第一篇：初探中學美術教學中“三生教育” 與 環境教育的整合（模版）

初探中學美術教學中“三生教育” 與 環境教育的整合

【作 者】：文山州硯山縣干河中學：盧

偉

【摘 要】：隨著素質教育的發展，課程改革的不斷深入，課程資源的開發，知識更新和激增速度加快，以學科為中心的傳統課堂教學模式無疑不能適應現代素質教育的需求，在課堂教學中整合“三生教育”與環境教育，已經成為實現素質教育的一個重要組成部分。通過美術教學把三生教育和環境教育進行整合：一是幫助學生在良好的環境下認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的教育；二是幫助學生學習生存知識，掌握生存技能，保護生存環境，強化生存意志，把握生存規律，提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念的教育；三是幫助學生了解生活常識，掌握生活技能，實踐生活過程，獲得生活體驗，樹立正確生活觀念，確立正確的生活目標，養成良好生活習慣，追求個人、家庭、團體、民族和人類幸福生活的教育。【關鍵詞】： 美術教學 三生教育

環境教育 整合 社會的和諧是人的和諧，是生命的和諧、生存的和諧、生活的和諧、人與自然和諧。開展“三生教育”對增加學生的社會責任感，增加學生的感恩之心，樹立學生正確的家庭、幸福觀，培養學生為幸福生活而奮斗的激情、理智和意志力。把“三生”作為素質教育的核心目標，緊緊圍繞“三生”展開教育教學。讓

幾個方面進行：

一、教師更新教育理念，用問題探究法式教學實踐確立三生教育與環境教育相應的教學任務。

1.創設問題情境，激發學習興趣，培養學生“想問”。從教育心理學角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發出強烈的求知欲，從內心產生一種自我追求，自覺努力去探索、去攀登，向著認知的目標前進的欲望。教師應努力創設探究性學習的情景，激發學生發現問題探究問題的強烈欲望和興趣，使課堂教學變為探究性活動的課堂教學。學習環境中的情境必須有利于學生對美術課內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，因此，必須就要求美術教師首先要更新教育理念，確立與三生教育和環境教育相適應的創新精神。

美術（特別是工藝美術設計）不僅存在于藝術殿堂和博物館，更體現在你、我、他的身邊和身上，它滲透到人們的生命、生存、生活等衣、食、住、行方面。例如：在工藝美術課的教學中讓學生從生活中去尋找廢舊材料制作——用鉛筆屑、瓜子殼拼貼裝飾畫，用易拉罐、飲料瓶制作椅子、花籃，用包裝盒制作建筑模型??這樣既節約經費，又可以開動腦筋，變廢為寶，體現環保意識。在教學過程中有的放矢的針對社會現實，要求學生用漫畫的形式來表顯有礙環保的行為習慣，學生在繪畫的過程中，他們既學到了報刊的設計方法，又加深了對環境保護的認識。

在社會中凡是人們視覺所觸及到的一切人造物，這都是美術家精心設計的。一個國家的工藝設計水平，既能反映這個國家的社會文明程度，又能反映它的經濟發展水平。一個缺乏創造性的民族是不可能設計出高水平的工業產品的！隨著現代工業美術的迅速興起，商業美術的日益繁榮，現代建筑對美觀的要求越來越高的發展趨勢，正說明隨著社會生產力的迅速發展和人民生活水平的不斷提高，人們在物質生活和社會生活兩方面都迫切需要更多的美，美術在現代社會生活中的作用必將得到充分的發揮。

美術教師只有更新教育理念，實施創新教育，才能培養出更多具有創新意識的設計人才，為我國現代化建設做出貢獻。

二、注重美術教育策略，結合實際情況，靈活采用多種教學方法。

我國中小學生美術教育起步晚，深受專業美術教育影響，專業化、成人化的傾向嚴重制約中小學美術教育的健康發展，其僵化的模式成為禁錮青少年兒童想象力的牢籠。要營造適合開發學生想象的能力的良好教育環境，美術教師就必須按照《美術課程標準》，根據本地區、本學校、和本學科的實際情況，制定適合學生生活實踐經驗，行之有效的教學策略，靈活采用多種教學方法，倡導學生的學習方式由被動學習轉向自主學習，把學習變成人的主動性、能動性和獨立性不斷生成、張揚、發展和提升的過

創作者美好的愿望，這在東西方的山水畫和風景畫中體現尤其明顯。而學生在美術創作時往往有不少也是選擇以環境為題材的，例如《招貼畫設計》一課。可見，環境和美術有著密切的聯系。

人造環境在很大程度上改變了人類的生活，提高了人類生活的質量，促進了人類文明的進步，但同時使人類漸漸遠離了自然環境，甚至有的建筑破壞了自然環境，帶來了惡性循環，如出現耕地被侵，水土流失，土地沙漠化等現象。另外，還可以舉一些人工與自然和諧共處的典型范例，如賴特設計的流水別墅、印度的泰姬——瑪哈爾陵等。教師還可以利用多媒體教學加強生活環境美的教育，切實引導學生注意生活居住環境的美化。由此可見，只要抓住美術教學與環境教育的相關點和切入點，就能收到理想的成效，從而增強學生的生存意識。

四、融合音樂、文學、影視等藝術，欣賞藝術大師作品，激發靈感，遷移知識，促進學生感受生活。

音樂、文學、影視作品同屬藝術范疇，它們之間有著很深的淵源關系，有許多可以融合的地方，音樂感人之處在于優美的旋律、節奏，美術也同樣強調節奏和韻律的美感。美術教學通過插入適宜的音樂，可以營造輕松、愉快、活潑的氛圍，激發、擴展學生的想象力、創作力。文學作品、特別是詩歌，深遠的意境，能給學生帶來廣闊的想象空間。如：中國畫自古以來都沿襲著詩、書、畫、印相結合的原則，可見文學藝術對中國畫的影響之深。在美術教學中，教師可以通過兒歌、故事、詩歌等文學作品的引

自身感受促進學生對美好生活的向往。

五、在美術教學中有機地滲透環境教育

課堂滲透是目前我國開展環境教育的主渠道，美術教學中的環境教育同樣也適宜采用課堂滲透的方法。在課堂教學中如何才能有機地進行環境滲透呢?充分發揮風景畫教學的有利因素。不論是山水畫、風景畫還是風景照片等作品，都是人們對大自然風光加工后的藝術品，都可以引起人們熱愛大自然、保護大自然的意識。因此教師可適當加入一點環境保護的內容，加強學生對自然和人類生態環境的認識，培養學生愛護學習環境的情感，使其有環保意識。具體可通過畫水粉、水彩畫，山水畫等都可以吸引人們熱愛大自然、保護大自然。通過對美術作品欣賞、風景寫生和山水畫創作等，引導學生畫校園、家鄉、城市、自然風光的優美環境，善于指導學生欣賞優美的大自然，并通過對景物的描繪啟發學生思維、引導學生觀察自己身邊的環境狀況，體會大自然的豐富多彩，也體會到污染對自然的危害，使學生對保護生態環境，人與自然和諧共存的環保意識。來促進學生的生活體驗、提高生存意識。

六、緊扣教學目標，創新教學方式，使課堂教學成為生命教育的主題。

根據“三生教育”的精神，把“三生教育”列為中小學生美術的教學，其對美術教師而言是全新的課題，為了把這門學科教好、教活，讓學生學有所獲、學有所悟，美術教師要認真鉆研“三生教育”教材，并進一步認真學習教育學、心理學、生物學的專

勇于創新的信念。

總之，現代美術教育重視三生教育和環境教育的整合：在教學過程中注重與其他學科相合作；與生命教育、生存教育、生活教育合作；與環境教育等等相互合作，相互配合，相得益彰。才會激發學生的創新精神和培養學生的實踐能力，確立學生學習的主體地位，通過多種教學手段，激發學生學習美術的興趣，使之具備主動積極的學習心態，產生執著的探索精神，適應未來社會將會更大程度地張揚每個人的主體性和創造性，促進學生的個性形成和全面發展，培養知識經濟時代合格的具有創新精神的社會成員。

第二篇：淺談“三生教育”在中小學美術教學中的重要意義

淺談“三生教育”在中小學美術教學中的重要意義

【作 者】：文山州硯山縣干河中學：盧

偉

【摘 要】：“三生教育”課程的實施，給美術教育帶來新的教學理念和內容，充實了美術課程，通過融合“三生教育”，在藝術課魅力的作用下，學生受到潛移默化的感染，產生對美術的欲望。“三生教育”是教育學生的需要，是學校深化教育教學改革的需要，是學生提高文化素質教育、思想素質教育、生活素質教育的重要內容，也是促進教育發的主要因素之一。在美術教學中向學生開展“三生教育”教學活動，讓學生接觸不同層面的美術文化，了解人文歷史，自然環境，風土人情，認識人類的生命、生活和生存。通過美術教學可充分發揮學校、家庭、社會的多元文化的總體效益，整合社會、社區、家庭各方面教育影響，引領學生走向生活、走向自然、走向社會。

【關鍵詞】：三生教育

中小學

美術教學 隨著素質教育的發展，課程改革的不段深入，課程資源的開發，知識更新和激增速度加快，在美術教學中實施三生教育，成為實現素質教育的一個重要組成部分。所謂三生教育是指生命教育、生存教育、生活教育的簡稱，生命教育是幫助學生認識生命、尊重生命、珍愛生命，促進學生主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值的教育。生存教育是幫助學生學習生存知識，掌握生存技能，保護生存環境，強化生存意志，把握生存規律，提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念的教育。生活教育是幫助學生了解生活常識，掌握生活技能，實踐生活過程，獲得生活體驗，樹立正確生活觀念，確立正確的生活目標，養成良好生活習慣，追求個人、家庭、團體、民族和人類幸福生活的教育。把三生教育作為素質教育的核心目標，緊緊圍繞三生教育展開美育教學。讓孩子們用畫筆描繪想象中的遠古時代生活的場景、地球生命的起源、人類的發展以及真實描繪現代生活的點點滴滴；用色彩表達對生活的熱愛與想像力；用線條表現生活的豐富多彩；用畫筆描繪“我心中的生命”、“我夢想的生存環境”、“我理想的美好生活”，真實地用童心詮釋我們美好的生活。為著重培養學生這些的創新精神和創新能力。美術課程在培養學生的創造精神方面獨具優勢，中小學美術教育與其它學科不同，它是對人進行美化自身的教育，終極目標是人格的培養。特別是審美素質，它是人類文明程度的標桿。中學美術課的開設，不是以培養畫家為目的，而是要培養學生的綜合能力。中小學階段的學生正是人生審美意識形成的初始時段，在美術教學中融會貫通“三生”教育，對促進學生的生活體驗、提高生存意識和展望末來的憧憬都具有極其重要的意義，現就如何在中小學美術教學中滲透“三生”教育談幾點看法。

一、美術教師首先要更新教育理念，用問題探究法式教學實踐環節確立與三生教育相應的創新精神。

1、創設問題情境，激發學習興趣，培養學生“想問”。從教育心理學角度講，興趣是一種內在動力，它促使學生萌發出強烈的求知欲，從內心產生一種自我追求，自覺努力去探索、去攀登，向著認知的目標前進的欲望。美國心理學家布魯納認為：“在教學的過程中，學生不是被動的消極的知識的接受者，而是積極的知識探究者。教師的作用是要形成一種使學生能夠獨立探究的情景，而不是提供現成的知識。”教師應努力創設探究性學習的情景，激發學生發現問題探究問題的強烈欲望和興趣，使課堂變為探究性活動的課堂。學習環境中的情境必須有利于學生對美術課內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設問題，因此，美術教學要求美術教師首先必須要更新教育理念，確立與三生教育相應的創新精神。

在現代社會中，美術（特別是工藝美術設計）不僅存在于藝術殿堂和博物館，也存在于你、我、他的身邊和身上，美術滲透到人們的生命、生存、生活等衣、食、住、行方面。在現代和未來社會中凡是人們視覺所觸及到的一切人造物，可能都是美術家精心設計的。隨著現代工業美術的迅速興起，商業美術的日益繁榮，現代建筑對美觀的要求越來越高的發展趨勢，正說明隨著社會生產力的迅速發展和人民生活水平的不斷提高，人們在物質生活和社會生活兩方面都迫切需要更多的美，美術在現代社會生活中的作用必將得到充分的發揮。美術教師只有更新教育理念，實施創新教育，才能培養出更多具有創新意識的美術設計人才。

