第一篇：任務驅動下的名著閱讀教學策略

任務驅動下的名著閱讀教學策略

內容摘要：名著閱讀教學在高中語文教學中占有十分重要的地位，然而現實的教學情況普遍并不理想。中學名著閱讀教學實際情況與課標要求、高考指向存在著一定的偏差，而任務驅動下的閱讀教學組織模式能夠在一定程度上改善名著閱讀教學效果。

關鍵詞：任務驅動 名著閱讀 教學策略

一.中學名著閱讀教學與高考考察深層指向的脫節

名著閱讀是整本書閱讀的最典型的體現，是中學語文閱讀教學的難點，卻也是學生語文核心素養構建的重要一環。學生名著閱讀能力的養成，是其語言、思維、文化、審美多層次的提升過程。然而，由于名著閱讀文本本身存在理解上的困難，學生閱讀能力的欠缺，實際教學過程中效果仍然不顯著。一是高考的功利性對名著閱讀教學指導的偏差。以江蘇高中生的名著閱讀實踐為例，用高考的形式對名著閱讀情況進行考察，并且《考試說明》框定了十余本名著作為考察范圍，為了追求分數，教師研究命題特點，將所考名著的情節梗概、人物分析等內容整理出來使學生快速消化，以題庫等方式進行針對性訓練，用這種方式替代學生獨特的閱讀經驗，使名著閱讀成為“偽閱讀”與“不悅”的讀。名著閱讀不僅未能成為學生語文核心素養建構的助力，反而成為其負擔。二是名著閱讀停留在表面功夫。學生始終在文本的外圍，圍繞著相關講解，對文本進行一些簡單的理解與識記。學生停留在欣賞的層面，不能以解讀者的姿態對文本進行“向我性”的解讀，掌握了這個文本卻沒有掌握這一類文本的閱讀方法，名著閱讀最終指向的思維能力的提升也并?]有實現。

而在實際的高考中，命題者顯然對學生的閱讀思維能力有明確的較高的要求，考題的深層指向是對學生閱讀思維能力的考察：

以江蘇高考名著閱讀題為例：

☆2013年第23題（2）

《邊城》中，二老說：“爸爸，你以為這事為你，家中多座碾坊多個人，便可以快活，你就答應了。若果為的是我，我要好好去想一下，過些日子再說它吧。我尚不知道我應當得座碾坊，還應當得一只渡船，因為我命里或只許我撐個渡船！”“得座碾坊”和“得一只渡船”分別指什么？“我尚不知道我應當得座碾坊，還應當得一只渡船”的根本原因是什么？

☆2014年第25題（1）

《紅樓夢》不同的版本中，凹晶館聯詩一回，黛玉的名句，一為“冷月葬花魂”，一為“冷月葬詩魂”。請從小說情節和主題兩個方面，分別說明“葬花魂”與“葬詩魂”的依據。

☆2014年第24題B選項：

茅盾《子夜》主要描寫光怪陸離、大開大闔的都市生活場景，僅第四章寫到雙橋鎮的農民暴動，所以此章游離了整部小說。

以上三道題目就體現了命題者在題目命制過程中體現的對學生名著閱讀能力要求的躍升。第一道題目，圍繞主要情節展開，只須學生對文本進行賞析，對文本內容有所認知，基本能答對此題；第二道題目，則須要學生結合相關情節，站在全書的角度進行理解，實現名著的立體感知，繼而解答此題；而第三道題目顯然對學生思維能力有了更大的要求，要求學生勇于去質疑、批評文本。綜合這三道題目，命題者分別要求學生在名著閱讀上實現由欣賞文本到理解文本，進而實現文本批評的提高，指向了閱讀思維的縱深構建。

而在現實的教學中，名著閱讀教學淺嘗輒止，教學零散不成體系，教學目標指向不明，教學缺乏好的任務驅動，學生閱讀不夠深入，也勢必不能達到設想的能力層級。

二.新課標對整本書閱讀的要求

2018年新發布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》正式提出了“整本書閱讀”的概念，將“整本書閱讀”列為18個學習任務群之首，對名著閱讀學習做出了較高的要求，這些要求是系統的、具體的、操作性強的。就目標來講，新課標從知識與能力、方法與技能、情感態度與價值觀三個方面分別作了要求；就過程而言，對學生、教師、課程資源也作出了相關要求，緊緊圍繞學科核心素養展開，對名著閱讀的教學實踐提出了一系列的要求。

