向上帝祈禱：“上帝啊，別讓我寫下一個在你那里我無法交代的字吧。我想，這也正是安徒生之為安徒生的原因了。房龍曾經評價說：安徒生是一個“被上帝觸摸過的人。安徒生的上帝是誰呢？就是“愛”。安徒生是一個被愛觸摸過的人，他以他的筆觸、他的童話觸摸兒童的和一切人的心靈，他說：“我的生活是一篇美麗的童話，十分豐富，萬分幸福！”

以《賣火柴的小女孩》為例，1919年初《新青年》雜志刊登了周作人翻譯的《賣火柴的小女孩》，它因此成為了第一篇被介譯到中國的安徒生童話，可是，這個中國人最熟悉與最容易理解的故事，恰恰也是中國人誤讀最深的故事。《賣火柴的小女孩》成了丹麥版的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，成了階級壓迫活生生的教材。但是人們并沒有注意到：安徒生不是杜工部。

確實，安徒生也寫到了貧困與死亡，但是他所關注的，卻始終是快樂與愛。貧者固貧，但只要心中有愛，就仍是人世間最大的幸福。安徒生在其自傳《我的童話人生》中如實記敘了當時創作這篇童話的情形：當時，他應邀在一位貴族家中做客，“戶外是美的，戶內是舒適的；在這種喜慶的合王公般生活的氣氛中，我那篇記述匱乏和困難的童話《賣火柴的小姑娘》完成了。”

顯然，安徒生的創作中并沒有仇恨。

這一切并不難理解。不妨回想一下小女孩點燃那四根火柴時所看到的：溫暖的火爐、美麗的烤鵝、幸福的圣誕樹、和藹的老祖母，充滿了光明和溫柔；再回想一下小女孩最后點燃的那一把火柴，“這些火柴發出強烈的光芒，照得比大白天還要明朗。祖母從來沒有像現在這樣顯得美麗和高大。她把小姑娘抱起來，摟到懷里。她們兩人在光明和快樂中飛走了，越飛越高，飛到既沒有有寒冷，也沒有饑餓，也沒有憂愁的那塊地方——她們是跟上帝在一起。” “她們是跟上帝在一起”，顯然，這正是安徒生為小女孩所指引的幸福之路——遺憾的是，這句話在我們的語文課本里曾經是被刪節的。

關于“幸福”，安徒生曾經這樣說：“使得人們幸福的并不是藝術家不朽的名聲，并不是王冠的光輝；幸福存在于人們對清貧的滿足，存在于愛人和被人愛之中。”顯然，在安徒生看來，有愛的生活就是幸福的。因此，這個小女孩也是幸福的！

因此，她不是“在痛苦中死去”，而是“在幸福中死去”。而關于“死亡”，安徒生在記敘其好友科林夫人的逝世時這樣寫道：“我從來沒有想到過，離開這個世界會是如此幸福，沒有絲毫痛苦。我的魂靈中涌出一種虔誠，對上帝和對永恒的肯定；這種虔誠把這一瞬間刻在我的生命里，成為一座豐碑，??她的魂靈就是愛，她走向了愛和上帝”。這樣，我們在《賣火柴的小女孩》里就見到了中國式“凍死骨”含恨而亡時所望塵莫及的幸福之死——“

她的雙頰通紅，嘴唇發出微笑”，“誰也不知道，她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經是多么光榮地跟祖母一起，走到新年的幸福中去。”

對于幸福的感恩不算什么，重要的是對于不幸的感恩。《賣火柴的小女孩》寫了對于不幸的感恩。有愛就是幸福的，心中有愛，即便死亡也可以如此美麗。而對于全世界所有閱讀到這則故事的貧苦的孩子來說，它就像一把溫暖心靈、照亮生命的火柴，《賣火柴的小女孩》是安徒生童話中的名篇，說的是大雪紛飛的圣誕節的前夕，一個可憐的小女孩在街頭叫賣火柴。她的雙腳已經凍得發紅發青，卻始終不曾賣出一根火柴。由于饑寒交迫，小女孩只好一次次劃燃火柴取暖，最后凍死在了距離火爐、烤鵝和圣誕樹一步之遙的地方??