二、注重美術教育策略，結合“三生教育”實際情況，靈活采用多種教學方法，創造三生教育環境。

要創造三生教育環境，美術教師就必須按照《美術課程標準》，根據學校的實際情況，制定適合學生生活體驗和行之有效的教學策略，靈活采用多種教學方法，倡導學生的學習方式由他主學習轉向自主學習，把學習變成人的主動性、能動性和獨立性不斷地在學生的個性形成中生成、張揚、發展和提升。要引導學生運用“三生”學習方式，自主探究和研究發現的問題，培養學生的創新精神和實踐能力。這就要求美術教師精心設計教學環節，設置一定的教學情境。教師在精心設計問題的時候，要走出課堂、走進自然、走進生活，多點寫生，讓學生感知，對美術內容盡快了解，產生對生活審美的深究欲望，明確學習目標，使學生的個性在探究中得以充分發展，在同學的相互合作和教師積極參與輔導下，培養團結合作精神，全班共同努力，主動參與，樂于探索，勤于動手，獨立完成美術作業。對不同年級、不同個性、不同接受能力的學生要有針對性指導，客觀評價學生作品是否具有創新意識。適時地展示學生優秀作業，樹立榜樣，讓學生自評、互評，注重創作過程，使每個學生的天性都得到充分發揮。

在美術教學實踐中，教師要特別尊重不同尋常的提問、不同尋常的想法。要努力向孩子表明他們的想法是有價值的，肯定、鼓勵學生發揮豐富的想象力是產生創造力的必要條件。美術課堂教學要多留些時間給學生，不要干擾創作，讓學生有足夠的時間用自由想象的翅膀在廣闊的天空中展翅飛翔。美術教學要善于不斷改進教學方法，把學習策略讓學生自己掌握，能促進獨創性思維的發展。美術教學是培養學生個性全面發展的重要環節，學校的教學內容是精心篩選和科學組織安排的，完美的美術教育策略，可以用較少的時間和精力迅速獲得人類經歷幾千年才能獲得的美術知識技能，同時也使學生的智力、思維、思想、道德、審美、情操、個性、品質和身心健康諸方面得到全面發展。

在美術教學過程中，美術老師一定要營造適合培養學生“三生”創造力的良好環境，充分發揮學生的創造性，可以不受任何約束，有充分的想象空間，相互合作，突出“個性”，學會審美，培養學生的創造性思維，是美術教學目的之一。沒有創造力，“電燈”、“電視”等如何得到發明？人可能還要生活在黑暗、野蠻的年代！沒有豐富的想象力和創造力，現代先進的科學信息如何得到前速地發展！豐富的想象力，能夠提高個性的創新意識，是科學進步和人類發展的潛在動力。完美的美術教學策略，良好的教學環境，會使學生更具有創造力，在學習和工作上獲得更大成功。美術教學要注重教學策略，要以多角度、多渠道的綜合訓練，使學生的創造性思維不斷生成、張揚、發展、升華，真正成為美術學習的主體，在探究中發現問題、提出問題、分析問題、創造性地解決問題，敢于標新立異，具有獨創性，進而發展綜合實踐能力。

因此，美術課程應特別重視對學生個性與創新精神的培養，采取多種方法，訓練學生思維的靈活性、變通性和發散性，最大限度地開發學生的創造潛能，并重視實踐能力的培養，使學生具有將創新觀念轉化為具體成果的能力。

三、緊扣教學目標，創新教學方式，使課堂教學有良好的成效

根據“三生教育”的精神，把“三生教育”列為中小學生美術的必修課，其對美術教師而言是全新的課題，為了把這門學科教好、教活，讓學生學有所獲、學有所悟，美術教師要認真鉆研“三生教育”教材，并進一步認真學習教育學、心理學、生物學的專業知識和相關的經濟學、社會學、法律學等知識，并結合學生實際，針對學生個性特點，認真擬定教學計劃，設計教案。任課教師要充分備課，不斷更新教學背景資料，使生活中美學多元性的存在幻燈般地展示給學生，促進學生審美意識的綜合發展。如：（江美版）美術教材的第十四冊的《森林之歌--美術與環境）、《真情傳遞--設計與生活》、《歡樂的節日--主題策劃》，第十五冊的《多彩的生活--美術與環境》，第十六冊的《珍惜我們的家園--美術與環境》等資料的摘取，美術教師應用于“人類的生存離不開森林，森林具有調節大氣成分、凈化空氣、含養水土、增加空氣濕度、防止風沙等作用；在日常生活中環境對色彩搭配的影響日趨明顯，與周邊環境和諧的色彩搭配，能喚醒起人們豐富的情感，給人以美的享受，使單調平添的生活變得多姿多彩；自然環境是人類生存、繁殖的物質基礎，許多藝術家用期獨特的眼光關注環保，創作了各種主題的招貼畫，呼吁人們加強環境保護意識，認識環保的重要性”。等為教學內容，豐富課堂教學活動，提升教育意義，使美學與實際生活相結合，讓學生的審美意識和創造能力得到進一步的升華，對美學教育充滿無限的憧憬。

根據學段特點，創設問題情景：“人類的生存離不開森林”、“怎樣防止風沙”、“呼吁人們加強環境保護意識，認識環保的重要性”等，開展以心理教育、健康教育、環境教育等討論教育活動或書畫展覽形式。改變單一灌輸式、被動接受式、整齊劃一式的方法，拓展應用啟發式、互動式、因材施教式、主動發現式、滲透教育式的方法。教師在授課時，把人從出生到死亡的整個過程進行完整性、人文性的生命意識熏陶、生存能力培養和生命價值升華，使學生進一步了解生命、重視生命、尊重生命。讓學生充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性和創造智慧的教育。教師在課堂教學過程中不斷反思，不斷積累與學生交流互動的點滴經驗，反饋于課堂教學實踐中，適應學生心理發展的需要，經常與其他科任教師交流學生情況，關注教育的結果，關注教育的方式方法，特別重視教育的過程，致力于學生能力的培養。

通過課堂教學及實踐活動，使學生對“三生教育”進一步認識了生命的價值，明白了只有尊重生命、珍愛生命、發展生命，樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，要主動、積極、健康地發展生命，提升生命質量，實現生命的意義和價值。同時要學習生存知識，掌握生存技能，保護生存環境，強化生存意志，把握生存規律，提高生存的適應能力和創造能力，樹立正確生存觀念。通過不斷改進和完善美術教學，使學生獲得了一定的生活常識、掌握一些生活技能、嘗試確立生活目標、努力實踐生活過程、試圖獲得生活體驗、樹立正確生活觀念、追求幸福生活。美術教師要充分認識到“三生教育”既是教育規律的反映，又是教育本質的回歸，既承認教育者的主導作用，又突出學生的主體地位。“生命教育、生存教育、生活教育”是緊密聯系，不可分割的有機整體，要更好地推進素質教育，構建和諧校園，就必須把三生教育當作一個整體來推進，切不可片面、孤立地對待。

為此，美術教師還要通過多種渠道、多種形式整合各學科有關方面的資源，加強美術課“三生教育”的工作力度，使學生樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，使學生生做到“珍愛生命，學會生存，快樂生活”！

中小學生的審美能力存在一定局限性，但可以通過教師的努力去提高。比如：讓學生了解、接觸美術大師的作品，感悟大師的創造性思維。其實，學生與大師有許多不謀而合的地方，一樣大膽的筆墨，一樣樸實稚嫩的線條，一樣發自心底的強烈情感。讓學生領略大師的風采，內心渴望像大師一樣揮毫寫意，突破思維定勢，充分發揮想象力，激發學生創造美的靈感，培養創造性思維的能力。如中國大寫意畫家齊白石、崔子范等。西方印象派畫家馬蒂斯、凡高等。這些世界級的藝術大師，在藝術巔峰時，往往為兒童的大膽創新所傾倒。表現童心，成為他們最高的藝術追求。學生有著夢幻般的內心世界，畫起來沒有什么合理與不合理，他們是用心感知世界，創造未來。只要教師引導得法，學生的藝術潛能會得到充分的發揮。教師通過敏銳地觀察了解學生接觸到藝術作品后的一系列心理活動變化，引導學生發揮靈感和直覺的作用，由能動思維起動，到發散思維啟導，再到創新思維結局，讓學生遷移知識，進行美術的創造活動。

通過融合三生教育，在美術課魅力的作用下，受到潛移默化的感染，產生創作欲望，表達自身感受促進學生進行美術創作活動。

四、利用現代多媒體教學手段，激發學生學習興趣，開闊視野，提供更廣闊的創造空間。

1.如何把“三生教育”引入美術課堂，更好地為課堂服務呢？充分發揮現代化多媒體技術手段，使同學們更直觀的感知客觀事物，這樣會達到事半功倍、身臨其境的效果。動畫片、影視節目、廣告片、互聯網等，這些無處不在的信息技術，會對學生造成巨大影響，無形中對我們的學生起著潛移默化的作用。正因為學生們受多媒體技術的影響較大，使他們對教學的要求越來越高。美術教學傳統的做法是教師講解、示范、圖片欣賞、技法練習、作業練習等教學方式，缺乏活力和時代氣息，已失去對學生的吸引力，而多媒體的動感音樂、五彩繽紛的圖像、各種操作軟件、豐富的互聯網內容等，使課堂教學顯得既生動活潑又趣味性強，它的信息容量大，操作性強，更易激發學生學習美術知識的興趣和欲望。美術課教學中教師如采用課件輔助教學，有利于學生開闊視野，豐富知識，拓展思維空間，提高審美意識。學生在學習中使用電腦，結合美術知識進行創作練習，可以從中充分感受現代高科技的魅力，培養學生熱愛生命、學會生存、生活，用科學的思想意識從自己的創作實踐中體驗成功，樹立學習信心，培養學生勇于創新的信念。

２．注重學生情感體驗，提高審美情趣

美術是人類情感和精神生活的創造表現。任何美術表現形式都包含著一定的情感和思想。美術是人類情感的溫床，是情感交流的場所。美術中的形、色、質是人類情感的載體，是作用于人的感官的直觀形象與符號，容易喚起人的情感體驗。學生通過美術學習與自己情感生活的連接和相互作用，學習用美術方式表達和交流情感，使學生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復他們心理的平衡。從而獲得創造、表現和交流的能力，達到健全人格，陶冶情情操的目的。同時，美術作為重要的人文學科，人類不同歷史所創造的杰出的美術作品中，包含著人類對真、善、美等最高價值的不懈追求。通過對美術的學習，將使學生的審美情趣和能力不斷提高，情操不斷得以陶冶，從而增強對自然和生活的熱愛和責任感，形成尊重和保護生命和自然環境的態度，以及創造美好生活的愿望與能力。

總之，“三生教育”是教育學生的需要，是學校深化教育教學的需要，是學生文化素質教育、思想素質教育、生活素質教育的內容，美術教育更要特別重視“三生教育”激發學生的健康積極的創新精神和培養學生的實踐能力，確立學生學習的主體地位，通過多種教學手段，激發學生學習美術的興趣，使之具備主動積極、健康的學習心態，產生執著的探索精神。美術教育是一個多元化的教學體系，它的學科跨度大、容量廣，操作性強，是一門值得深入研究的課題。由于多元化教育是美術教育發展的必然趨勢，所以在美術教學中向學生開展“三生教育”教學的同時，讓學生接觸不同層面的美術文化，了解人文歷史，自然環境，風土人情，認識人類的生命、生活和生存。通過美術教學可充分發揮學校、家庭、社會的多元文化的總體效益，整合社會、社區、家庭各方面教育影響，引領學生走向生活、走向自然、走向社會。

第三篇：初中歷史教學中如何滲透三生教育

初中歷史教學中如何滲透三生教育

【摘 要】 隨著我國基礎教育改革的全面展開，中學歷史教學的改革也不斷深入，成績斐然。中學歷史教學中，關于基礎知識教學與能力培養的關系，一直是人們討論的一個熱點話題。

【關鍵詞】歷史教學

滲透

三生教育

【正文】

改革開放34年來，隨著我國基礎教育改革的全面展開，中學歷史教學的改革也不斷深入，成績斐然。但是，問題亦不少。我們應該看到，這些問題的存在，特別是歷史教學中一些帶有原則性的基本問題長期得不到解決，勢必會越來越嚴重地影響歷史教育、教學改革的進行，甚至還可能將改革引入歧途。歷史基礎知識的教學與能力培養的關系問題，就是其中之一。我認為，在二者的關系中，至今仍存在一些被人們忽略而又十分重要的問題，值得深入研究。對此，提出幾點意見來，以期引起人們的關注。

自80年代以來，在中學歷史教學中，關于基礎知識教學與能力培養的關系，一直是人們討論的一個熱點話題。通過討論，不少人認為，認識已經清楚，問題基本解決。在許多人的頭腦中似乎已形成了這樣一種定論：長期以來，中學歷史教學過于注重“知識”的傳授，忽視“能力”的培養。因此，歷史教學改革的一項重要內容，就是要從過去的重視“知識”的傳授，轉到重視“能力”培養上來。對這樣一種觀點的認可，甚至出現在某些地區的教育機構、教研部門指導歷史教學的文件中，影響甚大。

這樣的論點是否成立？換句話說，我們的歷史教學改革能否建立在上述見解的基礎上呢？這將在很大程度上關系到當前中學歷史教學改革的成敗。我認為，上述見解表明，在對歷史基礎知識教學與能力培養關系的認識中存在著一個很大的誤區，即，將忽視能力培養自覺或不自覺地歸結為是由于過于重視歷史知識教學所造成的。這一誤區的存在，不僅影響了我們對歷史基礎知識教學與培養能力關系的深入研討，而且對在教學中正確處理二者的關系，也產生了不良影響和后果。