沒有整本書閱讀就沒有真閱讀。以往的名著閱讀往往被稱為“課外閱讀”，名著閱讀大多是教師以假期作業的方式布置給學生，至于學生是如何讀的、效果如何，都沒有實際性的反饋。“偽閱讀”普遍存在于教學過程當中，主要表現在：名著閱讀的功利化、速食化，教學隨意松散，缺乏科學的教學評價等。這樣的偽閱讀顯然不是我們應該倡導的。

學生是名著閱讀的主體，真閱讀歸根到底是學生的閱讀，但是真閱讀離不開教師的指導，因此新課標就整本書閱讀對教師也提出了要求。“教師的主要任務是提出專題學習目標，組織學習活動，引導學生深入思考、討論與交流。教師應以自己的閱讀經驗，平等地參與交流討論，解答學生的疑惑?！盵1]

引導學生進行真閱讀則必須要對他們進行方法的指導。學生須要能夠正確地認識文本，甚至學會“批評文本”。這種能力的培養，需要建立在理解文本、鑒賞文本的基礎上，通過閱讀文本從“向他性”向“向我性”轉變。通過閱讀來發散思維，從而達到真閱讀的目的，同時這也是語文學科核心素養“思維的提升與發展”的要求與反映。

三.任務驅動下實現名著閱讀教學的策略

基于上述要求與現實情況，為了使學生更好地進行名著閱讀，任務驅動下的閱讀教學是相對高效的。任務驅動閱讀教學要求教師以“任務”為中心，教學活動圍繞任務展開，教師將所要學習的新知識隱含在一個個典型的任務中，引導學生在強烈的問題驅動下，通過已有知識經驗和多維互動來完成任務，達到有效閱讀的目的。

1.促進思維的任務驅動

思維作為語文核心素養之一，在閱讀教學中承擔著十分重要的角色。過去的語文閱讀教學過于注重功利化，強調死記硬背，忽視了學生思維能力的培養。教師應在名著閱讀教學的課堂中設置合理、貼近文本的任務驅動，促進學生形象思維、抽象思維和創造性思維的拓展，達到有效教學的目的。

具體做法有：1）利用收集圖片、視頻的手段培養學生的形象思維能力。例如在教學《紅樓夢》林黛玉的人物形象時，在學生閱讀文本的基礎上，布置讓其收集認為最符合林黛玉人物形象的圖片并說出理由的任務。文字閱讀運用的是人的抽象思維，通過查找圖片的方式，將學生對人物抽象的理解轉換為直觀形象的感知。這樣的任務驅動，與文本閱讀緊密結合，能夠拓展學生的閱讀空間，增強文本閱讀的形象感。2）引導學生利用圖表的形式理清人物關系和情節故事，強化學生的抽象思維能力。例如在《三國演義》的教學中，引導學生梳理描寫關羽的情節加以歸納概括，并用圖表的形式理清關羽從“溫酒斬華雄”到“敗走麥城”及最終走向人生終結的脈絡。諸如此類的任務驅動能夠幫助學生理解人物形象，把握重要情節。3）在學生完成任務的過程中，教師進行有效追問，培養學生的創造性思維。例如，在教學《哈姆萊特》時，布置查閱寫作背景、文本相關的文藝評論等任務，鼓勵學生在課堂上思考交流“哈姆萊特的悲劇僅僅是命運悲劇嗎？”的問題，利用時代背景的知識向學生追問哈姆萊特成為悲劇的根本原因是什么，引導學生對文本進行多維思考。

