第一篇：MOOC協作的高校計算機通識課程群教學建構

MOOC協作的高校計算機通識課程群教學建構

摘 要：作為一種優質的教學模式，MOOC正被高校教師靈活地應用于各類課程的教學中，以滿足學生個性化學習的需要。針對高校計算機通識課程的現狀，初步構建了基于MOOC的計算機通識課程群結構，提出了3+X的課程群設置方案。然后，論述了計算機通識課程群的資源設置、O2O的混合教學模式，以及基于MOOC課程的多元評價方式，為MOOC進一步的研究及應用于計算機通識課程群教學提供有益的思路及參考。

關鍵詞：MOOC； 通識課程群； 建構； 教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）08-0008-04

一、引言

在移動互聯的全球化大背景下，跨平臺、在線、多屏幕應用正以一種不可逆轉的方式影響著人們的學習、工作和生活，其關鍵技術為互聯網Web 2.0、云計算等計算機技術和通信技術[1]。被喻為中國經濟擔責增效升級的“新引擎”――“互聯網+”的提出，衍生出“互聯網+”經濟、“互聯網+”工業、“互聯網+”金融等“互聯網+”各個傳統行業，應用的關鍵技術無疑為計算機、通信等信息技術。高校學生作為信息技術的受益者理應熟悉和掌握相關的基本理論以及操作技巧，以便更加嫻熟地應用于自己的專業學習。對于非計算機專業學生，高校計算機通識課程是他們了解和學習計算機知識的首選，其目的為培養大學生計算機應用能力和計算思維能力。然而，計算機通識課知識點多、學生水平參差不齊，存在教師不好教，學生學習興趣不高等現象，需要改變教學方法，激發學生的學習主動性，以提高教學質量。

大規模在線開放課程（Massive Open Online Course.MOOC[2，3]，中文稱為“慕課”）在近年來得到了飛速發展，具有資源開放、大規模、自組織性、社會性、無約束等特點，正被國內外大學研究及應用。也隨之帶來了教學模式的改變，基于MOOC的翻轉課堂[4]、O2O混合教學模式[5]在各高校的各門課程中得到了廣泛應用。這些基于MOOC的高校普適性教學模式遵循學生為主體，教師為主導的教學理論，以碎片化重組知識供學生自主學習，有利于促進學生的個性化學習及協作創新能力的培養。高校計算機通識課程也可以借助MOOC重新進行教學設計，以改變目前的教學方式。

本文擬從計算機通識課程群現狀出發，借助MOOC這一現代教學手段，分析計算機通識課程群建構方式，以及在MOOC平臺下，組織通識課程的網絡資源。分析及論述基于O2O的混合教學模式、MOOC協作下的課程多元評價方式，以改進現有的計算機通識課程教學方法，為國內同行旨在提高計算機通識課程的教學性和效用性提供有價值的參考。

二、課程群構建

這里的計算機通識課程群并不僅僅指一門課程，在大多數高校中，各非計算機專業學科為了本專業的發展，通常開設2-3門旨在加深與拓展與學生專業發展相關的計算機課程，并且不同的專業對于開設的課程要求不同。對于目前高校計算機通識課程開設情況，存在著一些問題，制約著教學成效。因此，需要對計算機通識課程的設置作出相應的調整，以適應MOOC教學的需要。

1.計算機通識課程群的現狀與問題

目前，高校計算機通識課程群一般由《大學計算機》（又稱為大學計算機基礎，大學計算機應用基礎或大學計算機文化基礎等）及與專業相關的計算機課程組成，如《C語言程序設計》、《Office高級應用》、《數據庫應用系統》等。教學安排在新生入學后的第一學年，或前三個學期，各專業選擇的課程固定。課程的課時數各高校差異較大，少則32學時，多則80學時，周學時數為4-6學時。一般安排為一半理論課時，一半上機實驗課時。理論教學采用課堂講授，上機一般為驗證性實驗。這種傳統的課程設置及教學模式存在極大的問題。