這個認識上的誤區是怎樣形成的呢？原因是多方面的，且十分復雜。究其深 層原因，我認為主要有二：

其一，是歷史的原因。我們的中學歷史教學是與新中國的教育一起涎生、成長起來的。其間，經歷了種種曲折和磨難。最初，我們全面吸收和借鑒了原蘇聯的教育理論和教學實踐經驗。公正地說，在當時的歷史條件下，這對新中國教育體系的建立及發展，起了重要的積極作用。但是，對其過分的依賴，亦帶來了許多負面的影響。特別是對凱洛夫教育思想體系中過于重視書本知識的局限及存在的問題，在長時期里，我們缺乏冷靜而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我國的政治生活中，“左”的思潮又逐漸泛濫起來，并滲透到各個領域，人文、社會科學和教育也毫不例外地深受其影響。

在上述兩個因素的交互作用與影響下，作為人文、社會科學的中學歷史教學在發展過程中，出現了許多不正常的情況。其中之一，就是一方面強調歷史基礎知識的“傳授”，一方面又用打上鮮明極“左”烙印的“思想政治教育”，沖擊歷史基礎知識的教學。可以這樣說，對歷史基礎知識教學的問題，我們從一開始就缺乏足夠的研究，因而，在以后相當長的一段時間里，在理論上和實踐中產生了諸多片面性。主要有：機械強調書本知識的重要；在歷史知識中過分強調階級斗爭的內容，其它不少內容被硬性砍掉或削減，從而造成歷史基礎知識體系的極不完整。進入80年代以后，隨著極“左”思潮影響的消除，經過調整，歷史知識體系日趨完整，歷史基礎知識中的缺陷在一定程度上得到了彌補。然而，機械強調書本知識重要這樣一個重大問題，還沒有來得及引起人們的足夠重視和深入思考就被忽略，人們的注意力很快轉入到了對知識與能力關系的大討論之中。這樣，不僅歷史基礎知識本身失去了一次從根本上研究、解決所存在問題的機會，而且，使得我們對歷史基礎知識教學與能力培養的關系的探討，從一開始就在許多方面顯出了嚴重的先天不足。

從上所述，我們至少可以清楚地看到：從50年代后期到70年代末，受極“左”思潮的影響，歷史基礎知識教學受到“思想政治教育”的嚴重沖擊；同時，受“傳統教育”觀念的影響，長期把歷史基礎知識局限、封閉在教科書中；80年代以來，又將培養能力方面存在的問題，簡單、輕率地歸結為是由過于重視歷史基礎知識的傳授而造成的。從中我們可以得出這樣一個結論；從建國至今，在中學歷史教學中，歷史基礎知識的教與學始終沒有得到應有的足夠重視，對其中的許多 2 問題長期缺乏深入研究。而目前流行的一種觀點卻認為：以前，我們是過于重視歷史知識的傳授了。可想而知，如果從這樣一個基點出發，我們對歷史基礎知識教學，以及歷史基礎知識教學與能力培養關系的研究和實踐，將會陷入一個怎樣的境地。

其二，是認識上的原因。在中學歷史教學的目的、任務中，歷史基礎知識教學和能力培養之間存在著一種十分重要、密不可分的關系。但是，我們在主觀上認識并在實踐中處理這種關系時，卻人為地將其分割、對立起來。造成這種情況的因素比較復雜，但不能不承認，我們在研究這一問題時，在認識上存在著明顯的缺陷。

長期以來，我們在認識各種事物的時候，注重從事物自身的矛盾性入手，一般說來，這沒有錯誤，符合事物發展的辯證法則。但是，在一段時間里，主要是由于受“左”的思潮的影響，人們在思考問題時，往往過于看重事物內部的矛盾性，而忽視其統一性，片面地強調“不破不立”是事物的發展。直到今天，我們的一些同志仍習慣用這樣一種思維定式來認識問題，其表現為，注重或強調事物的一方面時，就要否定或輕視事物的另一方面，不顧客觀地隨意夸大矛盾，似乎只有這樣才是事物的發展。在中學歷史教學中，這樣的情況，屢出不鮮。如，教學中，強調教師教的時候，就忽視學生的學；注重學生的學，就輕視教師的教。在課堂上，各種形式的“滿堂灌”、片面強調“學生活動”等，都是其必然產物。再如，教學中，選擇和運用教學方法時，為了說明某些方法好，就不惜輕率地貶低另一些方法，以至在一定的時間里，使許多一線的老師無論是在認識上還是在實踐中都得不到要領，等等。這些現象的存在，在一定程度上，給教學造成了不必要的混亂和損失。

在認識和處理歷史基礎知識教學與能力培養關系問題時，亦是如此。在一些教育工作者看來，二者之間的矛盾很大，重視了歷史知識的“傳授”，勢必就會削弱能力的“培養”；歷史知識“傳授”多了，能力“培養”就會少了。在教學實踐中，不少老師在課堂從形式上盡量少講，多讓學生進行讀書、回答問題等“活動”；有的地區、學校甚至教條式地硬性規定出教師在課堂上的講授時間，超時即有“滿堂灌”、不注重能力培養之嫌。這樣一種狀況的存在，使我們不能像注重培養能力那樣，全面、深入地關注歷史基礎知識的教與學問題。在中學歷史教 3 學中，對歷史基礎知識教學以及知識教學與能力培養關系的片面認識，長期存在，危害甚大，這不能不引起我們的重視。在今后的中學歷史教學中，應該怎樣端正認識，盡快消除誤區呢？

首先，我們要對中學歷史基礎知識的構成，有一個全面的理解和認識。如上所述，在過去的一個很長時期里，我們受“傳統教育”思想的束縛，片面、機械地認為歷史教科書里所講述的知識就是歷史基礎知識，在這方面不能越雷池一步。但是，我們在反思這方面問題時，又出現走向另一個極端的傾向，即，輕視書本知識。要全面、正確認識歷史基礎知識，一個重要的環節，是必須正確認識歷史教學大綱（歷史課程標準）、歷史教科書，以及教師講授和學生學習在歷史基礎知識形成中的地位和作用，并在教學中處理好三者之間的關系。其中，教科書在歷史基礎知識中的定位是否準確，非常重要。

其實，在中學歷史教學中，完整意義上的歷史基礎知識是由歷史教學大綱（歷史課程標準）、歷史教科書及教師教和學生學三方面構成的，這三者缺一不可。其中，歷史教學大綱（歷史課程標準）的“內容要點”，是衡量、確定歷史基礎知識的統一標準，它充分體現了國家的基本要求。至于這一標準、要求，是詳是略，是具體還是籠統，都可以進一步研究、探討，但是不能缺少。歷史教科書是歷史教學大綱（歷史課程標準）的具體化，它依據大綱的“內容要點”，具體設計出了歷史基礎知識的框架。其知識框架的式樣，可以多種多樣，但是，不能沒有。同時，歷史教科書還對歷史基礎知識的深度和廣度作出了安排。教師的教和學生的學則是依據歷史教學大綱所規定的統一標準，以教科書對歷史基礎知識的深度和廣度所作的安排為尺度，最大限度地充實和豐富教科書所設計的歷史基礎知識的框架，這是對歷史基礎知識的最后落實。

從以上三個方面，我們可以看出，中學歷史基礎知識不同于其它類別和級別的歷史知識，它明顯帶有一些特點：

一是中學歷史基礎知識的確定，不是任何個人行為，要體現國家的要求，不能帶有隨意性。

二是歷史教科書內容只是歷史基礎知識的框架，而不是全部歷史基礎知識。沒有它，教學大綱所規定的歷史基礎知識的宏觀統一標準無法實現，教師的講授和學生的學習也失去了堅實的依托。

三是教師的教和學生的學是形成歷史基礎知識的最后一環。在這一環節中，教師的作用不是簡單條理教科書內容的線索和脈絡，為其補充史料和史實；學生的學習也不是單純的只聽教師的講。教師和學生的教學過程，應該是一個再創造的過程，通過這種師生雙邊的創造性活動，教師和學生要把教科書所設計的知識框架，最大限度地豐滿起來，并使教科書中的文字知識“活”起來，“立體化”起來。教學中，能否做到這一點，直接關系到最后形成的歷史基礎知識的質量和水平。

四是在構成歷史基礎知識的三個方面中，越是對宏觀的方面，要求越嚴格；對微觀方面，則要求充分體現靈活性，教師和學生可以最大限度地發揮其創造潛能。

從上述構成中學歷史基礎知識的三個方面，以及這三方面相互聯系的特點，可以看出：歷史教科書是構成歷史基礎知識的重要方面之一，它是連接歷史教學大綱（歷史課程標準）與教師教、學生學的重要紐帶，缺其不可。但又不能簡單地認為歷史教科書就是歷史基礎知識，準確地說，歷史教科書的內容是歷史基礎知識的框架。因而，那些自覺或不自覺地拔高或貶低歷史教科書作用的觀點都是片面的。

其次，我們要自覺克服認識問題過程中的缺陷，使我們對教育的主觀認識最大限度地符合教育自身的發展規律。只有做到這一點，我們才能在實踐中真正處理好歷史基礎知識教學與培養能力的關系，從而推動歷史教學的發展。

按照唯物辯證法的法則，一切事物都包含著矛盾，正是事物內部的矛盾運動，即事物內部矛盾各方的對立統一，推動事物的發展。但是，長期以來，我們在對各種事物的認識和處理過程中，過分強調其內部矛盾各方的對立，忽視統一，在教育領域中亦是如此。這方面的教訓很多，我們應引以為戒。

其實，在客觀世界中，事物內部的矛盾既有對立又有統一，從某種意義上說，對立是促進發展的催化劑，而最終實現發展要通過統一。只講統一不講對立是不能實現發展的；反之，只講對立不講統一亦不能真正實現發展。

在中學歷史教學中，知識教學與培養能力是一對矛盾。如上所述，我們在認識這對矛盾時，不能只看到對立，不看到統一。在教學中處理這對矛盾時，特別不能人為地加深其對立，而應該積極促成二者由對立轉化為統一。只有這樣，教 5 學才能順利進行，教學任務才能圓滿完成。

在教學中，怎樣才能真正實現歷史基礎知識教學與能力培養由對立轉化為統一呢？我認為必須“取得以下幾點共識：

（一）歷史基礎知識和能力是兩個各自獨立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教學中，那種認為只要“培養了能力”，不需要花費多少氣力，自然而然地就能教好、學好歷史基礎知識的觀點，與認為只要“傳授”好了歷史基礎知識，自然而然地就培養了能力的說法，同樣帶有極大的片面性。到目前，我們對二者各自的特性及其規律，還缺乏研究和認識。然而，在歷史教學中，知識教學與培養能力又有統一性，二者統一在同一教學活動之中，統一在同一受教育者的認識活動之中，相互依存，不能分開。這與人類認識歷史的活動是一致的。歷史學家、歷史工作者在認識某一問題時，既需要獲取充分的史料，又需要在此基礎上，充分展開思維，進行細致、深入的辨析，得出結論。二者缺一不可，不能相互替代，而這些工作都統一在同一史學研究活動中。因此，我們對歷史基礎知識與能力的關系的研究和認識，也一定要以二者之間的統一性為基礎和前提。

（二）在中學歷史教學中，能力培養對知識教學有很強的依存性，離開了歷史基礎知識，能力就成了“無源之水，無本之木”。在這里，有一種說法須要澄清。在談到知識和能力的關系時，經常聽到這樣的說法，某某人曾經學習很差，但能力很強，很能干。并以此為據，來證明能力非常重要。其實，這種說法正說明本文所論及的誤區的存在。即，長期以來，我們缺乏對知識的全面、深刻的了解和認識，只看重書本知識，輕視書本以外的知識，特別是不能將書本知識和書本以外的知識有機地結合起來。這樣，有的人書本知識學得不夠好，但學到了不少書本以外的知識，在這樣的“學習過程”中，其能力也會得到相應訓練和提高。這個例證，倒是提醒我們要注重研究，在歷史教學中，什么樣的歷史知識能轉化為歷史能力，什么樣的教與學的方式更有利于促進學生能力的提高。

（三）能力對知識有很強的依存性，但能力一旦得到發展，就會轉而為新知識的開發創造條件。因此，能力又是開發新知識的工具。在此必須明確的是，在中學歷史教學中，那種自覺或不自覺地將能力培養當作是教學的終極目標，或把“傳授”歷史基礎知識作為教學最終目標，而將能力培養簡單看作是為“傳授”知識服務的觀點和做法，都是明顯違背了教育、教學的基本目的的。