2.促進理解的任務驅動

名著閱讀的最基本要求是對文本的理解，然而由于文本本身存在的閱讀障礙，勢必導致在閱讀過程中的理解困難。教師須要巧妙地設置相關任務驅動促進學生的理解，搭建文本理解與思維能力之間的橋梁，促進對文本的深度解構。比如，在《吶喊》的閱讀教學中，設計“將小說中所涉及的人物進行分類”的任務，通過人物分類引導學生理解魯迅對“庸眾”的認識。同時，為了更好地對“庸眾”這一概念進行理解，教師可以補充魯迅的一些雜文，以及魯迅的相關人物傳記，以此加強理解。積極構建以名著文本為核心的閱讀任務群，以此推動學生的文本理解能力發展，加深思維深度，培養有深度的理解能力。在這一任務驅動中，必須要看到教師積極引導的作用。黃厚江提倡“整本書閱讀教師要先讀”，教師要多讀，更要先把名著讀懂、讀通、?x透、讀深入，才能發現和確定一本書的教學資源，[2]把它轉化為名著教學中的任務。促進理解的任務驅動，教師的閱讀是第一步。

3.促進寫作的任務驅動

名著閱讀教學對寫作教學具有積極的遷移作用，設置合適的任務驅動可以實現兩者之間的正向遷移，實現讀寫之間的相互促進。如，在進行名著《水滸傳》的教學中，讓學生仔細閱讀魯智深、李逵的相關情節與具體描寫的語言，進行對比閱讀，發現兩個人物性格之間的異同點。同樣是粗獷的人物形象，魯智深是粗中有豪，李逵是粗中有細，比較這兩者之間語言描寫上的差距，進而進行遷移，指導學生習作中也可以借用相關手法。名著作品往往在語言、情節等方面具有典范性，可供學生作為習作的借鑒。教師應當抓住其中可供遷移的教學點，巧妙設置驅動任務，激發學生探求興趣，進而實現這種讀寫之間的遷移。助推學生思維能力的發展，用閱讀教學促進寫作教學。

四.整合與開發外部資源促進整本書閱讀

以學校為開發主體，語文學習所利用的各種課程資源的總和就是語文校本課程資源，校本課程資源也分為校內資源和校外資源。[3]校本課程資源對課程的影響是顯而易見的，而名著閱讀的過程對校本課程資源的依賴更要顯著。

從校內資源來講，教師、課堂對于名著閱讀教學的策略文章已有討論。此處著重闡述校外資源對于名著閱讀的影響。校外資源主要有社會環境，包括民族文化背景、時代變革特征、社區教育條件、大眾傳播媒體、教育研究機構、家庭環境等。從教學的角度來講，校外資源的開發與整合相比校內資源是難以控制的，但是校外資源對學生名著閱讀產生的影響卻不可忽略。尤其是家庭教育，父母應當積極引導學生進行閱讀，安排適當的時間讓學生進行閱讀，有條件者可以陪讀，鼓勵其主動思考以促進學生深入理解文本。同時，民族文化背景、時代特征都是豐富的資源，我們倡導學生不僅要讀有字之書，更要讀社會這本無字之書，學生通過旅游，網絡資源等途徑都能很好掌握民族文化與社會環境，對理解文本、形成自己的思考意義匪淺。

整合與開發語文校本課程資源對促進整本書閱讀的意義是巨大的，但是這些途徑應該是建立在配合教師設定的任務驅動之上的，只有通過整合資源，校內外配合才能使校本課程資源發揮其最大的功效。

五.結語

反思現今名著閱讀教學快餐式、功利化的現狀，根據新高中課程標準所提出的新要求，我們提出了從任務驅動這一角度出發展開的一些教學策略，但是名著閱讀教學仍然是中學語文教學中的“深水”難題，仍然需要在實踐中不斷總結經驗，以期讓學生在“悅讀”的過程中享受閱讀帶來的獨特生命體驗。