（1）缺乏個性化教學

高校學生來自全國各地，受家庭及地域經濟的限制，學生的計算機基礎知識和技能有著巨大差異。采用統一教材，統一進度進行教學，不利于學生個性化學習及發展，不能“因材施教”。

（2）過多占用教學時間

高校大部分計算機公共課都存在課時較多，占用學生課內時間較多，甚至有些高校的通識課程占用課內時間比專業課程還多，造成“喧賓奪主”局面。教師簡單重復性的講解，成為課堂上的“講課機器”。

（3）缺失先進的教學方法

“滿堂灌”、“填鴨式”、“播放幻燈片”的計算機通識課程教學方式還大量存在。教師全部占用課堂時間，學生被動學習，難以激發學生學習的主動性和積極性。這種教學方式違背了“以學生為主體，教師為主導（組織、引導、監控、激勵學生主動探究并意義建構所學知識）[6]，教師為學生的學習伙伴、服務者、協調者”的教學理念。缺乏“翻轉課堂”，“O2O混合式”的跨時空在線課堂及課堂研討等現代化、先進的教學模式（特別是喻為“數字海嘯”的MOOC教學模式），制約了學生的學習主動性，不利于培養其創新意識和創造力[7]。

2.計算機通識課程群構建

（1）構建原則

在MOOC環境下，改進現有高校計算機通識課程群教學方式，采用先進的教學理論，很有必要對計算機通識課程群進行重新設置，其構建原則為：注重個性不忘統一、注重穩定不失靈活、注重生成但不生搬、注重完善不求完美[8]，尊重教學規律，簡化操作，提高教學成效。

統一性。繼承通識課程的創新統一。拋棄傳統的計算機通識課程群固定設置方式，采用主體架構基本不變，外加拓展課程設置方式。

個性化。重學而非教。從學生實際擬定課程，采用菜單設置方式供學生自由選擇，整合教學內容與課程網絡資源，適應學生個性化差異。

有序性。注重教學課程的有序性及連貫性。依據各專業學科特色和學生認知規律以及具體的教學模式設置課程，使選擇的課程及學習內容自然、連貫，有利于師生、生生協作互學。

人性化。遵循學生為主體，教師為主導的教學方法。課程設置符合教學民主，給予學生自主選擇、學習和探究權力以激發學習動機，增強學習責任。

易操作性。操作容易而不增加教師任務。兼顧學校、學科特色，教學內容、手段、技巧以及流程切實可行。

（2）總體架構

根據教育部2012年頒布的《普通高等學校本科專業目錄》，高校專業分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學、藝術學共12個學科門類[9]。對于計算機通識課程，可以將這些學科劃歸為三大類，分別為理工類（包括理學、工學、農學）、經管類（包括經濟學、管理學）以及文法醫外（包括哲學、法學、教育學、文學、歷史學、醫學和藝術學）。這種分類方法清晰不致零亂，方便課程設置。計算機通識課程群涉及多門課程，教學時間設置為持續1學年較為合理。按照“學生為本”，根據專業學科的不同，采用菜單式的課程呈現形式，供學生自主選擇，這些課程的建構以及與專業的關系如圖1所示。

（3）內涵剖析

區域差異引起國內教育的不平衡，也造成學生掌握計算機知識水平的不同，對于高校計算機通識課程教學，采用一刀切的方式不可取。因此，計算機通識課程采用分層分類[10]的菜單式教學受到廣泛認可。高校計算機通識類課程群可采用“3+X”的分層分類菜單建構模式，結合圖1所示，對這一模式進行分析。