綜上所述，長期以來，在中學歷史教學中，我們對基礎知識教學與能力培養的關系，并沒有認識得十分清楚，其中的一些問題，例如，關于什么是歷史基礎知識、什么是歷史能力的問題還有待進一步認識。歷史教學的改革是艱難、任重而道遠的，這其中有大量的問題需要進行全面深入的研究、探索，有許多設計、構想，要經過反復試驗、反復修正，而不能輕易下結論。歷史教育、教學的改革，決不會一蹴而就。

參考文獻：

[1]邢尚普·論中學歷史教學的三生教育[j]·文教資料，2008.15.[2]劉珩·在歷史課堂中渲染愛國主義情操[j]·時代教育·（教育教學版），2009.4.[3]劉冰怡·愛國主義教育與傳統歷史文化[j]·中國科教創新導刊，2008.21.[4]唐正才·義務教育歷史課程標準[b]·北京師范大學出版社，2012.1.[5]相關三生教育的圖片資料，宣傳手冊·2010.1

第四篇：中學美術教學中的審美教育

我國學校教育的根本任務是堅持為社會主義服務的方向，培養德、智、體、美勞全面發展，有理想、有道德、有紀律的一代新人，提高全民族的素質。美術教育作為學校教育的重要組成部分，它的主要任務“是對學 生進行審美教育，提高學生的審美素質。”

新編《九年制義務教育全日制初級中學美術教學大綱》對于中學美術教學的目的，明確提出“在教學中要 著重培養學生的審美能力，增強愛國主義感情，陶冶高尚的情操。”并要求“逐步提高學生的觀察力、想象力、形象思維能力和創造能力。”根據教學大綱提出的教學目的和任務的要求，在處理教材方面，目前全國在“ 一綱多本”思想的指導下，編寫了多種版本的中學美術課本。這些課本保持了各自的地方特色，但又在總體上 體現了大綱的精神，注意到了美術的基礎文化教育作用，涉及造型藝術的各個領域，又突出了審美教育的主線。這些新編教材的特點，是打破了長期以來在繪畫教學上以寫生為基礎的技能訓練傳統，強調了以藝術觀和修 養教育為中心線貫穿全教材的指導思想，以美術常識和欣賞為主導，把美術語言系統的知識技能訓練納入美育 軌道，并在這種審美教育的基礎上，突出了創造思維能力的培養。

（一）審美教育的根本目的及中學美育的任務。

審美教育，即我們常說的美育，其根本目的是什么呢？我國近代美學家、教育家蔡元培先生說：“美育者，應用美學之理論于教育，以陶冶感情為目的者也。”（《教育大辭典》藝術條目）這個定義雖然未必全面，但蔡先生抓住了美育的本質問題，對我們討論美育的根本目的是非常有啟發的。所以，今天許多人仍然主張審 美教育就是情感教育，這與蔡先生的觀點是相通的。

必須糾正認為審美教育就是“藝術教育”的錯誤觀點。藝術固然比較集中比較典型地表現了生活中的美，也比較充分地反映了人們的審美判斷和審美理想，但是，審美教育的內容并不限于藝術。“自然美、社會美，特別是社會美，作為審美教育的內容，其作用是不應低估的。”（陸廣智《基礎美學》正確的做法，是應該把 自然美、社會美、藝術美共同納入美育的范圍，把三者結合起來；而藝術教育在三者之中自然承擔首當其沖的 作用。

由此，我們認為，審美教育就是培養人對自然美、社會美和藝術美的欣賞能力和審美觀點的教育。它的根 本任務是培養社會主義的全面發展的新人。具體地說，審美教育的任務是：培養、提高人們感受美、鑒賞美和 創造美的能力；樹立、端正人們的審美觀念、審美理想和審美情趣；陶冶人們的性情、凈化人們的情感，美化 人們的生活，使人們更加熱愛美、熱愛生活。

在學校教育中，音樂、體育和美術是進行審美教育的主要課程。但光靠這幾門課是不夠的，這個任務的完 成應該由各門課的教學來共同承擔。而音樂、體育、美術，特別是美術，應該有自己獨特的內容和措施，并主 動配合學校教育的各方面，構成美育的統一的整體。

中學生的年齡一般在十二、三歲至十八、九歲之間。初中階段的學生基本上屬于少年時期，而高中階段的 學生已開始步入青年時期。處于少年時期的初中生，是從童年到青年的過渡時期，在他們身上一方面保留了童 年期富于幻想、可塑性強等特點，另一方面已出現了青年的某些年齡特點。他們身體的發育還不成熟，體力和 意志還不太強，易于沖動，缺乏克制能力，興趣廣泛而不穩定，好動而容易犯規，對于生活中的善惡美丑還缺 乏辨別能力。這些身心特點，都說明了初中學生教育的艱巨性。

作為全面發展教育的美育，在中學階段的任務，是培養他們感受美、欣賞美的能力，在此基礎上，培養其 鑒賞美和分辨美丑的能力，初步形成正確、健康的審美觀、審美理想和審美情趣，并輔之以初步的創造美的技 能訓練，完成一定的低層次的美麗創造任務，以引導他們創造美好生活的愿望和追求。

（二）中學美術課教學中審美教育的內容和途徑。

我們將《九年制義務教育全日制初級中學美術教學大綱》有關教學目的和教學內容的條文進行剖析，并結 合上節所敘中學美育的任務，可將中學美術課的審美教育內容作如下概括：

1.形式美感的培養。作為視覺造型藝術的美術，無不依賴形式而存在。學生接觸美術，首先接觸美術的審 美形式，亦即構成美術作品的各種藝術語言因素，如線條、色彩、質感、肌理等。面對自然界的各種美好事物，也總是首先接觸如諸如山勢的高大雄偉、溪水的彎曲流轉、花卉的艷麗嫵媚等。學生們通過對這些形式美的 感受，構成了對自然美和藝術美的整體知覺。但這些審美形式不一定一開始就能成為每個學生的感知對象。在 沒有經過老師的講解、引導或指導學生寫生之前，它們往往是一種潛在的因素。所以培養學生對形式美的感受 能力，就成了審美教育的重要方面。

在中學美術課的最初階段，往往首先引導學生去認識線條的魅力。在中國傳統繪畫中，線條是造型的基礎，各種不同粗細、濃淡、干濕、疏密、輕重及抑揚頓挫、剛柔并蓄、變化莫測的線條，表現了不同造型、不同 質感的千變萬化的事物。在這里，線條具有神奇的魅力。美術教師要善于選擇有代表性的優秀傳統作品指導學 生去進行欣賞和分析，然后通過白描練習加深理解。在素描和西畫中，線條不僅用來勾畫輪廓，而且是表現對 象形體結構和質感的造型因素。在課堂中則通過臨摩優秀素描作品和寫生，來培養學生對這一造型因素的感受 和表現能力。對色彩的感知能力，每個人之間存在著很大的差異。一般人只分辨紅、橙、黃、綠、青、紫、黑、白等簡 單的色彩，而畫家和經過繪畫訓練的人就能表現出事物的豐富色彩的色彩變化和色彩與色彩之間的互相關系。在美術課中我們通過講解、觀察、練習，使學生懂得色彩的一般知識和調配方法，培養他們對色彩的觀察分析 能力。進而掌握這一造型語言。在圖案課里，則讓學生了解諸如均衡、對比、統一、變化、節奏、韻律等形式 法則，并通過圖案組織規律的訓練，系統地了解和初步掌握造型藝術的形式美規律。

2.審美情趣的培養。梁啟超曾說過“情感教育最大的利器是藝術。”“音樂、美術、文學這三件法寶把情 感秘密的鑰匙都把握住了。”（《趣味教育與教育的趣味》），國外也有人主張藝術教育就是情感教育，這種 論斷雖然未必全面，但情感教育作為審美教育的一種功能，是無可非議的。如一次家鄉風景的寫生和校園風光 的描繪，可以激發學生對家鄉風土人情的眷戀和保護校園環境的責任感。

美術作品常常對人產生情緒感化的作用，達·芬奇的《蒙娜麗莎》曾經征服過不少人，許多人從中受到了 愛美情操的感染。舍科特尼科夫繪的《又是一個兩分》使很多學生為自己學習成績的落后感到羞澀。美術課要 善于發掘藝術作品內在的健康的感情因素，轉化為學生的高尚的審美情趣，培養他們愛美的情操。這種情感教 育可以通過參觀、作品欣賞、寫生和臨摩優秀作品等多種形式的教學，內容也應該從自然、社會和藝術等范圍 多方位地展開。

3.審美理想的培養。對美的事物的感受和由此而產生的情感反應，是審美活動最初的表現形式，但這種感 受和感化，都受著審美理想的制約。青少年由于年齡和身心發展的局限，往往把握不了是非標準，不能分辨生 活里什么是美好的，什么是丑惡的，什么是應該歌頌的，什么是應該批評的。不同的審美判斷往往會引起不同 的情感反應。一切優秀的健康的藝術作品，總是集中地反映了生活中的美好事物和藝術家正確的審美觀點。反 過來，它又使欣賞者得到審美愉悅，起著積極的審美教育作用。這種寓教于樂和潛移默化的作用，正是藝術審 美活動的特征，也是我們美術教育的目的之一。美術課中，教師選擇古今中外優秀美術作品，并通過與學生的 談話分析，或輔之以簡單的命題創作，都可以收到培養學生正確健康的審美觀點和審美理想的效果。

4.審美創造能力的培養。美術教育不以培養學生感受美和鑒賞美的能力為最終目的，更重要的是培養他們 的審美想像力和創造力，提高形象思維能力，以他們所學到的知識和技能，去從事改造生活的實踐。著名美術 教育家豐子愷先生說過：“想像是繪畫上極其重要的一事，有形的東西，可用想像使它變形；無形的東西，也 可以用想像使它有形。”孩子們充滿幻想，我們應該因勢利導，將他們的豐富的想像力轉化為審美創造力。這 種藝術的審美創造活動，以他們逐漸形成的想像力為前提，又以在美術課中逐漸學到的技能技巧為必要途徑。所以美術技能技巧的訓練在中學美術課中仍然占有重要地位。學生們運用所學到的有關線條、色彩、比例、構 圖、透視、解剖、質感、肌理等造型手段，以及對客觀事物的觀察分析能力，在老師的指導下就能夠變無形的 想像為可視的形象，創造出具有一定審美價值的美術作品來。

美術不限于繪畫。隨著商品經濟和科學技術的發展，美術的觸角已伸向了商品經銷、印刷工藝、建筑裝飾 和服裝設計等廣泛的領域。培養未來勞動者素質的美術教育，理應在上述這方面發揮作用。新編美術教材中，列入了諸如紙盒包裝，廣告招貼、標志設計、壁掛設計、服裝設計、折紙建筑等內容，都是為了教給學生實用 美術的知識，并訓練其進行實際設計的初步技能。這些課題內容的教學并不要求學生成為將來的設計師（當然 不排除這種可能性），目的在于培養他們具有一定的想像力和創造力，激發其改造自然和改造社會的愿望和追 求。

以上述四個方面為內容的審美教育，應該貫穿美術教學的始終，要克服過去以技能訓練為目的的教學模式，使審美教育成為中學美術教育的一條主線，并用這條主線將視似獨立分散的各課題聯系起來，組成一部主旋 律強勁的美育樂章。

第五篇：三生教育與心理教育

引

言

在現實生活中，學生自殺、他殺、犯罪等現象的不斷增多，引起了社會的普遍關注。這些問題的產生，有其道德滑坡問題，也有心理健康問題，更是一種對生命意義的忽視問題，因此，本論文將從學生生命成長的視角去思考心理健康教育的問題。

在心理健康教育實踐中，心理健康教育活動大多研究和探討學生中出現的一些心理問題和行為問題，解決現實的困惑，很少探究產生這些困惑和行為的深層次的原因，不能把需要解決的問題放在生命長河中去思考，這樣就出現了心理健康教育的“短期行為”和所謂的“近視”問題。

從生命意義的角度來說，生命成長過程不僅是一種物質存在的形式，而更重要的是心理的精神氣質的存在。生命不僅在于生物體的“活著”，更在于必須活出意義和價值。心理健康教育要關注生命的整體，通過人的自然生命、社會生命、精神生命的全面健康發展，實現心理健康教育的目標，使心理健康教育能按照生命內在需要和成長規律進行，以增強生命的完整性，豐富生命的內涵，充實生命的價值。因此，從生命意義的角度構建心理健康教育模式，以新的視角從理論上尋找一種支撐，從實踐中探索一條新途徑，從而豐富和完善心理健康教育的內涵。

一、生命、生命成長、生命意義的界定

（一）理解生命

目前，人類對自身生命的重視達到了前所未有的地步，對生命的關注和研究可以說是蒸蒸日上，方興未艾。無論是生物科學研究的“多利”克隆羊，還是自然科學的生命科學，社會科學的生命哲學的研究都取得了重大進展。隨之又派生出了生命倫理學、生命法學、生命美學、生命教育學等邊緣學科。不同 的理論研究者從各自不同的角度對生命的內涵進行了深入的探索和思考，提出了具有相當價值的理論觀點。但在這諸多的研究中，都沒有形成一個統一的認識，仍然沒有一種科學的定義，不同學科在定義生命時，往往從本學科出發，強調生命的某一方面作為生命的本質。因此，學科的視角不同生命的定義也就難統一。