參考文獻

[1]《普通高中語文課程標準（2017年版）》

[2]黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：17-19

[3]倪文錦，謝錫金.新編語文課程與教學論[M].上海：東師范大學出版社，2006：64

（作者單位：南通大學）

華

第二篇：任務驅動下的小組合作

任務驅動下的小組合作

齊偉杰

下面“結合請你帶我去河南旅游”的例子，針對各個階段進行說明。

第一階段：呈現任務

任務是學生學習的直接動力，是問題提出的外在表現。教師應根據學生的學習水平、教學目標，將課程所規定的知識分成許多模塊，巧妙地隱含在一個個有趣的任務之中，以激發學生探求知識的積極性，使學生通過完成任務來達到既定的培養目標。教師根據教學目標，結合學生心理發展特征和學習水平，從一個實際問題或某一個生活中的實際現象出發提出學習任務，引發學生的認知沖突，激發學生的學習興趣，產生學習的內驅力。學生在接受任務后，教師要引導他們擬定完成任務的可行性計劃或者實施方案。

當“請你帶我去河南旅游”為任務呈現給學生時，我們事先將這大的課題分解成許多小的模塊：（1）要解決的問題：如旅游的交通路線及費用，河南的風土人情，主要景點；（2）解決問題必備的工具：如學習上網查找、收集資料的軟件（網頁瀏覽工具），學會運用軟件（制作電子幻燈片）將查找、收集的有用信息表現出來。把這樣一個帶有挑戰性的任務呈現到學生的面前，引起了學生極大的學習興趣，同時，完成任務所需的知識與學生原有的認知結構產生了沖突，學生會擬定新的學習計劃和完成任務的初步實施方案，從而形成新的知識結構體系。

第二階段：明確任務

學生接受了任務，對完成任務也有了一個初步的實施方案，接下來的環節就是將任務進一步明確化和具體化。建構主義認為，學生知識的獲得是在一定的情境下，借助其他的幫助，利用學習資源，通過意義建構方式獲得的。當學生接受任務后，借助一定的情境，產生了一種積極完成任務的動機和興趣，對任務將進一步剖析，并從中發現問題。由于任務是紛繁復雜的，完成任務所需的新舊知識及其工具也是多樣的，憑借學生已有的知識水平是難以找準問題解決的切入點和選擇適當有用的信息。這時，教師應創設任務情境，提供與任務相關的學習資料、參考方法和網上相關資料的位置等，為學生完成任務指點迷津，積極引導學生剖析問題和解決問題。

在此，我們指導學生學習上網，并且能在網絡的海洋中尋找相關信息，同時指導他們制作電子幻燈片。學生在學習情境中不斷深入研究，不斷積累相關的學習資源信息和不斷總結學習方法，逐步豐富學習經驗和提高完成任務的能力，為完成任務奠定了堅實的基礎。

第三階段：完成任務

學習者的思維方式、學習方法和認知水平在完成任務的過程中都是非常重要的。學習者是否具有高度的縝密的思維，完善合理的知識結構，科學的正確的學習方法以及巧妙的嫻熟的問題解決技巧，直接影響到任務能否高質量地完成?！叭诵斜赜形規煛?，實踐證明：通過學生之間的合作交流來完成任務，將會更好補充學生知識結構的缺陷，完善他們問題解決的技巧與方法。因此，我們提倡學生們分小組共同完成某項既定的任務，讓他們通過小組進行協作討論、共同交流，發現解決問題的最佳方法。

我們將全班的學生分成了幾個小組，讓他們合作去網上查找河南的交通、旅游景點、風土人情等有用信息和電子幻燈片的制作。同時，教師對學生加以正確的引導，把握整個任務的內容、進度和方向，給學生以思考的機會和時間，為學生自主學習、自主探索創造一個良好的空間。同時，教師不失時機的激活學生思維火花，引導思維過程，訓練思維方法，培養思維品質，提高思維能力，使他們高質量地完成任務，促進知識的意義建構，形成新的認知結構。

第四階段：任務評價

評價是學習者學習情況反饋的一種有效途徑，也是學習者掌握自己學習情況，進一步激發學生學習動力和完善其知識結構、提高其綜合能力的重要方法。當學生用電子幻燈片的形式將任務完成后，首先讓學生進行自我評價和小組之間的互相評價，修改不足之處。然后，舉行一個成果展示會，聘請專家對學生的作品進行評價和點撥。通過對學生學習成果的評點，學生更加明確了完成任務的有效途徑。學生通過再次分析任務，利用有效的學習情境，形成了自己的學習、思維方法，建立了新的知識結構。同時，教師必須正確引導學生自評，學生之間的互評，并適當對其成果加以點撥，進一步完善學生的認知結構，提高學生的綜合素質。