總體來說，每個學生可修讀計算機通識課程群中的2門，時間貫穿為1學年，教學時間持續較長將擠壓專業課程學習時間。大學一年級新生入學后第1學期通常開設《大學計算機》這門計算機基礎課程。在教學前，組織全校修讀該門課程的學生進行計算機水平測試，將其中的通過者篩選出來，允許他們免修該門課程并給予學分，并提供他們提前選修計算機通識課程中的拓展課程，以代替第2學期的相應課程。通過水平測試者意味著他們已經掌握了一定的計算機知識及操作技能，沒有必要修讀《大學計算機》課程，可以修讀更高層次的計算機課程。如圖1所示，在拓展庫中，提供了《VB程序設計》、《Access數據庫應用》及《Office高級應用》三門拓展課程供學生選修，有條件的高校還可以提供更多的拓展課程（有足夠的教學隊伍），方便學生選修。沒有通過水平測試的學生還需加強計算機知識和技能的培養，因此必須修讀《大學計算機》課程。

在必須修讀《大學計算機》這門課程的學生中，根據專業的不同，又把《大學計算機》課程分為3個方向，對應于“3+X”的“3”。三個方向的《大學計算機》課程授課內容、知識點涵蓋進行差異化設置，體現專業差異。《大學計算機》（A）適應于理工類專業，主要培養他們計算思維能力和計算機操作技巧?！洞髮W計算機》（B）適用于經管類專業，主要培養他們的數據處理能力和計算機操作技巧。《大學計算機》（C）適用于文法醫外等專業，主要培養他們利用計算機進行設計的能力及常用的操作技巧。這3個專業大類是根據教育部的12門學科進行歸類的。

第1學期修讀完《大學計算機》課程后，第2學期根據專業不同學生自主選修一門與本專業相關的計算機通識課程，對應于“3+X”中的“X”。對于理工類學生，主要目的為培養他們基本的編程技能。經管類專業要求學生學會利用計算機程序處理大數據的方法。文法醫外類專業需掌握利用計算機進行網站設計或文檔高級處理的操作。對于第2學期的計算機通識課程，各高?？梢愿鶕拘嶋H情況增刪基本庫中的課程。

構建這樣的計算機通識課程群，可以實現如下目標。開放的課程選修方式，學校提供了學生自由選課平臺，以菜單方式供學生自由選擇，達到因材施教的目的；提高了學生的學習主動性，學生不是被動的選課，可以選擇自己喜歡的課程，愿意為之努力，激發他們的主觀能動性。

三、MOOC資源建構

中國大學MOOC發展已經從學習借鑒階段進入到了建設實踐階段，呈現出自主推進為主、合作共享等特點[10]。中國的MOOC平臺主要有以下兩種形式，加盟國外的MOOC平臺，例如Coursera、Edx、Udacity等，或開發建立國內自己的MOOC平臺，例如，學堂在線、愛課程、中國大學MOOC（慕課）等。目前國內MOOC平臺上的資源絕大多數來自于高校相應的課程教師之手，由于語言的障礙，國外優秀的原版英文MOOC資源難以推廣，通常會通過本土化實現資源轉化。即使對于像計算機通識類課程，在國內的MOOC平臺上，也有很多版本，MOOC資源的知識側重點也不盡相同。而且，各個高校在教學改革的歷程中，課程資源及知識內容會形成一種獨特的串并形式，因此，完全照搬現有MOOC資源也許不是最佳選擇，通常會采用共享方式進行資源重組，再建立融合本校課程特色的MOOC資源。

計算機通識課程群MOOC資源建構是高校根據自身情況選擇建立自己的技術平臺吸引高校共建優質資源，可采用高校聯盟形式、全部引進形式或部分引進形式進行資源的碎片化重建，以保證資源質量和先進性，并可避免重復建設。這部分資源主要包括以下幾個方面。①微視頻：以碎片化方式呈現重、難知識點，嵌入允許多次答題的測試題。每個微視頻不超過5-8分鐘，允許學生選擇畫質、播放速度、字幕等。②教學實驗：提供每個實驗任務的目的、要求、內容及實驗步驟，供學生自主上機實現。根據難易程度，可提供驗證型、綜合型及拓展型不同層次的實驗任務。③題庫資源：涉及各類典型題目。題型包括選擇題、操作題、填空題、改錯題和設計題等多種題型，以滿足學生自主學習、自主測試的需求。④作業系統：在線布置及發布實驗作業，學生完成后可在線提交實訓作業，最后由學生自主或互評實現作業批改。⑤論壇：通過參與論壇的討論來促進其他人的學習、支持知識的建構、創新以及課程的拓展。⑥教學服務文檔：相關課程的教學大綱、實驗大綱、教材類的電子書等教學文件，加深學生對課程相關要求及內容的理解。