這篇童話曾經長期被收入小學語文課本里，可以說絕大多數的孩子都背得出它的故事來了。但過去，我們還是誤讀了它，因為幾乎所有的語文參考書都這樣告訴我們：“這篇童話深刻批判了貧富不均的資本主義社會，表達了對窮苦孩子的同情。”不過，作者糾正了這種誤讀，他寫道：“我認為，這篇作品最光彩，或者說最觸動人心的地方是在小女孩用細細的火柴點燃美麗的幻覺世界的那一刻。因為小女孩用她那細細的火柴為黑暗而又寒冷的世界點燃了溫暖與光明。”他特別強調小女孩一共劃了5次火柴，小女孩第一次看見了火爐、第二次看見了烤鵝、第三次看見了圣誕樹、第四次看見了老祖母、第五次老祖母把她抱了起來，在光明和快樂中飛到了一個沒有寒冷、沒有饑餓、沒有憂愁的天堂。作者告訴我們，這篇童話之所以永恒，不是因為它批判了什么，而是因為安徒生寫出了這5個幻覺。美麗的幻覺，才是這篇童話最感動人的地方，也正為有了美麗的幻覺，才讓人產生一種感覺：明明是一個憂傷的故事，讀之卻并不讓人感到沮喪；明明是一個凄美的故事，讀罷卻壓根不讓人感到絕望。安徒生所以偉大，正是在于他不能改變現實，但他卻創造了一個世界，一個人們渴望得到的美好的世界。

小結：對幸福的感恩不算什么，重要的是對不幸的感恩。就像女孩兒那樣，用心中幸福的愛，排擠掉現實帶給我們的寒冷饑餓。于是我們在一花一沙中能看到整個世界，在艱難與悲痛中也能找到幸福，一根小小的火柴也能點亮整個生命。這就是童話永恒的魅力。

第五篇：竇桂梅：《賣火柴的小女孩》教學實錄

竇桂梅：《賣火柴的小女孩》教學實錄

媽媽給我兩塊蛋糕 我悄悄地留下了一個 你別問，這是為什么？ 爸爸給我穿上棉衣 我一定不把它弄破。你別問，這是為什么？ 哥哥給我盒歌片，我選出了最美麗的一頁，你別問，這是為什么？晚上，我馬它們放在床頭邊，讓夢兒趕快飛出我的你別問 我要把蛋糕送她吃，把棉衣

……

她在九歲的時候讀過后，寫下了這樣的感受。今天我們就再一次走進這位女孩！齊讀：女孩好可愛啊，稍微再兒化一點，更美了。來呀。加上一個字，再讀讀。生讀。

我們的眼前仿佛看到女孩個頭矮小，身子瘦小。再讀，那位賣火柴的小女孩又給我們什么樣的印象呢？打開課本。（竇老師以為學生是六年級，可學生是五年級的）

從頭到尾瀏覽一遍，這是我們五年級學生應該學會的本領。從頭到尾瀏覽一遍，好嗎？

（學生開始瀏覽課文，師巡視）

生；小女孩非常可憐，在大年夜里還要賣火柴。生：小女孩的家比較窮。生：小女孩是窮苦的。都是窮，你用了窮苦的。生：她非常愛她的奶奶。生：雖然窮，懷著美好的夢想。生：對生活充滿了希望。

師：我聽到了可憐啊，夢想啊，希望啊……真好。課文是怎樣用語言寫出你們的感受的呢？我們

回到語言里里，慢慢地讀，細細地品，看看感受是怎樣蘊育在課文里的。讓我們走進第一自然段。開始。

雖然五年級，我相信你們有力量。再讀。前半句說，天 生：冷了。冷這是交代了？ 生：再往下讀，下著雪。這是交代 生：季節。

再往下讀，又快黑了，這是交代故事？時間。

對，一句話，當你細細讀的時候，你品味到背后的東西。你來讀讀這句話。生讀。

你看，還是這句話，請同學們再讀讀一遍。生讀。

一讀到這個冷，你就感受到？

這個冷還補了一個詞，冷極了。再往下讀。下著雪，加上一個雪，感覺 更冷了。

再加上一個詞，又快黑了，連續讀這些字，加上一個字，叫寒冷。

寒冷這個詞，平常我們是不分開的，但是我們是一個詞一個詞的背后體會到這個寒意的。

你看看，就這一句話，當你這樣慢慢地讀啊，細細地品，你獲得的不僅是背后的信息 還有這樣的感受。就請你再讀這句話。生讀。一次次加深。生讀。

當然，這份寒冷也可以壓在心頭。內心的寒冷一次次沉重。（讓學生讀輕些）就這一句話，剛才就這樣慢慢地讀完了，瞧就讀出了詞語背后的信息和感受。味道自然就不同了。下面我們就用這樣的方法繼續讀這段的后幾句話，放開聲音，讀懂哪個詞。放開聲音讀吧。生讀。手勢讓生說。