第三篇：任務驅動教學法

一、“任務驅動”式教學的含義

“任務驅動”式教學是將整個知識體系分解為一個一個相對獨立而相互關聯的“任務”，讓學生在一個個典型“任務”的驅動下有序展開學習活動，引導學生由簡到繁，由易到難，循序漸進地完成一系列“任務”，最終達到對整個知識體系的掌握。

二、“任務驅動”式教學的理論依據

1、“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得的。建構主義教學設計原則強調學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索的方式來調動和維持學習者的學習興趣和動機；同時，也在完成任務的過程中培養學生分析問題、解決問題的能力，提升學生的創造力和實踐能力。

2、“任務驅動”是一種建立在現代教學理論基礎上的教學方法。在傳統的教學模式中，教師是主體，課堂中特別注重教師的教，因而在教學設計時，更多的是考慮用什么方法或手段來傳授知識，這種教學方式過分注重知識的傳授方式而忽略培養學生獲取知識的能力，進而導致了學生喪失學習興趣。而現代教學理論倡導以學生為中心，強調學生學的主動性，教師在課堂中僅僅起到組織、指導、幫助學生的作用，因而 “任務驅動”式教學改變了傳統的以教師為中心、線性方式的知識傳遞過程，學生變被動接受知識為主動探索知識。

三、“任務驅動”式教學實施的主要步驟

1、課前分析，教師制定具體任務。

2、課始導入，誘導學生明確任務。

3、課中指導，督促學生完成任務。

4、課尾總結，幫助學生調整任務。

第四篇：任務驅動教學法

任務驅動教學法

任務驅動的教與學的方式，是能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程等，改變學生的學習狀態，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。簡介

所謂“任務驅動”就是在學習信息技術的過程中，學生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動。“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創建。使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

基本含義：“任務驅動教學法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題?；纠碚?/p>

建構主義學習理論強調：學生的學習活動必須與任務或問題相結合，以探索問題來引導和維持學習者的學習興趣和動機，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己的知識經驗的過程，通過新經驗和原有知識經驗的相互作用，充實和豐富自身的知識、能力。基本環節

1、創設情境：使學生的學習能在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

需要創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學習者帶著真實的“任務”進入學習情境，使學習更加直觀和形象化。生動直觀 1 的形象能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去“同化”或“順應”所學的新知識，發展能力。

2、確定問題（任務）：在創設的情境下。選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。

問題（任務）的解決有可能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經驗，來理解、分析并解決當前問題，問題的解決為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺，通過問題的解決來建構知識，正是探索性學習的主要特征。

3、自主學習、協作學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料。從何處獲取有關的信息資料等，強調發展學生的 “自主學習”能力。同時，倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的解決方案。

4、效果評價：對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價。作用

從學生的角度說，任務驅動是一種有效的學習方法。它從淺顯的實例入手，帶動理論的學習和應用軟件的操作，大大提高了學習的效率和興趣，培養他們獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。一個“任務” 完成了，學生就會獲得滿足感、成就感，從而激發了他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環。伴隨著一個跟著一個的成就感，減少學生們以往由于片面追求信息技術課程的“系統性”而導致的“只見樹木，不見森林”的教學法帶來的茫然。

從教師的角度說，任務驅動是建構主義教學理論基礎上的教學方法，將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題。完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前任務的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題，為每一位學生的思考、探索、發現和創新提供了開放的空間，使課堂教學過程充滿了民主、個性、人性，課堂氛圍真正活躍起來。特點

“任務驅動”教學法最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式。通過實踐發現“任務驅動”法有利于激發學生的學習興趣，培養學生的分析問題、解決問題的能力，提高學生自主學習及與他人協作的能力。容易產生的誤區 任務的提出

第一，教師要在總體學習目標的框架上，把總目標細分成一個個的小目標，并把每一個學習模塊的內容細化為一個個容易掌握的“任務”，通過這些小的“任務”來體現總的學習目標。