四、通識課程群教學及評測模式

1.教學模式

MOOC從課程內容到教學模式，都十分重視以學習者為中心、重視學習體驗，適應了大規模學習者在線學習的需要。然而，廣義的MOOC教學模式有其自身的缺陷，主要體現在結業率低、缺乏權威學分認證、學習過程難以有效監測、學生自我約束及執行能力弱。特別是對于中國本土高校學生，除了上述三點外，還缺乏面授所帶來的知識差異碰撞，以及人際交往、協作溝通與相互激勵等能力的培養過程。因此，可采用改進的MOOC教學模式，例如，基于MOOC的翻轉課堂[4]、基于MOOC的混合式教學[5]，SPOC（Small Private Online Courses）教學模式[13]。對于計算機通識課程，可利用MOOC資源重新設計教學模式，采用線上為主，線下為輔的翻轉課堂、案例驅動、O2O（Offline to Online）方式教學，既充分利用MOOC的創新教學模式，又吸取了傳統教學的優點，可增加學生的學習自主性、主動性，激發他們的學習興趣。MOOC教學設計模式如圖2所示。

在本文提出的計算機通識課程群架構中，各門課程均設置為48學時，各高校可根據自身情況進行適當調整。學時可分配如下，課內面授8學時，課內上機實驗16學時，課外24學時（學生根據教學內容及教師安排自由選擇學習方式）。課內面授8學時，主要用于翻轉課堂，講授重點、難點知識，答疑，現場互評。課內上機實驗用于定時完成規定作業，輔導及在線交流。課外學時用于微視頻瀏覽，綜合性、擴展性實驗，在線互動，單元測試以及在線考試。

2.考核評價

考核是衡量課程教學質量和學生學習效果的重要手段。計算機通識課程群重點考核學生掌握的計算機實際操作技能，即各種實訓項目完成的質量。對于MOOC教學模式的計算機通識課程群，可采用符合網絡學習評價特征的多元學習評價方式全面評價學生，包括形成性評價和總結性評價，這兩部分可各占50%的比重，或形成性評價占60%，總結性評價占40%。評價內容包括預習檢驗、課后測試、在線作業、論壇提問及回答、期末考試等，各部分的比例可由任課教師自主決定。評價方式由教師評價、同伴互評及自評組成。評價形式包括基于MOOC平臺的內嵌測試、基于學習過程機器自動評價等。

五、結論

作為信息技術與高等教育深度整合的最新成果，MOOC是迄今為止在線教育領域的最先進教學形式，具有較強的生命力。計算機通識課程群是高校非計算機專業學習信息技術的基礎課程，對于學生學習專業知識具有重要的輔助作用。因地制宜，設置適合本校的計算機通識課程群，探究MOOC與傳統教學相結合，采用翻轉課堂、O2O的混合式教學將有可能成為未來高等教育的一種主流模式。研究、構建MOOC教學模式并應用到計算機通識課程群，將進一步提升通識課程的教學質量，同時也可為高校計算機通識課程改革添磚加瓦，為MOOC教學的進一步發展提供實證。