生；大年夜觸動很深。人們在享受著了，師：你讀到了你理解的味道。大年夜西方我們應該叫圣誕夜。生：非常地可憐。…… 哪個詞觸動了你？ 光頭赤腳

從頭冷到腳，讀給我們聽聽。生讀。

真好。這是一個怎樣的光著頭赤著腳的小女孩？

生：很可憐，鞋子是她媽媽穿的。每個女孩都有自己的一雙鞋。

你多會讀啊，你讀到了一向這個詞語女孩穿她媽媽的鞋子，說明她一向沒有自己的鞋。真好

生：我發現小女孩不僅冷，而且處處遇到危險。師：從哪個地方讀到危險？ 嚇

師：內心一定特別地 生：害怕。生：可以叫恐懼。

師：讀給我們聽。我幫你寫在黑板上。生讀。還有嗎？

生：另一只……當搖籃。從搖籃中可以看出男孩還在嘲笑她。小女孩十分可憐。師：多會讀。讀到了一個詞語，大點聲。生：搖籃

你見過像搖籃一樣的鞋嗎？背后藏著信息，用了什么樣的修辭？生：夸張。用這樣的方法體會到男孩特別地調皮。生讀。

師：就這樣，一句一句地慢慢地讀，就能讀到背后的信息和感受。環境是那樣的 惡劣 師：惡劣

我們繼續往下讀。鞋都沒有了，只好 生讀。

師：就是這第二自然段，來，我們看看，小女孩只好赤著腳一天下來，結果……讓我們好好推敲。這整天，把誰改成沒有人，體會 師：意思一樣，效果一樣嗎？ 生：不一樣。師：談談。生：

師：誰也沒有買她，這個誰是誰？ 生說。

師：你體會到了什么？ 生；

師：原來這句話強調的是人們對小女孩的態度是如此地冷 生漠。

師；還是這句話，言外之意是，這整天賣下來的結果是？ 生讀。

師：這句是說最終的結果，安徒生為什么這樣寫？不都是賣火柴的結果嗎？ 生：誰說明沒有人關注她，第二個是人們都在街上面，沒有注意到她。生：用誰突出別人的冷漠無情，用小女孩只能寫出她自己…… 師：你的發言讓我們啟發到

生；突出強調了人們的冷漠，突出她的可以。師：你怎么能體會到呢？ 生齊讀最后一句。

師：當我們細細地讀啊，反復地推敲，比較，就會獲得句子表達的意思，你還能體會到句子里的情感，叫做？ 對小女孩來說，用一個成語，真可謂 雪上加霜。

師；來我配合同學們，我來讀前半部分，師生齊讀第二段。師：誰也沒有買過她一 引讀。

師：同學們，你看。

通過一個詞，一句話，把我們的理解感受寫在課文的旁邊，不就是我們常說的批注嗎？我們要學著寫讀書筆記，這真是一種很好的讀書方法呀。我們自學三四自然段，任選一個自然段，默默地慢慢地讀細細地品，還有其他的內容都可以批注在旁邊。

生讀書（師強調眼睛遠離書本一尺遠）生在邊讀邊做批注，老師不斷地指導學生。生談體會。

師：在又冷又餓中體會到了叫饑餓。師：把你批注的寫在黑板上。

師：一個寒冷加上饑餓，用個成語叫？ 生：饑寒交迫。生讀，體會成語 生繼續交流。

師：抬頭看，她發現了兩個特別有意思的句子。生：她沒注意這些。生讀這一句。

師：好美啊，她卻沒注意這些。誰不喜歡自己的美。每年都來的大年夜，她卻 你能講講嗎？

有沒有同學也批注了這兩句或其中的一句？

這兩樣的對比中，不僅體會作家的匠心也能體會到背后的強烈的感情與反差。繼續交流。

師：可憐的小女孩，這句話是誰走出來說話？ 生：安徒生。

師：他一定冷靜地躲在背后后，客觀地描述。也許安徒生沒寫這句話。也許翻譯家按捺不住同情，就寫了這句話，這不就相當于批注嗎？就這樣繼續往下。生讀不敢回家……說體會。師：你聽到了一個新的詞語，冷淡。