在諸多生命的定義中，歸納起來大體可分為兩種，一種是自然科學的研究，主要從生命的物質結構和生長、發育的特點來定義的。另一種是社會科學的研究，從生命存在的基本特征和社會功能來定義的。實事上，我們對生命的認識和理解，不僅從生命自身的物質結構和存在方式上認識，更重要的還要正確認識和理解生命在整個生命過程中現實意義。

從生命的物質結構看，一般認為生命是指一切能與外界進行能量交換、維持有機體運轉、生長的有生有死的生物體。恩格斯也從生物學角度指出“生命是蛋白體的存在方式，這個存在方式的重要因素是在于與其周圍的外部自然界的不斷的新陳代謝，而且這種新陳代謝如果停止，生命也就隨之停止，結果便是蛋白質的解體。”[1]恩格斯的生命定義在一定程度上揭示了生命的物質基礎，即具有新陳代謝功能的蛋白體。這說明了生命是物質的生物體的存在，是由物質構成的。因此，人的生命過程必然要服從生物界的法則和規律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社會性、精神性存在的前提和基礎。

從生命的基本特征和社會功能看，德國哲學家威廉·狄爾泰(Wilhelm Ｄilthey)認為“意識的根據就是生命，由于意識事實是正在體驗，所以，意識事實本身就是生命存在[2]。在這里，他賦予了生命以主體認識。他認為“生命就是對意識事實的經歷”[3]，生命的任何一個瞬間都潛在地代表包含著生命同一性的整體，同時也是我們生命延續性的根據，它根植于我們自我意識的深處。他認為“認識在任何地方都是生命的現象”，“始終是與生命聯系在一起的”[4]狄爾泰結合生命過程和生命關聯的內容，不斷擴大生命概念的內涵。他對的生命概念作了一個總結：“人的生命，人的生命同一性，表現為一種結構。在這 個結構中，外界的刺激引起內在的反應過程和狀態，然后它們又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它對刺激的接受和反應，直至對環境作出表象，都是以此為前提的。它對外界的反作用則是按照手段和目的結合起來的過程，是在時間中展開的運動。這樣的結構標志著人的本質特征，它是生命的內核，或者說，是生命的真正本質關聯。”[5]從他的分析看，“生命”這個概念不只是生物學意義上的，更多的是社會學意義上的。法國哲學家昂利·柏格森(Ｈenri Ｂergson)提出了“生命沖動”的學說, 柏格森認為生命是一種本原的沖動力。我們可以想象它是一股可見的流，它連續而不可分割，它在每一生物之中世代延續而又時時更新。生命是一個不斷創造的過程，推動生命創造的是一種本能沖動。“生命沖動”既被當作一種主觀的非理性的心理體驗，又被當作一種創造世界萬物的宇宙意志，它永遠在變化運動和創造中，沒有終止的時刻，因此生命的意義和價值就在于這種無休無止的創造過程中，在這里，人的不息的生命創造精神被賦予了至高無上的地位。馬克思在談到人時，說：“有意識的生命活動直接把人跟動物的生命區別開來，正是這個緣故，人是類的存在物”[6]又說“可以根據意識、宗教或隨便別的什么來區別人和動物。一當人們開始生產他們所必需的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織所決定的）他們就此開始把自己和動物區別開來。”[7]馬克思在這一論段中，揭示了人的生命和動物的生命的根本區別在于有意識的生命活動。

我國哲學界也有不同的認識，“生命作為活的有機體，它的最重要特征就是，有了‘自主能量’，形成了一個由不同的器官與組織構成的完整有機體，這些不同的組織與器官執行著不同的功能，能夠主動地同環境進行物質和能量的交換，進而實現生命肌體的自我生長、自我繁殖”[8]這里說明了生命與環境的關系。高海青等還認為：“動物的生命稱為自然的‘種生命’，把人的生命稱為自為的‘類生命’”。[9]“種生命”是指人與動物共同擁有的，它是自然給予，具有自在性質，有生便有死的自然生命。“類生命”是指由人所創生的自為生命，是超越“種生命”的而獲得了更高層次的生命性質。也有人認為人有三重 生命，“一是自然生理的肉體生命；二是關聯而又超越自然生理性的精神生命；三是關聯人的肉體和精神而又賦有某種客觀普遍性的社會生命。”[10]而教育界也有人把生命分為三種，即自然生命、精神生命和智慧生命。[11]也有人認為生命為分四個層次，即自然生命、價值生命、智慧生命和超越生命。[12]以上這些觀點都是根據生命的存在的形式或生命的基本特征來探索生命的內涵。

綜上所述，本論文把人的生命分為三個層次，即自然生命、精神生命、社會生命。從人的生命本質看，人的生命無疑即有自然屬性又有社會屬性。因為人不但是人，而且是動物，是生物，是物質。自然生命是人的生命存在的最基本的方式，是客觀存在。生命從孕育那天起就有了自身的獨特的生物特點，從生命的成長之日起就開始具有了不同的生理需求，這是人的生命存在的基礎和前提。自然生命的存在意味著它的本能性和客觀性，因此，生命成長將按照自然生命的固有的發展順序和本能的沖動進行釋放。從這個意義來說，人就應當尊重和關注自然生命的發展規律，而這自然生命的存在的前提是擁有健康生命。

然而，人之所以稱之為人，不同于動物的地方，在于人不僅僅是為了滿足自然生命的需要而活著。正如恩格斯所說，“人類社會和動物界的本質區別在于，動物頂多只能采集，而人類則能生產。僅僅由于這個唯一的然而是主要的區別，就不可能把動物的規律簡單地搬到人類社會去”[13]這說明，人與動物的最根本的區別在于有意識性，人不是消極地被動地適應環境，而是積極的、能動的主體，通過勞動生產滿足自身的需要。也就是說，人的生命不僅能意識到自然生命的存在和發展，同時他能夠有意識的、主動的對自身生命的存在和發展做出自主的選擇。因此，人在滿足自然生命的基礎上，還要追求超越于自然生命的精神生命。精神生命是人的意識行為，是以抽象的形式賦予生命理性的意義和生命價值。“人是不會滿足于生命支配的本能生活的，總要利用這種自然的生命去創造生活的價值和意義。人之為‘人’的本質，應該說就是一種意義性存在、價值性實體。”[14]自然生命的存在固然是可貴的，但自然生命本身 不具有意義和價值，只有在自然生命存在的基礎上，不斷超越和追求自然生命之上的精神價值和理想，將其看成是人生最重要的追求，甚至為了自己的這種精神追求可以獻出自己的生命。正如“有的人活著，但他卻死了，而有的人死了，但他卻活著”，精神生命的意義與價值在于使人的生命具有了無限性和超越性，使自然生命相對進入了永恒的境界。精神生命是自然生命的升華，是社會生命的體現。然而作為完整性的生命，不僅在于自然生命和精神生命，還包括社會生命。社會生命是指自然生命在社會實踐活動和社會生產過程中獲得的生命現實。馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[15]這一論斷說明人的本質不是來自人的自然本性,也不是來自人的絕對精神,而是來自“一切社會關系的總和”。也就是說，社會中的生命個體，只有在一定的社會生活與社會實踐中才能認識自己的社會性，才能實現自身的社會價值和生命價值。因此，社會屬性決定人的本質屬性，我們當然可以理解為“一切社會關系的總和”決定了人的社會生命。由于社會生活和社會實踐活動是多方面的，復雜的，人與人的聯系和關系也是多方面的，復雜的，這就決定了不同的人有不同的需求，不同的心理、思想、情感、習慣、性格、理想和追求等。“人總是處于‘社會關系’之中，并承擔一定的‘社會角色’，人的社會的存在方式既關聯于人的內在意識，又有超越人的內在意識的感性對象性、客觀普遍性。忽視人的生命及其生活的社會性，看不到社會存在、社會生命對人的自然和精神生命的某種決定性作用，就很難理解人的‘命運’的社會歷史原因和規定性。”[16]社會生命是自然生命存在和完善精神生命的實踐基礎，沒有社會生命也就無從談精神生命。自然生命是精神生命和社會生命的物質存在方式，精神生命是對自然生命的體驗和理解，是自然生命和社會生命的中介，而社會生命決定著精神生命的內涵與價值，實現著自然生命的超越性和無限性。三者是相輔相承，互相促進的關系。

（二）生命成長 只有自然生命、精神生命和社會生命的完整統一才是人的現實生命。而這現實生命并不是自然的現成的存在，是不斷的發展變化之中，是動態的存在。這種動態的發展變化又有著不同的生長、成熟和衰退的階段。自然生命從孕育那一刻起，就開始了它的生命成長之旅，它遵循著自然生命的成長規律不斷的生長和不斷的成熟與發展。自然生命是通過參加社會實踐活動和社會生產豐富和提升精神生命和社會生命的內涵與價值，進而體現整個生命成長的過程。因此，生命成長是指現實生命在不斷展開、豐富、提升、生成、成熟的過程，生命主體積極、主動的促進整個生命的全面、健康、均衡發展，提高生命質量的過程。

生命成長主要包括自然生命成長、精神生命成長和社會生命成長。自然生命成長是指人的生命的生物學意義上成長，從人的生命孕育開始，人的各種生物器官的發育要經歷一個從發育不完全到發育比較完全和比較成熟的過程。自然生命的這種逐步成熟過程是生命健康發展的物質前提，是促進自然生命健康發展的可能條件。這就要求人在遵循自然生命成長規律的基礎上，不斷通過自己的生命活動來促進自然生命的健康發展。精神生命成長是指人的生命的精神性、價值性的不斷形成、發展，不斷豐富和提高過程。人的精神生命不是先天決定的，是在后天的學習、交往和社會實踐活動中形成和發展起來的。因此，人的精神生命的健康發展是超越自然生命的關鍵。“人的世界絕對不是現成給予的，而是永遠處于開放和生成之中的??人拒絕接受既定‘事實’,他總是生活在‘遠方’，生活在‘未在之鄉’，生活在‘未來’的牽引之中。正是這種對理想世界的絕對指向性，變成了人類超拔自身的強大動力，引導人走上了不斷解放自身的歷程。沒有這種超越現存世界的對價值理想的追求精神，人類就失去了希望的召喚，而這一切的喪失，將是人性的徹底淪喪。”[17]也正是這種精神生命的追求，使人成之為人，區別與動物之所在。“人的生活意義的全部在于人的精神的高貴性，是精神給予生命以崇高的價值和意義，這一給予關系是不能被顛倒的。[18]社會生命成長是指自然生命和精神生命的不斷超越和提 升，不斷豐富和完善社會生命的價值和意義過程。人是社會的人，社會性是人的本質屬性，“人只有在社會中并通過社會來獲得他們自己的發展”。[19]人的社會生命成長是受社會實踐和社會活動的影響，社會實踐和社會活動是豐富多彩的、是開放的、是無限變化發展的。因此，社會生命成長必然具有了它的無限性和開放性，對個體而言，都會有不同的社會生命成長的經歷，這就構成了豐富多彩社會生命的內涵，有多少個自然生命存在，就會有多少個社會生命的風采。

（三）生命意義

生命成長不僅在于自然生命的內在動力所驅使，更在于生命的社會性成長和生命意義的追尋。追尋生命意義是生命存在的最主要的向度，正是生命的意義決定了人的生命存在、生命發展的方向，也是人優越于動物的根本所在。“意義是人的生命機能、生存張力、生活意蘊的自我體驗、自我覺解，亦是人對自身生活于其中的整個生存世界的‘人化’屬性的領悟。如果說物質和精神是人的生存的兩大要素，能力和信念是人的生存的兩大支柱的話，那么，意義則是使人的整個生存得以維系和升華的生命之韻和神趣，甚至就是人的文化社會生命的內涵和底蘊。”[20]狄爾泰認為：“生命的歷史意義應當從生命范疇中表現出來，不能用人的本質以外的東西或者意向性的對象關系方式去理解具體的人的本質，體驗具有另外的價值；一切在生命中的體驗都有意義的，不僅生命的發生過程是時間上的流動關聯，而且對這種時間關聯的體驗也具有理解生命的意義”[21]他認為，“意義”在根本上是人的生命的表現、釋放和體驗。對生命意義的追尋，是一切生命活動的根本，人的生命價值也是在不斷追求生命意義過程中得以發展、完善和提升。“人是不滿足于生命支配的本能生活的，總要利用這種自然的生命去創造生活的價值和意義。人之為‘人’的本質，應該說就是一種意義性存在、價值性實體。人的生存和生活如果失去意義的引導、成為‘無意義的存在’，那就與動物的生存沒有兩樣，這是人們不堪忍受的”[22] 因 此，生命的真諦就在于生命意義的追求。生命意義不只在于生物體的“活著”，而應是生命的健康的發展，不僅要創造，還要享受生命，享受生活，提高生存質量，追求超越生命的精神價值和社會價值。