參考文獻：

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第二篇：高校政治通識課專題探究式教學探索

高校政治通識課專題探究式教學探索

摘要：高校政治通識課程專題探究式教學法的實踐邏輯是，通過思想的啟蒙和智慧的碰撞，使學生能夠將社會主義價值觀中蘊含著的理性、自由、平等、仁愛等時代精神精華常存于心。基于此，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課堂教學中秉持理性溝通的交流原則，充分發掘社會主義價值體系中蘊涵的批判、反思、論證、創新潛能，通過專題講授、視頻賞析和主題討論三個教學環節，使得學生同時完成知識結構的優化、文明智慧的活化和自由之思的內化，并在此過程中引導學生調度社會主義價值觀的思想資源來發現自我、解讀他人、詮釋社會。

我國高校政治通識課的教學宗旨和教學理念，決定了它是當代大學生社會主義價值觀念培育的主陣地和主渠道。[1] 但鑒于目前一些高校政治理論課程由于教學理念的墨守陳規和教學方式的單一，導致蘊含了時代精神精華的主流價值觀念無法及時在大學生內心深處“落腳生根”，更不用說能夠成為大學生“手中資源庫”里可以隨時調度的日常行動指南。因此，有必要探討高校政治通識課程新的教學機制，以便通過培育方式的更新來激活社會主義核心價值觀念的思想穿透力和生命力，最終使其能夠以振聾發聵的方式滲透到大學生的心靈深處，成為其內化的思想資源和行為準則。本文以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱為《概論》）課程為例，探索專題探究式教學法在高校政治通識課教學的運用。

一、社會主義價值觀培育中專題探究式教學法的實踐邏輯

大學生政治通識課程的課堂教學不僅要向學生傳授學術前沿的知識和信息，而且要幫助學生培養起好奇心、想像力、洞察力、批判意識和反思能力等必備的心智素質，更為重要的是要引導學生最大限度地調度和發掘社會主義核心價值觀念中的思想智慧來塑造自我、解讀他人、詮釋社會。而《概論》作為教育部確定的高校必須開設的公共必修課，既有思想性——在大學生的世界觀、人生觀教育上發揮思想引領功能，又有科學性和人文性——在大學生的科學素質教育上弘揚科學精神、傳授科學方法，培養洞穿歷史和現實的理性思維； 在人文素養方面陶冶審美情趣、喚醒道德良知，培育濃厚的人文情懷。具體而言，《概論》 課程中的核心思想內容——社會主義價值是中國時代精神精華的集中呈現，是中國宏觀敘事在文本理論中的高度濃縮。因此，在課堂教學中需要從高度形式化和抽象化的理論語言中挖掘鮮活、深刻的學術思想，即將抽象枯燥的宏觀理論轉換成社會科學各領域的“中層理論” [2]，并且運用鮮活、生動的中層理論去解讀現實社會的熱點、難點問題。由此課堂教學要以問題為中心，教師引導學生在經濟、政治、文化、社會、歷史、科技等各個維度自由穿梭，從而使學生逐步洞悉中國社會運作的活生生的實踐邏輯，并在過程中將抽象的理論知識轉化成渾厚的生活智慧，并在此基礎上調度這些生活智慧去破解社會難題，凸顯“天之驕子”的責任和擔當。