師：讀到了自然環境的……還讀到了家庭的冷淡。都是一個字，冷。從頭冷到腳，從身體冷到心靈。

生繼續交流第四段。

生讀……灌進來。家里非常窮。師：注意了一個詞，我聽的是灌。生說。

師：一般用吹，用刮。為何用灌？ 生說。

師；體會家如些地 生寒冷。

師：又是一份怎樣的寒冷，冷到心里去了。看圖。

孩子有家不敢回。爸爸一定會打她的。老師描述圖。讓你批注的話，你一定會用一個詞，那可真叫，一起說 生：孤獨。師：你來讀。生讀。

師：瞧，就這樣，身體的冷到心里的冷，這樣寒冷。她必須要點燃火柴。她第一次點燃火柴，她看到了什么？ 生說。

師：第二次看到了？ 生說

師：在西方圣誕夜吃的是烤鵝。挨次說；

師：火柴會熄滅，再點燃，就這樣，讓我們回過頭來，再來梳理一下剛才讀到的地方。看

配樂讓學生讀（音樂是贊美詩，很圣潔）讀的是前面四段。（讀的內容部分被省去了）師：你又會讀出她怎樣的心情？ 生：痛苦。

師：她是這般的痛苦。我們可以想象，她見到了唯一疼愛的奶奶，她會怎么喊 生齊讀。

師引導怎么說“啊”。抽泣，委屈。

師：我知道，你實在控制不住了。要是別人會這樣（師范讀這句話，奶奶，請把我帶走吧）生齊讀。

師：要這樣告訴奶奶為什么要帶我走的原因。生讀原因。

師：來呀，一起來。這樣呼喚奶奶。生讀。

師：她一定非常著急，這份請求是特別的 生說。

師：是特別地乞求，我們想象一下，把手伸向天空，仰望奶奶，來。生伸出手，讀。

師：也許她還會雙腿跪地，然而，盡管這樣，火柴最終還是滅了，隨之熄滅還是女孩的 生：生命。

師：這不就是課文最后一段的內容。讀吧。生讀。

師：請你為小女孩的生命點上自己的標點吧。出示：她死了 在舊年的大年夜凍死了

生加標點去讀。加句號去讀。生：用句號。

生：后面省略號，說原因。

師：不僅是反思，難道就是凍死了嗎？也許…… 生接著說。

師：你就這樣讀給我們聽。生讀得好。

我們一起來讀出這種感覺來。師：還有嗎？ 引導用感嘆號。一起讀。沒有生回答，師：那就留著，建議回去看看葉君健爺爺用的標點。不同體現了同學們的超越。一個小小的標點，都可以關注到你的理解與味道。好，現在回過頭來讀題。生讀。

師：小對應了那么多的大，大拖鞋，大大的車，大大的墻，大人們。看，就這樣，我們透過看得見的大中，我們讀到了看不見的大。這不就是我們批注出來藏在文字里面的味道嗎？女孩對應的不如就是人間的地獄。這樣冷酷的世界就是（引導說板書）寒冷饑餓 恐懼 孤獨 痛苦