對生命意義的價值和重要性，許多哲學家和思想家都有不同的認識和理解。泰勒認為人應當過有意義的人生，“它必須是一種有目標的人生——這目標不是我們碰巧滿意的隨便哪種東西，而只能是真正高貴而美好的那種目標。而且，這種目標事實上必須是可以達到的，不能永無止境地求而不得；它還必須是延續性的。最后，這種目標應該是我們自己的，不能由外在強加于我們。總之，真正有意義的人生只能是那種不斷創造的人生。”[23]艾慕士認為：“成長乃是朝向知性的、道德的、社會的與美感的生活目標。在這些經驗面相中的意義成長，以及它們之調和而成一連續的個體生命，賦予人類生命的品質與優越，也是人類存在唯一理由。”[24]馬克思認為，人如果只是為了滿足于物質生產的需要，這并不是人的生存根本目的。在他看來，人的價值在于人的超越性，能夠超越一定的時空局限把握事物、人生發展走向，馬克思稱作是“作為目的的本身的人類能力的發展”，“在這個必然王國的彼岸，作為目的本身的人類能力的發展，真正的自由王國就開始了”[25]這是人類追求自我發展的必然，人在改造自然的同時，促進了自身的發展與完善，進而實現了生命意義與價值。“有意味的生命——不止是幸福或有意義——應該追求一種目的，我們選擇這個目的，因為它超越個人福祉的目標。我們的理想起初可能源于自私的利益，但最終是造福于他人的，當我們為這樣的理想而創造、奮斗時，我們就獲得了并且也感覺到了人生在世的意味。對我們來說，這種生命模式是自然而然的。它所需要的，是人類高度發展的智慧與想像。”[26]這些說明，生命意義在于其目的性和創造性，在奮斗中實現其人生價值和意義。

從以上分析我們可以看出，人的生命存在是意義的存在，意義存在是生命存在的出發點和歸宿。而對于人來說，生命具有絕對的意義，無論是人類的群體，還是人類中的個體，失去了生命，就意味著失去了一切，沒有了生命就沒 有了社會活動，也就失去了生命意義。因此，生命存在“首先必須有一個最基本的前提，那就是人體生理運轉和新陳代謝必須正常，人體的各種器官、組織等是健康的，否則，人的存在就會有困難甚至毫無意義。”[27]基于這種認識，人的生命和健康有著重要的價值，沒有了生命健康也就沒有意義的生命，也就失去了存在的價值。生命意義的追求在于健康生命的存在和生命質量提升與完善。

二分析現行心理健康教育對生命成長的漠視

人作為一個活生生的生命個體，其生命成長，生命價值的實現和對生命意義的追尋，主要是通過教育活動來完成的。而教育活動又是建立在學生生命活動的基礎之上的，心理健康教育又是引導學生保持樂觀向上的心態、培養學生具有積極的人生態度，要教會學生珍視生命，理解生命，體驗生命，豐富生命內涵，實現生命價值的提升與生命意義的超越。然而，現行心理健康教育漠視生命成長及生命成長的規律和內在需要，表現為“近視” 和“短期行為”。

（一）重視學科的普及性，漠視生命存在

近年來，心理健康教育得到了教育界空前的重視，在學校教育中，心理健康教育成為學校的工作的新亮點，哪個學校沒開設心理健康教育那就意味著學校的理念不夠新，沒有心理健康咨詢室，那就是校長不重視，在各級各類評價中，學校就會缺項，是硬傷。因此，各級各類學校無不開設心理健康課，校校都有心理咨詢室，每校都有專任心理健康教師，表現出心理健康教育已經普及的繁榮景象。可實事上，心理健康教育發展還有待于科學評價和以實事求是態度研究心理健康教育問題。

教育是培養人的活動，教育的出發點是人的生命，教育關注生命，豐富生命，提升生命價值，實現生命意義，促進生命成長和生命發展是教育的最終目的和永恒追求。或者說教育的目的就是不斷促進人的生命成長和生命發展。“生 命是教育之本，是教育的核兒，是教育能夠生動存在的靈魂。教育只有從面對生命的角度出發，才能展現出它的無盡魅力；也正是面對了生命，教育才有了他們事業的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命聯系在一起。”“教育的本質是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于幫助生命的正常發展，教育就是助長生命發展的一切作為”[28]因此，心理健康教育更應關注人的生命，關注生命的成長，解決生命成長中遇到的問題和困惑。然而，現行的心理健康教育并非如此。由于受到受功利主義和形式主義的影響，心理健康教育的目被異化，追求形式主義，應付上級檢查為目的，搞標簽式的普及，嚴格按照上級要求達到檢查的標準。咨詢室設在校長室的旁邊，以視重視，專任教師大多是校醫或沒課的教師，教學內容和教學形式和各學科課程沒什么不同，全體學生上同樣的內容，采用同一種方式解決不同的心理健康問題。完全陷入學科教學形式，心理健康教育成為了學科的普及內容，忽視了心理健康教育的自身特點，心理健康教育更多的是關注個體生命成長與生命發展，關注是生命自然存在的狀態和生命自身的感受與體驗。而每個個體的生命都具有不同的發展特點，有不同的經歷和不同的心理健康狀況。這種只強調普遍適用的規律和模式，出現了只重純粹知識的傳授，漠視生命存在，無視生命成長的規律的局面。心理健康教育也變成了機械的訓練，也要用“一刀切”方法解決生命成長中出現的不同的問題和困惑。“在純粹認知的和抽象邏輯的知識傳遞、講求經濟、效率、秩序的技術理性規訓的遮蔽下，個人的自然需要、對自我和社會意義的理解與感受等等漸漸被排斥于主流的教育理論話語之外，加之政治、經濟、社會等外在教育自身的場域邏輯的強行介入，教育為‘人’而存在，并作為個體生命自然的舒展、生命的動感和勃發的生機與活力的具體展現形式，就更加難以尋覓其蹤了。”[29] 這種教育中，人們關注的只是實用層面的知識、技術和技能等操作性的東西，而忽視了對學生精神、道德、信仰和人格等生命本身的關心和愛護，實行“短、平、快”教育策略，造成了學生個性的壓抑，人格的扭曲，生命的異化，對學生的生命成長造成了嚴重的影響。這不但不能解決學生生命成 長中的問題，反而會造成更多的心理健康問題和更多的困惑。

（二）注重“心理和行為”輔導，忽視生命體驗

心理健康教育具有復雜性和長期性的特點，教育成果不是一蹴而就的事。心理健康教育的首要關注的就是人的生命存在、人的生活價值和生命意義的問題。因此，心理健康教育要從生命發展的視角，引導學生學會體驗生活，體驗生命，體驗成長中的生命力量，在豐富的感悟中學會選擇，學會判斷，學會生活，學會生存，可現實的心理健康教育是將學生成長中出現的心理問題和生命困惑，單純理解心理的健康問題和行為問題，因此，心理健康教育只注重心理問題的輔導和行為的訓練，追求“短期行為”效果，出現了“近視”現象。在心理健康教育成果的總結和匯報中，經常以數字來說明，解決了多少學生心理問題或有了什么樣的轉變。然而，這種所謂的“轉變”不是一勞永逸的，它需要長期的觀察和幫助，是一個復雜生命體驗過程，沒有真正的生命體驗，就不會有真正的“轉變”。“生命成長需要生命自身的體驗，只有親自體驗的東西，才是真正意義上的獲得。學校、教師、家長不能越俎代庖，沒有學生自己的體驗，就無所謂人性的獨立，特別是如果沒有了心靈的感受，精神世界就會變得貧瘠乏味，精神家園就會荒蕪。從這個意義說，體驗是生命成長中不可或缺的獨特享受。”[30] 從這個意義上說，心理健康教育是一種體驗教育，是一種自我感悟過程，心理健康教育不能以傳授知識為主，使學生成為心理健康教育課程的奴隸。要引導學生回歸現實生活，將生命體驗與學生生活世界相結合，只有在生命的視野中，人生的體驗才是豐富的、多彩的、充滿激情的。杜威從教育與社會生活的關系這個角度提出教育的本質即生活，“他指出，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。他說‘沒有教育即不能生活。所以我們說：教育即生活。’在他看來最好的教育就是‘從”[31]生活中學習’。心理健康教育是教育從屬于學校教育，它是從“心理”側面反映教育的目標和要求的，因此，心理健康教育的目標必須與教育目標協同一 致。心理健康教育要從遠離學生生活世界的格局中走出來，回歸學生真實生活世界。關注學生生命，就是關注學生的生命經歷、經驗、感受與體驗。“人的體驗在人的生命存在、人的自我生命的升華、人的精神的解放中具有十分重要的意義” [32]“體驗注重與感性個體生命、個人的生存實踐的內在聯系，在體

驗中，體驗者可以對當下具體的生存處境有所超越，而生成一定的人生意義”[33]離開生活實踐的心理健康教育的訓練是違科學的,所以，心理健康教育要關注生命、回歸生活，使學生在生活實踐中體驗真實的生命。學生只有在體驗生命的過程中，才能將獲取的經驗和感受自覺內化為穩定的價值觀和人生觀。

（三）教育方法簡單，壓抑了生命的創造力

心理健康教育要從人的本性出發，促進人的本性發展。而人的本性在于創造，沒有創造就沒有人的發展，也就沒有社會發展，也就失去生命存在的意義。正是由于人的創造性，才使生命有了意義，才使社會不斷進步和發展。創造是人的生命力量，是生命沖動，創造是生命個體自我實現的最高表現形態，個體的創造水平的不同，構成了不同的生命意義。然而，現行的心理健康教育中，統一要求，統一方法，甚至讓學生迷信于教師的講座與輔導，教師很難發揮學生自身的主觀能動性，那種單向說教的灌輸教育，整齊劃一的均衡發展，壓抑了學生生命成長中的生機與活力，嚴重束縛了學生的創造力的發展。使成長中的生命變得單

一、僵化、壓抑和萎縮。心理健康教育面對生命，但不是停留于生命。“教育應以人的生命活力為起點，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主義對人的外在塑造，又要反對生命力的過分夸張。教育應基于生命活力的原初創造性，進而企盼由人的生命沖動向精神創造追求。”[35]這里說明，教育起于生命，達于精神的追求。因此，心理健康教育的重要目的就是發揮生命自身蘊藏著的無限的創造潛能，讓生命在自我成長中培育精神力量。柏格森認為“對于有意識的命來說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，就是要不斷地進行自我創造。”[36]創造是生命的本質，人類 作為有意識的生命體，其成長過程不是簡單的生命延續，而是不斷自我否定，不斷自我更新，不斷自我創造的過程。作為學校教育的從屬的心理健康教育應尊重生命成長的這一規律，發現生命內在的自我實現的創造力，“而這種內在的創造力開始只是一種潛在的生命力量，這種潛能只是人的發展的一種能動因素，這種能動因素要獲得現實的生命力量，必須依賴于諸多因素的影響和作用。”[37]因此，心理健康教育應從人的生命成長角度去開發人創造性，激發生命創造的沖動，依靠生命自身潛能實現生命的突破和超越，使人的創造潛能變為現實的創造力，提高生命的質量和生命價值。進而提高心理健康教育的實效性和針對性。

（四）行現教育的弊端損害了身心健康，造成生命扭曲

現行的心理健康教育弊端對學生生命成長帶來了一些問題外，從學校教育存在的問題和弊端看，對生命個體來說，也嚴重影響了學生生命健康發展，導致了人的生命完整性的破壞和人的生命價值的貶損，造成了生命的異化和生命扭曲。而現代社會，賦予健康新的含義，1989年聯合國世界衛生組織指出：“健康不僅是沒有疾病，而且還要具有完整的生理和心理狀態與良好的社會適應能力。”這說明了生命健康不僅是自然生命的健康存在，還在于心理和社會性的精神生命的完滿狀態。生命健康，應包括自然生命、精神生命和社會生命的和諧、均衡的發展狀態。自然生命的正常發育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是實現生命意義的必要條件。

現行教育對學生生命健康帶來的危害具體表現有以下幾方面：

其一，漠視生命，造成了學生人格缺陷。現行的教育片面追求升學率，只關注考試、分數等，給學生造成了巨大的精神壓力，使學生的興趣、愛好、特長得不到發揮，個性受到壓抑，致使學生生活在緊張、恐懼之中，造成了學生人格上的缺陷。表現為個人意識與社會角色相分離，真實的自我與理想的自我相分離，個人與所生活的社會、與他自己相分離，人不再是原本意義上的完整 的個人，而是片面的、被分裂的東西。哲學家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科學主義思潮中被遺忘，他充其量只能消極旁觀，無所作為，而且也只能精通外部價值。一個頭腦靈活的人，僅在狹窄的物質活動的范圍內是積極的，而作為一個有創造性個體則是死的。”[38]“人格精神在抹煞個性的技術至上意識中消失，人正在失去最主要的東西——自己唯一的人格，他可以隨便地、順利地被任何一個人代替，被如此千篇一律的、清醒的循規蹈矩的人，完全受機器肆意支配的人所代替。一切活動，甚至人的命運都計劃好了。”[39]《學會生存》指出，在現代學校教育中，兒童的人格被分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他