（一）溝通理性的內涵及其在政治通識課程中的應用

建構高水平的優質課堂，需要彰顯以自由、平等、仁愛等為基礎的溝通理性。因此，《概論》的課堂教學理應是一種師生多向探討中國現當代社會時代精神精華的理性溝通行動。具體而言，作為一種理性溝通行動，《概論》的課堂教學需要教師與學生、學生與學生之間“通過語言的交流，求得相互理解、共同合作、協調相互間的關系”。[3] 356 首先，課堂教學彰顯的不應該是教師唱獨角戲的獨白式理性，而是蘊藏著批判、反思、論證、創新等潛能的對話式理性。課堂教學不能專注于某種功利性的目標及與達成這一目標的急功近利的手段之間的關系。換言之，課堂教學必須防止學術交流從溝通行動墮落為策略性行動——教師獨白是為了機械化地完成教學任務；學生聽課是為了掙學分獲取一紙文憑。在功利性目標的引導之下，智慧碰撞、思想交鋒的課堂演變成“倒賣文憑”的師生角逐場。這樣，“獨立人格、自由之思”對于大學課堂而言也無從談起了。與此形成鮮明對比的是，以思想爭鳴、平等對話、達成共識為導向的理性溝通模式，它不再將師生、同學之間的互動視為主客二元對立的單向交流模式，而是將其看成多元主體的平等交流。在這種模式下，教學主要采用問題啟發、主題討論等授課模式，從而為打開社會主義核心價值體系的思想之門和開啟學生的心智之門提供了可供遵循的路徑。課堂教學不再局限于傳遞枯燥抽象的政治理論知識本身，更為重要的是引導學生探究中國時代精神形成的學術生態鏈，并在此過程中幫助學生挖掘社會主義核心價值體系蘊含的普適價值，從而將平面化的知識信息轉化成流動的生活智慧。其次，課堂教學必須創設理想的溝通情境。理性、自由、平等、仁愛的溝通環境，能夠給學生與教師、學生與學生之間提供同等的交流機會，進行陳述、解釋、論證、追問和反駁等，以使所有課堂參與者關于時代價值的觀點都是可以商討和反思的。[3] 359-360

（二）專題探究式教學法與社會主義價值觀的傳播

在《概論》課程的社會主義價值觀念傳播過程中，為了實現師生之間、學生之間的理性溝通，達到“價值觀念的引領、科學素養的提升、人文情操的陶冶”等育人目標，可以采用基于溝通理性的專題探究式教學法。所謂專題探究式教學法是指，在社會主義核心價值觀念傳授的過程中，以問題為線索，以師生之間的多元理性互動為導向，為學生創設融知識優化和智慧開化于一體的理想交流環境。具體而言，專題探究式教學法由各占三分之一的三個教學環節組成，即專題講授、視頻賞析和主題討論。鑒于《概論》 課程的基本內容在中學課本中已經有所涉及，因此在授課的過程中沒有必要面面俱到地進行教書匠式的講解，可以圍繞教材中的重點、難點內容，結合社會發展中的重大實踐問題，精心整合相關理論形成專題。在專題講授的基礎上，在學生對于某一問題有了基本了解之后，為了進一步引導學生對問題進行多元解讀，傾聽不同的學術意見，概覽社會主義核心價值的思想鏈全貌，并且培養“和而不同”的學術雅量與寬容精神，應盡可能給學生提供關于這一問題爭論的第一手權威視頻資料。一方面，對于大學生來說，培養起學術討論的習慣至關重要，而在視頻賞析的過程中，國內外一流學者寬容中不失批判鋒芒的君子風度、儒雅中而不失反思精神的學者魅力，都能夠對學生起到良好的示范效應。具體而言，在多次聆聽專家學者的專題學術爭論后，使學生明白學術討論的目的在于通過思想的交鋒而產生創新的火花。因此，學術討論主張“和而不同”，提倡富有建設性的學術批判和反思，但是學術批判不等同于一味地批評和淺薄地否定，后者容易陷入懷疑主義和虛無主義的窠臼。另一方面，學者們扎實的理論功底、開闊的學術視野、清晰的邏輯思路、敏銳的洞察力、準確的判斷力、臨場的應變能力以及在理論和現實之間的自由穿梭能力，可以為學生提供“思想狂歡”的榜樣。在專題講授和視頻賞析的基礎之上，學生基本完成了知識累積和知識優化的過程，但還需要進一步提供給學生親自參與討論的機會和平臺，以便在自由之思的基礎上形成個人的獨立見解和健全人格，從而實現知識向智慧的活化。

第三篇：對高校通識必修課課程開設現狀的調查分析

摘 要：通識教育在我國高校課程建設中尚屬剛起步階段，因此在通識課程的教育理念、通識課程的教學目標、通識課程的具體設置乃至通識課程的教學方法等一系列問題上都還存在著諸多尚待發展和完善的環節，反思我國高等教育的偏失，借鑒西方通識教育的先進經驗，整合我國高校教育的優勢資源是推進我國通識教育的關鍵。