師：我們是怎樣讀到這看不見的感受的？ 生：慢慢地讀出來的。

師：你們雖然是五年級，也同樣像六年級一樣。讀到了那顆善良憐憫的心啦！好休息三分鐘，寒冷的夜晚 不是呼嘯的北風 小女孩

怎能承受生命的沉重 為什么

有家卻流浪風中 為什么

人們已忘卻同情

為什么天堂的路人們肯送你一程 火柴已經燃盡夢卻搖昆在夜空 為什么我

師：你們一定也會有許多的為什么要問，生：為什么家那么貧苦？ 生；為什么一切都是泡影？

生；為什么面對的總是又冷又厚的墻。生：為什么這么大的世界容不下這個小女孩。

師：這么多個為什么，是啊，我們的閱讀就讓我們體會到一次又一次的追問。一起讀最后一段。生讀。

師：第一節課聽到了夢想，圓滿。還有一個詞叫？ 生：幸福/ 師：不是凄慘不幸嗎？為什么她能 生：看到多么 師；她能： 生：多么幸福……

師；是阿，這是為什么，讓我們再一次回到課文里去。好好讀讀，她看到過哪些美麗的東西。生說。

師：快來看，原來是大大的火爐。安徒生是這樣寫的，讀讀看。生讀。

師：有一句話和它照應在一起。生讀。

師：原來溫暖對 生：暖烘烘 師：明亮對 生：旺旺

師：多么溫暖多么明亮對 生：暖烘烘

師：注意照應的地方，溫暖的獲得是通過這樣的感覺體會到的。她真是多么 生：溫暖。師：不再 生：寒冷。師：讀讀，體會溫暖。生讀。

師：她獲得者了溫暖，是多么地舒服。還有嗎？ 生讀烤鵝一段。

師：快看，是不是這只烤鵝，瞧，在筆下太有趣了。這只烤鵝就會走，怎么走下來的，生讀。

師：那可是烤鵝自己跳下來，搖搖擺擺地走向了 生：地板

師：那就讀出來，讓畫面活起來。生讀。

師：刀和叉，搖搖擺擺，肚子里滿滿的。一聞，冒出香氣。要獻給她什么？ 生；食物。師：是什么

生：是自己的身體。

師：是的，就要把自己的身體奉獻給 生；小女孩。

師：小女孩不再饑餓，獲得了一份 生：滿足。請你寫上。師：還有嗎？ 生讀圣誕樹

師：謝謝你，你讓我們分享了又大又美的圣誕樹，睜大眼睛，怎么大怎么美。比去年看到的 生：還要大還要美。師：你通過怎么樣的讀看到 生：幾千只蠟燭 師：畫片竟然 生；眨眼睛。

師：畫片上一定寫滿了祝福，眨眼睛不就是送去那祝福的話嗎？你們就是那許多的賀卡，送給他。同學向一女生說祝福的話。

師：不管是哪個角度，但心是一樣，寫了對你的 生；祝福。

師：怎么樣的感受？ 生：很開心，滿意。

師：這么多的友愛包圍了你，獲得了內心的祝福。這就是你內心的 生：安寧 師：寫上它。

師：在幸福的祝福中第四第五次看到了自己的 生：奶奶。

師：快來看，讀起來。生讀。

師：不再孤獨，而是獲得了一份特別的 生：慈愛。（師板書：慈愛）師：這回該怎么呼喊？ 生喊。

師：這回要請奶奶把她帶走，這回的啊叫什么？ 生讀（含著的是

師：啊在心里撒著嬌（師用不同的啊說）說吧。生讀。

師：啊出自己的味道，來啊。生讀。

師：啊得真不一樣。幸福地對奶奶訴說。一女生說。

師：這樣的朗讀是慢慢的訴說。師讀。就會

生用不同的語調說不見的。

師：好不容易見到了奶奶，就會說這幾句話嗎？用個成語。生：千言萬語。師：來吧。生說。

師：說了這么多，奶奶聽也聽不夠，無論我們怎么想象，怎么朗讀，也無法再現女孩就這樣雙手伸向天空，雙腿跪地，呼喚奶奶的情景。讓我們雙手放在朐口，靜靜地傾聽，天使對奶奶心的呼喚。音樂起，生默讀小女孩的話。

師：就這樣，奶奶正如你們說的那樣，帶小女孩走了。師讀。小女孩真的像你們說的那樣，走向了光明，獲得了快樂。現在讓我們回過頭來，再讀

生：賣火柴的小女孩。

師：小里面還包蘊著大。聯系剛才的內容，小里面包蘊著不都是女孩她所看到的那么多個大？這都是剛才讀到的大大的烤爐……高大的奶奶。我們又讀出了看得見的大的后面藏著的看不見的大。溫暖，滿足，慈愛，快樂。你看看，他們的幸福的獲得是通過什么得到的？ 生：火柴。

師：有火柴便從黑暗獲得了 生：光明

師：從痛苦尋到了 生：快樂

師：火柴究竟是？ 生：希望 師一起說出來： 生夢想。

師：讓我們看看夢想吧。安徒生為什么不這樣寫，而放在點燃火柴的過程中呢？好好讀讀。讓學生讀看到的情景。

出示提示語：她敢從成把的火柴里抽出一根 她又抽出了一根 ……

師：（話筒出問題，沒記下來

生：這樣寫寫出了小女孩對美麗事物的幻想。師：一次次點燃火柴，體現了內心 生：渴望。

師：所以，相信同學們把過程的句子放在一起，你一定會批注下面的話。不僅體現故事的一波多折，更是體會到女孩的內心那份強烈的 生：渴望。

師：原來物質上的渴望讓她更加追求精神上的渴望。強烈的反差與對比，就是因為女孩有強烈的渴望。作為高年級同學，讀到此處，你一定會批注下內心的夢想。你還會繼續追問：幸福的獲得僅僅是內心的渴望嗎？ 生；不答。