[40通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”]因此，人感到生命意義的失落，感到沒有歸宿，感到壓抑、孤獨、焦慮、苦悶、無依托感和無歸宿感。漠視生命的存在，人格被扭曲。

其二，缺乏生命體驗，導致學生情感匱乏。遠離生活的教育，要么只重知識內容的灌輸，要么只重形式的發展，將學生當作理性的存在，忽視了學生的情感體驗，忽視了情感在生命成長和發展中作用，將生命成長與情感體驗隔離開來，進行著無“內容”的教育。海德格爾指出“人類存在，無論是沉淪還是上升的、非本真的還本真的、偽造的還是原版的，都有三個普遍特征：（1）情緒或情感，（2）領悟，（3）語言。領悟和語言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。單就情緒而言，人不是簡單的‘具有’情緒，而是在情緒中生存，情緒彌漫于我們存在的整個存在場所，當我們處于某種情緒時，當我們的整個存在都被這種情緒基調調諧過了，情緒就像酵母發酵一樣，滲透于我們的整個生存之中。”[41]情感或情緒是人對客觀事物是否符合需要、愿望和觀點而產生的內心體驗。情感是對現實反映的主觀感受，是在個體與周圍世界交往中，通過個體的生命體驗豐富和發展起來的。學生的生命體驗來自于他生活的環境和學習活動，“體驗有別與經驗，不僅僅有認知活動的參與，更主要的是它具有強烈的情感性，帶有生命的體會。當學生產生‘高峰體驗’時，他們的 整個生命歷程和對事、對人的‘理解’都卷入體驗中，因而，這種體驗是直達人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”[42]遠離生活內容的教育，沒有把教育的目的放在學生的生命體驗只是為了分數、加大訓練的力度，無視學生在學習中的反應與體驗，學生體驗的只是緊張、焦慮和恐懼。缺乏生命意義的教育剝奪了學生體驗生命情感的空間，生命體驗的匱乏使學生變得更加孤獨、悲觀、失望和無奈。造成一定的心理障礙，嚴重者形成一定的心理疾病，影響他們的健康成長與發展，也造成生命價值和生命意義的迷失。

其三，忽視生命的創造力，壓抑了人的主體作用的發揮。人的生命價值在人的生命成長、發展歷程中是不會自發顯現、自發實現的，它要靠主體的生命自覺的、有意識、有目的的去發現、去追求、去創造。要充分挖掘生命的自身力量的潛力實現生命精神價值。而現行教育忽視生命主體性，把知識和技能的發展作為教育的起點和歸宿，使人的發展失去了生命根基。生命的主體創造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我發現、自我創造的力量。“教育不只在于培養學生認識和解釋世界的能力，也不在于簡單獲得社會的外在規范，更重要的是要引導他們，將這些外在規格內化到自己的內在精神之中，形成一種肯定自身、確定自身、持存自身和發展自身的安身立命之‘力’。”[43]這種自我肯定、自我發展、自我創造是人的主體性的表現，人的主體性是人生命成長和生命發展內在動力。“馬克思肯定人能夠積極主動地聚集各種有效資源為自己服務，不是被動地依賴自然界的賦予，也可以說，人在與對象世界發生關系的過程中，人通過自己的力量，使外部世界對人來說成為實在的、有價值的存在，同時，人在改變外部世界的過程中，展示著人的力量，‘這是創造生命的生活。生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特性，而自由自

[44]覺的活動恰恰就是人的類的特性’。”現行的千人一面的教育，整齊劃一的均衡發展的要求，使人失去了主動性、積極性和創造性，成為被動、消極的存在物。人的生命活力受到了極大的太壓抑，影響了學生自主發展的熱情。

三、心理健康教育與生命成長的關系

近年來，無論是教育理論研究者還是學校教育實踐者，都十分關注學生生命成長和生命教育問題，這正是學校心理健康教育開始深入到人的精神世界的重要趨向。心理健康教育的價值在于促進人的身心健康發展，而健康的價值在于提升人的生命意義與境界。從這個意義上講，關注生命，關注學生命成長是心理健康教育的核心價值。

（一）心理健康教育是直面人生命的活動

心理健康教育是屬于學校教育范疇的一種教育活動，而學校教育強調生命是教育的基礎，教育是為了提高人的生命質量而進行的活動。心理健康教育理所當然要關注學生生命個體，關注學生的生命成長與生命健康發展。當前的心理健康教育雖然得到了國家主管部門的高度重視，學校心理健康教育工作也呈現出了勃勃生機。但對心理健康教育的研究與實踐操作上基本停留在對現實問題的研究與幫助的層面上，很少直達人的生命成長和生命意義的生存層面，致使心理健康教育出了“短期行為”和“近視”現象，解決不了學生生命成長中出現的生命困惑，不能解決在生命成長中尋找自我成長的生命動力和源泉。因此，就心理健康教育本身所包含的意義而言，心理健康教育應是一種最基本的生命教育，心理健康教育面對的人本身，是生命個體。心理健康教育的根本目的是促進人的人生理、心理和社會性等方面健康、和諧、統一發展，涉及到學生生命成長的整個歷程，追求一種健康向上、積極達觀的生命態度與精神狀態，追求主動發展的生命成長過程，追求一種不斷完善的生存價值和生命意義。而人既是自然生命、社會生命與精神生命的統一，又是自然屬性、社會屬性和精神屬性的統一，所以，心理健康教育要以整體生命觀為出發點，以提高生命價值為目的，追求心理健康教育的崇高境界。心理健康教育關注人，就是關注人 的生命，關注生命成長和發展的整個過程，回歸生命、直面生命、珍視生命是教育的最重要的基礎，更是心理健康教育的本義和天職。

生命個體不是自然完其成長過程的，生命在成長中需要成長的資源，而心理健康教育蘊含著豐富的生命資源，通過心理健康教育，尋找解決生命成長中不斷出現的困惑和發展中的不完善性問題，挖掘生命自身的生命力量，實現生命意義的追尋。在每個人的成長歷程中，總會遇到這樣或那樣的心理問題，實事上，人在發展的不同階段，個體面臨著不同的問題。這些問題若能得到積極的解決，則能促進其成長；否則就會阻礙發展的進程，導致心理缺陷。心理健康教育要從生命成長的規律和發展需要，不斷豐富和充實生命內涵，提升生命價值，實現真正意義上生命追求。

（二）心理健康是生命成長的本身內涵

教育從關注知識走向關注生命，是一種進步，是一種覺醒。心理健康教育也必將從生命視角來認識生命，關注生命，關注生命成長的整體發展的歷程。而生命成長不只是自然生命的自然成長的過程，更重要的是促進精神生命的成長。精神生命是生命成長的核心。精神是人之為人的靈魂性的東西，是人的生命成長的方向和動力。心理健康屬于精神范疇的，屬于精神生命的一部分，心理不健康不僅個人的生命存在和精神成長會發生困難，而且人類社會的發展也會出現危機。心理學家哥爾德斯坦認為健康就是一種價值，一個要實現自己的本質，就不能不在病態和健康之間做出選擇。他指出：“在強調選擇健康的重要意義時，我們所說的健康不是指那種單靠自然科學方法就能理解的客觀狀況。它寧可說是一種一個人怎樣看他的生命價值的心理態度有聯系的狀況。‘健康’于是表現為一種價值；它的價值是由個人實現他的本性的能力達到怎樣的程度——至少在他看來是重要的程度——所構成的。”[45]人活著就需要一種健康、積極、樂觀、向上的人生態度和人生追求，人活著需要一種東西來支撐我們的生命，這種支撐會鼓勵人們不斷去追尋新的生活目標，使人的生命有了幸 福感，生命便有了意義。而心理健康教育正是幫助人們尋找快樂，尋找自信，幫助認識自我和實現自我價值過程。馬斯洛認為極度健康的人（自我實現者）有更高級的需要：“實現他們的潛能和認識并理解他們周圍的世界。他們不是力求補足缺失或努力減少緊張，他們的目的是擴大和豐富生活經驗，在現有的生活上增進快樂和欣喜。他們的理想是通過新的、挑戰性的各種各樣的經歷增加緊張。之所以如此，因為他們有成為具有完美人性，實現他們全部潛能的‘超動機’。這個動機是‘特性的成長，特性的表現、成熟和發展。總之一句話：是自我實現。”[46]自我實現是人生命意義的最高境界，是實現生命價值的具體表現形式，也只有心理健康的人才能達到這種境界，這也是超越自然生命的精神生命的一種追求和渴望。有人把心理健康定義為：“心理健康并不是消極地維持正常狀態，治療、矯正和預防心理疾病或心理障礙的一門學科，而是有意控制自己，正確了解自己，立足于現在，朝向未來，渴望在生活中的挑戰和新的奮斗目標，從而推動自我成長的最佳心理狀態。”[47]因此，心理健康是人的精神生命的重要組成部分，是推動和實現生命價值的內在動力和驅向，心理健康的人才能實現人生的真正價值，才能體驗到人生存的意義。只有心理健康的人，才能保證他的精神生命的健康，而健康的精神生命是實現人的整體生命價值的前提和保障。綜上所述，心理健康與生命成長有著息息相關的聯系，是生命成長的自在的內容，是生命成長的本身具有的內涵。

（三）心理健康教育能促進生命成長

心理健康教育促進學生的生命成長，提升生命價值，實現生命意義，應該成為現代心理健康教育的重要目標和基本任務，衡量心理健康教育的最根本、最有效的標準應當是：人的生命整體健康狀況和它在促進生命成長方面所發揮的作用。心理健康教育目的是否從指向現實的和當前開始指向學生的未來生活，能否對學生生命的終身發展發揮了作用。從生命視角探索心理健康教育的作用是對心理健康教育的深層挖掘，是對心理健康教育價值的新思考，也是一 個富有挑戰性的新課題。

心理健康教育以促進人的生命成長，提升生命價值，實現生命意義為根本目標，或者說是以促進人的生命發展為歷史使命。追求真實生命的存在，關注生命成長，喚醒人的生命意識，更新人的生存方式，使作為生命體的個人能勇敢面對生活，面對問題、面對困惑，自我更新，自我創造，實現自我生命價值，提升生命意義是心理健康教育的根本任務。同時，這也是人的生命成長和生命發展的要求。

心理健康教育正是基于學生生命成長與發展的需要，對學生的生命成長和發展起著重要的引導、示范、催化、矯正與疏導作用。心理健康教育不僅具有維護學生生命成長過程中出現的心理健康、預防心理疾病的意義，更重要的是具有充分激勵和發揮學生個人潛能的功能。心理健康教育發展性目標主要著眼于學生生命健康成長與健全人格培養，充分開發潛能，為學生的終身發展奠定心理基礎，其本任務是培養學生積極的自我信念；健康的情緒；高尚的情感；積極的社會適應與生存能力；獲得終身學習能力和開發潛能，在未來生活中以達到真正意義上自我實現。這些基本任務都將為學生生命成長和生命發展奠定基礎，心理健康教育不僅關注了學生現實生命的生存和成長狀況，進而還將不斷促進學生的生命質量和生命價值，提升生命意義。現代教育中，人們開始更多地關注生命、關注生命成長的過程，心理健康教育在生命成長和生命發展中的作用也凸顯獨特的重要性和不可替代性，科學有效地開展心理健康教育，從生命意義視角構建心理健康教育新模式，已經成為心理健康教育的必然選擇。

四、實現生命成長與心理健康教育建構

盡管新的課程改革，將會不斷改進現行教育中存在的問題，但由于這些問題和弊端所帶來的影響還會長期存在，它不僅影響現在學生的生命成長和未來 生存的質量，甚至還會造成新的心理問題，仍然會出現學生生命異化和生命的貶損，會影響學生健康成長和發展。因此，我們必須正視這一問題的存在和這一問題的嚴重性，必須科學建構心理健康教育與生命成長的新模式，探索出一條適合現代教育發展和學生成長規律的新途徑。