第二，在設計“任務”時，要依據信息技術學科的特點，科學處理“雙基”目標與能力目標的關系。傳統的基礎性學科比較注重基礎知識和基本技能目標的培養，信息技術學科則需要在關注“雙基”目標的基礎上，向能力目標傾斜。信息技術課程要求學生會背出多少概念的意義不大，而是看他們會做多少，比如 “窗口”、“模板”、“網絡協議”等，不一定需要學生背出它們的確切定義，而在于學會怎樣操作“窗口”?！澳０濉?，怎樣遵循“網絡協議”。尤其對于初、高中學生，信息技術常規性的知識和操作已經基本具備，更需要發展他們“掌握運用信息技術學習其他課程的方法，培養選擇和使用信息技術工具進行自主學習、探討的能力，以及在實際生活中應用的能力”（《中小學信息技術課程指導綱要》）。

第三，設計“任務”時，自然要注意不同年齡段學生的認知特點、接受能力的差異，即使對相同年齡段的學生，也要充分考慮學生的個體差異，要將學習目標分層次，針對不同水平的學生分別提出恰當的基礎目標、發展目標和開放目標，在此基礎上設計具有一定容量、一定梯度的“任務”，要求所有學生完成基礎目標對應的小任務，學有所思的學生接著完成下一個需要努力才能完成的發展目標對應的任務，學有所創的學生還應繼續完成后面開放性的任務。任務驅動的形式化和簡單化

任務驅動教學方法的實施中存在著將任務簡單化的傾向。任務驅動的教學方式對達成教學目標確實有著獨特的優勢，但把任務簡化為以教學目標的問題的提出，就有犯形式主義錯誤之嫌了。比如，在高一“計算機網絡”一節的示范課上，教學目標是：認識并了解計算機網絡。作用。分類和組成，教師依此提出了四個問題①什么是計算機網絡？②計算機網絡的作用？③計算機網絡的分類？④計算機網絡的組成？并認為這就是給學生 3 提出的四個任務，而后用大半節課的時間要求學生從教師做好的網絡課件中，分別單擊“計算機網絡”“網絡的作用” “網絡的分類”“網絡的組成”等超級鏈接，通過看到屏幕上呈現出的與書本上一致的概念性的答案，來完成“任務”。這種對“任務”與“問題”的理解未免過于膚淺，這里提出的四個“問題” 不需要學生通過自主學習和協作學習來建構知識框架，而只需要打開書本就可輕而易舉地獲取正確答案，它不是“任務”，不構成“任務驅動”的前提，自然也不屬于任務驅動教學方式，這位教師所做的課件自然也屬于“課本搬家”。對高中學生尤其是城市的高中學生，這種照搬課本的信息技術課是不會受歡迎的，因為學生已經具備了良好的閱讀能力，他們不需要“課本搬家”，他們渴望獲得在教師引導下的。展示知識之間的內在聯系、展示事物本質的具有實際意義的任務驅動下的研究性、探索性的學習過程。

關注任務驅動教學中人文精神的缺乏

信息技術課程的教學不能僅僅理解為是對學生技術的操作和解決實際問題的能力的培養。作為一門課程，它既含有豐富的科學性，又蘊含著深厚的人文知識，在教學目標上則體現為豐富的情感目標。任務驅動的教學形式使教學環境情境化、問題化，教學過程則要求既源于具體情境而又能超越具體情境，達到融知識、技能、情感于一體的至高境界。有價值的任務驅動的設計除了能使學生達成一定的認知目標和技能目標以外，還需要能對學生的思維方式、道德情感、行為習慣乃至人格塑造和價值取向等方面均產生積極影響。有這樣一節小學信息技術課：以 “附件”中“錄音機”的錄音、效果等的學習為載體，使學生學會“窗口”、“菜單”等的操作。這本是一節任務驅動較為得當的好課，遺憾的是，教師在要求學生自行錄下一段聲音并進行效果加工之前，未作任何關于音樂審美的說明和要求，致使一位學生在講合演示時，將國歌用“加速”效果播放，既不悅耳更為重要的是影響了國歌的嚴肅性和莊嚴感，不能不說是這節課的一大敗筆。