師；不怕沒問題，還是回到課文，再回到課文，讀讀剛才讀到的句子。生讀。

（出示的她在人世間的痛苦的句子）

師：咱們一點都不變，只作一點小小的角色體驗，把小女孩換成你，走進故事，對比一番，體驗一番。師：你一雙小腳……你的心情？ 生：憤怒，氣憤。

師：一整天下來，卻在一座房子的墻角…… 生：很害怕

師：最終，你的面前只是一堵……你又會 師：課文里寫到憤怒等情緒嗎？課文里究竟是藏著小女孩一動不動的心呢？那么現在，請你拿起筆，面對那么多的苦難與痛苦，你一定有話要對小女孩說，把你最想說的批注在旁邊。生邊讀邊批注。

生：苦難與挫折打不垮你的心。生：你從不抱怨。生：沒有一絲的抱怨。生：一點怨言都沒有 師：我聽到了忍受。生說。

師：你忍受了一切，你用死亡的微笑回答一切。生說。

師：一個個為什么就意味著她的與眾不同。

你們說的不就是女孩內心的靈魂嗎？被你們揭示出來的究竟是怎樣的心？ 生：善良的心 生：忍受的心 生：不抱怨的心。

師；承受，忍受，不抱怨的心。這樣的一份忍耐與忍受（板書：隱忍）用一個詞說： 生：隱忍。

師：這樣的隱忍是面對苦難的接受與忍受，卻不放棄心中的渴望與希望。

我們發現，最終最根本的原因是有一顆隱忍的心，渴望不放棄夢想。快看啊，不正是你們說的那樣嗎？（出示：飛到哪沒有……）生讀。

師：天堂里課堂里已經出現了。奶奶告訴她，讀 生讀星星一句。

師：葉君健爺爺譯文最后有一句：她們和上帝在一起。寫的時候我們可以想，和上帝在一起，就是和什么在一起？ 生：和幸福在一起 生：和善良在一起。

出示：幸福不是藝術家的名聲，王冠的光輝，幸福存在于對清貧的滿足，對苦難的承受，追求幸福的途中，才是最幸福的。此刻，上帝與我們同在。安徒生。

師：原來我們自己解讀到的對苦難的承受與安徒生說的有異曲同工之妙，體會到了女孩內心的渴望，追求幸福的途中是最幸福的。所以，女孩是

生：是幸福的。

師：有隱忍和渴望的心才和上帝在一起。我們已經完全超越了現實的理解，讀到了西方文化背景上的理解。安徒生在最后兩個自然段寫到： 那些冷漠的人根本看不到幸福的存在……他們離上帝太遠。他們不知道，小女孩曾經多么 生接讀。

師：然而我們今天的兩節課我們是幸福的，我們站在現實生活的角度又從西方文化背景的角度理解到小女孩的的確確是幸福的。生讀這段話。

師：讀到此處，看黑板，無論從現實還是文化的角度我們豐富了視角，歸功于誰？ 生：安徒生。

師：這個故事現在讀起來不再凄慘，而是有一種凄美在心頭。讓我們的內心變得光明，充滿對幸福美好的渴望。那么，童話讀完了，新年的鐘聲敲響了，天使也飛走了。留下這些活在現實中的我們，該怎么辦呢？

生：樂觀向上。生：充滿自信。生：珍惜生活。

生：有一顆隱忍渴望的心。生：忍受窮人 師：不是忍受他們 生：接受他們

師：不是接受他們，是賦予他們 生；愛

生：渴望未來。

師：小女孩相信未來。幸福就在她的眼前。

從小女孩對幸福的追求之中，我們體會到在座的各位體會到最終回歸的都是我們此刻的心，交流的心感受到我們彼此需要愛的警醒與生命的警覺。因這樣的閱讀變得高尚。……如果生活如此苦難，我們也要在寒冷中播種溫暖，在孤獨中渴望慈愛，在痛苦中追尋快樂。你有一顆隱忍與渴望的心，你就能獲得 生：自己的幸福。