（一）喚醒生命意識，珍視生命存在

既然心理健康教育要以人生命這基礎，心理健康教育直面人的生命，那么，心理健康教育更高的追求就應當是喚醒生命意識，培養學生珍視生命的存在。“生命意識是人對自身生命的基本特征、生命的發生、發展和完善機制的總體認識與把握。”[48]也就是讓學生認識生命，了解生命，懂得生命成長和發展過程的內在規律。通過心理健康教育真正把握自身成長和發展的特點，理解生命成長不同階段的不同特點，把握好生命成長中的煩惱和困惑，調節生命成長中形成的壓力。喚醒學生生命意識，就是珍惜生命的教育，這有利于學生對生命意義和生命價值的認識，還可以促進學生自我發展意識提高，啟迪人的精神世界。心理健康教育在喚醒生命意識的基礎上，更要關注現實中活生生的生命個體的存在。生命存在包括自然生命、社會生命和精神生命三重生命的存在，而自然生命是人存在的基礎，是社會生命和精神生命的存在的物質前提。沒有這個基礎和前提，社會生命和精神生命也就無從談起。漠視自然生命的存在，社會生命和精神生命的成長也只能是片面的，不是豐滿的，學生也只能成為“知識的容器”，教育者的“代言人”。生命的寶貴在于只有一次，具有不可逆轉性，珍視生命的存在，不僅在于珍視自己的生命，也要珍視他人的生命。現實生活中，學生自殺、他殺現象時有發生，這里雖說有其社會、家庭教育的原因，但更多的是學校教育的漠視生命存在的結果，是學生無視生命和生命情感體驗匱乏的反映。心理健康教育要發揮自身優勢，引導學生珍視生命，了解生命存在的意義和價值，反對現行教育中無視生命，把學生看成是抽象的物或是知識的容器，要關注現實生活中活生生的人的生命的存在，要關注生命完整性的發展，要從生命成長的需要為出發點。心理健康教育要把生命意義的認識納入到整個教育活動之中，心理健康教育不是另起爐灶,而是要統整現有的學校教育資源，將學校的課堂教學、青春期教育、性教育、安全教育、法制教育活動整合在一起，以喚醒學生生命意識為主題，教育學生珍視生命存在，引導學生認識生命的意義，追求生命價值，活出生命的精彩。

（二）回歸生活，體驗真實生命

片面追升學率，遠離學生現實生活的教育，使學生情感體驗單一，原本擁有的青春與活力的成長中的學生，卻變得“未老先衰”，缺乏生活熱情，心中沒有陽光，體驗不到生命成長中的快樂與幸福。因此，教育要回歸生活，回歸學生的生活世界，只有生活世界才是生命成長的地方。“生活是人在自然與社會之中，通過享受、占有、內化和創造人類物質文化、精神文化、制度文化，[49]圍繞人的生命存在和發展，實現人的價值生命的能動的活動。”杜威也指出，“兒童本能長總是在生活過程中展開的，或者說生活就是生長的社會性表現。”[50]回歸生活已經成為現代教育改革的主要是趨勢，“對‘生活中的兒童’的教育只有回到他所處的‘生活世界’中去才對他的生存和發展有價值和意義，[51]才能使每個人成為‘人’”而心理健康教育正是注重學生對生活體驗的教育，通過學生的內心體驗，在體驗中達到一種心靈的愉悅，進而促進人的身心和諧健康發展。體驗離不開真實生活，體驗是一種體會，是一種經驗，是親身經歷。“體驗是通過身體力行來進行的，也可通過心理移情來進行。把自己置身于某種特定的情景，或設想自己處于某種狀態而產生特有的體會。”[52]只有豐富生活體驗的人，才能有豐富的生命情感，才能真正認識生命，理解生命，珍視生命。“體驗不到生命活力釋放的快感和意義所在的人，就不可能有積極主動的表現；而愈是感到生命的可貴與美好，人就愈會熱愛生命并使生命表現出最大意義。”[53]心理健康教育不僅能解決學生心理矛盾問題，還能通過心理體驗更好地認識自己和社會，開發潛能，促進個性的發展和人格完善，使生命得以健 康成長與發展，豐富生命內涵，提升生命價值，實現生命意義的最高追求。心理健康教育要針對不同年齡階段學生的心理特點，遵循人的生命成長規律，進行針對性的教育與幫助，在活動中讓學生能夠得到各種各樣的心理體驗，特別是讓學生在活動中真正進入“角色”，讓學生的“心”動起來，這樣才能使學生真正感受到生命的存在，體驗到生命成長中的豐富情感。情感又是在體驗中形成和發展起來的。體驗心理學認為，“與認識因素相比，情感體驗主宰著人的內心活動和精神自由；而體驗使人的情感世界日趨豐富，走向成熟。因為體驗不僅是‘忍受痛苦的能力’，而且也是‘心理上戰勝情境的能力’。”[54]劉濟良認為：“體驗是生命在活動過程中產生的內在感受、主觀經驗和深刻情感，生命通過體驗感知自我，認知他人，解讀生活；生命通過體驗獲得意義，升華情感，凈化靈魂。” [55]由此可見，個體的精神、知識、價值觀念等都來自他的生活世界，其生命的深度與生活的深刻的體驗直接相關。因此，心理健康教育要回歸生活，讓學生體驗真實的生命世界。構建家庭、學校、社會體驗網絡。讓學生回歸到真實的生活角色中，體驗自己是家長的孩子，體驗自己是學生，體驗自己是別人的朋友等生活角色和生活責任。心理健康教育就是強化學生的各種角色的積極的心理體驗，進而關注學生的生命成長，關注學生的生命經歷、感受和經驗，也就是關注學生的生命體驗。

（三）尊重生命主體，發揮生命的創造力

尊重生命，就是尊重生命的主體。只有尊重生命，才能讓生命在自我體驗、自我認知中主動成長與發展。尊重生命是發展生命的基礎。尊重生命主體就是尊重生命的自主性、主動性和創造性。人的生命主體能否積極、主動發揮其自身的主觀能動性，關鍵是生命的主體性是否能到了尊重，個體生命在教育活動中是否真正處于主體的地位。尊重生命主體就是尊重生命存在現狀，尊重生命發展的潛力和發展的可能性，充分發揮生命自身力量，激發生命的內在活力。在現實教育中，人的生命只被當作按照教育者的意志需要改造的客體，生命主 體的自我創造能力被扼殺，人的生命成長與發展被異化。盡管現在的教育改革在大力提倡“以人為本”的教育理念，但現實教育實際上還是遠離生命的自主性活動，統一教育模式，統一教材、統一的內容、統一的教育方式等缺乏個性化的教育，壓抑了學生的個性，耗散了生命活動的強大動力，抹殺了生命活動的核心因素，損失了生命活動的高效性——生命的創造力被貶損。“比分數刺激更強有力的推動力來自生命內部，來自人的文化的、創造的追求所激起的人[56]的情感和悟感”而關注生命的心理健康教育正是要從尊重生命主體開始，相信人的生命都有具巨大的發展潛能；相信人的生命都有自我實現的傾向。心理健康教育是一種自我教育、自我實現的過程，更多是自我選擇和自我創新，以實現自我人生價值的追求。“自我實現就是人要竭盡所能地利用和發展自己的天資、能力和潛能，使自己日趨完美。而自我實現的人是一些充分發揮了潛力，[57]已經走到或正在走向自己力所能及的高度的人。”心理健康教育通過開放的、多元的、個性化的活動特點，啟發、引導學生內在的成長和發展的需求，創設平等、和諧、民主的教育活動，讓學生真正處于主體的地位，讓學生在各種活動中體驗生命，培養學生自主的、能動的、創造性自我教育和自我實現能力。主體性教育理念認為：“個體的發展是一個主動攝取、積極自主構建的過程，是一個與個體自身的活動息息相關的過程，而不是一個任由外部隨意塑造、被動接受的過程。”[58]

尊重生命主體性的核心是尊重生命的創造的本質。“創造的本質內涵是生命內在的自我實現的創造力，而這種內在的創造力開始只是一種潛在的生命力量，這種潛能只是人的發展的一種能動因素，這種能動因素要獲得現實的生命力量，必須依靠諸多因素的影響和作用。”[59]作為促進學生自我教育和自我實現為目的心理健康教育，要從生命內在的自我實現創造潛力出發，創設教育環境和條件，為學生提高自我認識，自我教育和自我實現提供良好的教育情境，使人的內在的精神蘊涵的自我實現的創造潛力轉化為現實的創造能力。“教育應致力于催發生命沖動向精神創造追求，在促進生命之間、生命與情景之間的 交互感應和生命與心靈的對話中煥發勃勃生機，在多維度的相互支持的關聯中伸展生命的張力，涵養生命的性靈。”[60]心理健康教育應該從人的生命成長的角度去開發人的創造性，激發生命的沖動，實現生命的優化與超越。因此，要建立一種新型的師生關系，以深沉而持久的師愛創設民主、和諧、平等、積極、開放的心理健康教育環境，讓學生體驗被尊重、體驗快樂，最大限度地激發其生命活力，從而不斷增強自主性和自信心，不斷獲得創造的巨大動力，實現生命成長的無限活力和激情。

結 語

生命是可貴的，它的可貴之處在于每個人只有一次，生命成長過程又具有不可逆轉性和不可重復性，更重要的是人的成長是不可以用來實驗的，教育應該承擔促進學生生命的成長的使命。而現行教育在實施的過程中存在一些問題和弊端，忽視了生命成長的內在規律和需要，漠視生命的存在，生命被異化，人性被扭曲，生命價值被貶損，迷失了生命意義的追求。而本論文試圖用全新的思考角度來尋找解決問題的辦法，從生命意義的視角，構建心理健康教育，將生命成長納入到心理健康教育的全過程，以求得補救現行教育給學生帶來的心理問題、生命成長和生命意義的問題，通過生命成長與心理健康教育的構建，尋找解決問題的新途徑和新辦法，進而發揮心理健康教育在人的生命成長過程是的獨特的作用，在理論層面也進一步深化了心理健康教育研究的內容，擴大了心理健康教育研究的對象，在實踐層面提高了心理健康教育的針對性和實效性，同時也為實踐者提出了新挑戰，心理健康教育能否在實踐中實現其生命意義的價值，還有待于長期的探索和實踐的研究。本論文也想盡述生命成長與心理健康教育的關系，但總有意猶未盡的感覺，論述沒能詳盡、深刻和全面。

總之，心理健康教育要以全新的理念，面對生命，面對生命成長，引導學生珍視生命存在，體驗生命的豐富性，發揮生命的巨大的潛能，實現自我教育、自我發展和自我創造，從而使自身的生命價值不斷升華，生命意義不斷超越，最終使生命個體擁有美好的人生。

注 釋

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我選擇“心理健康教育與生命成長”這個論題,不是一時的沖動,更不是趕時髦,而是在工作實踐中一直思考的問題,也進行了一些初步嘗試。但是對整個論題構思并不成熟，甚至在寫開題報告時也沒有整體的理解和認識，只有在開題時，在導師趙宏義老師的鼓勵、指導和幫助下，才毅然決定完成這一論題。

正當我準備啟筆寫論文之時，家父病重，為了不影響正常畢業論文答辯，又不想因為寫論文而耽誤女兒應盡孝心，我時常白天護理父親，晚上構思或寫論文。這段日子，是我生命中最為難忘的日子。我體驗和感受著真實的生命在與死神的較量，同時我又在思考著生命的真正存在的意義。理性的思考和真實生命存在的體驗，每天都在敲打著我的心靈，我體驗著生命中最深刻最難忘也是最痛苦的情感，就在我的論文即將收筆之時，也是我失去世界上最親最愛的父親之日。我把對父親的深深思念都溶進了我的論文的字里行間，其中滋味只有我能體會，寫到這里我已淚流滿面，泣不成聲。對什么是生命？什么是生命意義的最高境界有了更深層次的理解和認識。人的生命只一次，人不僅要珍惜生命，更要把握生命。人的生命是有限的，在這有限的生命中，我們真正能夠主宰的只有生命存在的狀態，生命成長的過程和生命發展的方向。而健康的心理狀態是生命存在狀態的基礎和前提，我們真正應該做的是教會成長中的學生要以健康的心態守護生命的本質不被異化，提高生命質量不庸俗，創造生命價值不低劣，以實現生命境界不世俗。選擇和完成這篇論文寫作的過程是一種學習的過程，更是一個主觀體驗、感悟的過程，是一次自己與心靈的交流和對話的過程，是一次精神升華和靈魂的考問的心路歷程，是一次艱苦的分析、判斷概括和反思的過程，它經歷了無數次的肯定和否定的過程。

這篇論文的寫作，浸透了我的導師趙宏義老師的大量心血，趙老師的嚴謹與敏銳，學業上耐心細致的幫助，論文指導中的畫龍點睛的點拔，心理上的及時鼓勵與期望，使我有力量、有信心完成這篇論文。同時，感謝開題指導教師楊兆山教授和蓋笑松老師給予的指導與幫助！這些都給予我智慧和思想基礎，這是我一生都應當珍視的寶貴財富。

能夠重新回到母校，又能受到教科院諸多學養深厚的教師思想的陶冶，這是我生命成長中的一次重要的給養補充，是開啟生命智慧的一次新的體驗，實現了我多年的內心渴望，也彌補了我心中的缺憾。無論自己在學業上能否取得的進步與發展，就這一點也足夠我對生命意義的理解和認識了。

在我完成論文的這段時間里，得到了單位領導的理解和支持，使我能夠安心專注于思考與寫作，對所有關心我的領導和同事表示衷心的感謝。更要感謝我的愛人和孩子給我的全力以赴的支持和理解，沒有他們的支持和鼓勵生命就會失去意義。我衷心地感謝所有的關愛我的親人和朋友，謝謝你們的關懷和情意。

作者 2005-5-15