班級：教育技術111班

組員：王永貞 徐志柏

張艷麗 李燕紅

屈俊花 王立昕

第五篇：任務驅動教學法

任務驅動教學法

——信息技術教學案例

清華中學 張亞琴

任務驅動的教學方式已在廣大中學信息技術課中使用。實踐表明這是在信息技術這門課中是相當有效的教學方法。因此作為信息技術的教師在這方面也做了些有益的嘗試。

案例描述

（一）在七年級有一課是教學生如何申請免費郵箱，并通過自己申請的郵箱發郵件到指定的郵箱。我下午一共是兩節課，分別是157班158班的。第一節是157班。在給157班上課的過程中我采用的是傳統的講授法。也是就說，我叫同學們打開某個網站，然后點擊那個鏈接，我講一步學生操作一步。跟著我的思路走。在這個過程中會出現比如“此用戶名已存在”等小問題。但我還是要下去給每個同學解釋。最終把自己搞的很累，自己累點能出成果那也可喜。但一堂課下來效果并不好，到課后只有二十來位同學成功的申請了郵箱并發送了郵件。

接下去的一節課是158班的。因為上節課的教學效果不理想，因此我在接下去的一堂課中想到了任務驅動教學法。所以在給158班上課的一開始我就提出一個情境：因為都是新來的學生，因此同學們可能會對我有一些建議和意見。同學們可能當面不好講，因此可以通過發送電子郵件來實現。在這么一個真實的情境下，我要求同學們自己參考旁邊的同學自己在網上申請一個免費郵箱并給指定的郵箱發送郵件。看誰最早完成。接下去學生就自己開始上機操作。當有某位同學成功發送郵件后我就不止一遍的大聲講我已經收到了某某的郵件了，然后這樣我不斷的刺激下面還沒有發送成功的學生，“驅使”他們去通過各種方法來完成這個“任務”。最后，一節課下來全班基本上都能成功的發送電子郵件。

案例描述

（二）：

因為在158班因為采用了“任務驅動”教學效果比較好。所以我在159班漢字輸入這堂課中也采用了任務驅動。我先講一種漢字輸入方式——音型混合輸入法。然后我拋出“任務”叫學生把書翻的第x頁把第幾段話輸入電腦。但是當我去下面去轉的時候很多同學都在玩游戲和聊天，課堂教學效果不理想。反思分析 現在反思起來這兩個案例可以說是“任務驅動”教學法的兩組織對比實驗。第一個案例是采用任務驅動和不采用任務驅動的對比實驗，結果采用“任務驅動”的教學效果較好。第二個案例是在采用“任務驅動”法但沒有營造良好的情境與案例一營造良好的情境形成一組對比，結果營造良好情境的“任務驅動”課取得成功。

從這兩個案例中我最深刻的體會到兩點：

（一）在采用“任務驅動”法的時候一定要給學生創造真實，良好的情境。

因為學生的思維活動是建立在濃厚的興趣和豐富的情感基礎上的。所以，要讓學生自覺自主地學習，首先要喚起他們的學習興趣，吸引他們進入學習的境界。另外，從建構主義學習理論的觀點來看，學習總是與一定的“情境”相聯系，因此，我在上課的導入時，創設一個與當前學習主題相關具有吸引力的情境，使學生對本節課的內容產生學習的興趣是相當重要的。此外還要在驅動的過程中不斷的給學生刺激。

（二）在采用“任務驅動”發的時候要設計好任務 我認為任務的設計要具備以下四點：

1、教育性，任務的教育性體現在任務的實施與完成過程中，傳授或滲透給學生的思想教育、信息素養教育等內容，做到寓德于教。

2、科學性，任務的設計不僅要考慮信息技術學科內容的知識結構，同時也要充分考慮到學生的認知結構和學習特點，由淺入深、合理安排。

3、實用性，任務的實用性指學生能利用所學的知識，完成計算機的一些簡單任務（如電腦繪畫、文字處理、電子報刊等）。

4、開放性，設計任務時要具有一定的靈活性，使學生有發揮創造能力的機 會。