關鍵詞：通識教育;現狀調查;課程設置

通識教育的理念在我國高等教育的發展史上時間不算太長，1995年，國家教委在華中理工大學(華中科技大學前身)召開高等學校加強文化素質教育試點工作研討會，這次會議被認為是中國內地通識教育的起點。1999年，教育部建立了首批32個國家大學生文化素質教育基地。2005年，復旦大學率先成立貫徹通識教育理念的文理學院——復旦學院。2006年，清華大學啟動“文化素質教育核心課程”計劃。近年來，通識教育的理念已基本在內地高校確立起來。湖北經濟學院2011年也針對高等教育改革的發展趨勢在我校開始重新制定了培養方案，并把通識課程設置正式寫入了2010年新頒布的培養方案中。湖北經濟學院的通識課程的構成以通識必修課為核心主體，通識限選課和通識任選課作為延伸通識教育的輔助課程，形成了一個相對完整的通識課程體系。然而處于初創期的我校通識教育在課程目標的確立、課程內容的設置以及教學方法上的創新等方面還存在一系列有待完善和深入的地方。因而，本人采用自編調查問卷的形式對學生進行了一次我校通識必修課程設置的調查。問卷采用自編調查問卷，主要由封閉式問題組成。調查實際發放問卷650份，收回623份。此外，本人還對學生進行了訪談，認真聽取了他們對我校通識課程的一些想法和意見，以便更深入地了解目前通識課教學的真實情況。

一、調查問卷的分析

(一)學生對通識必修課程的認識

調查顯示，52%的學生都“知道”我校開設了哪些通識必修課程，但仍有48%的同學“不知道”我校開設通識必修課的具體科目。

61%的學生對通識課程教學在實施通識教育的重要作用方面持正向評價，即認為通識課“重要”。但有35%的學生表示通識必修課“沒有專業課重要”。從學生對通識必修課作用的認識上，我們看到67%的學生認為通識必修課是為了“拓寬課本以外的知識面”，55%的學生認為可以“提高人文素養”，42%的學生認為通識課是為了“輔助專業知識學習”，另外16%和12%的學生認為通識必修課的開設可以“發展個人興趣愛好”和“獲得人生指導”。可見，學生很大程度上還是把通識必修課程看作一種輔助專業學習的知識學習。

(二)通識必修課程的設置

58%的學生認為我校的通識必修課只能“勉強滿足需求”，因為某些想上的課程卻沒有。35%的學生認為能滿足求知的需求，還有10%的同學表示對我校開設的通識必修課程都沒有興趣，這些課程并不能滿足他們的需求。在本次調查中，有68%的學生對我校開設的通識必修課表示“都沒興趣”，由此可見，我們在通識必修課的內容設置上還存在與學生接受心理相脫節的狀況，通識必修課的開設并未滿足學生的求知欲望，也就不能真正調動學生學習的積極性。

關于什么樣的課程內容能引起學生廣泛的共識，在此次調查中學生也表達了自己的興趣方向，如71%的學生表示感興趣的內容是“文學藝術類”，48%的學生喜歡“歷史文化類”，而“哲學社科類”和“自然科學類”則只有19%和10%的支持率，當然這在一定程度上也反映我校作為文科院校學生主體大多是文科生的現狀。

(三)通識必修課的教學方法

關于通識必修課教學方法的選擇，我們看到52%的同學主張以“課堂講授”為主，從中我們可以看到從中學應試教育中剛剛走出的大一新生還缺乏自主學習的意識和方法。但我們也看到還有39%的學生把“課堂討論”的形式當作一種非常重要的教學方法納入到自己的大學學習生活中，也有16%的學生贊成“學術講座”這種更加靈活的學習方式。

二、對通識必修課程的反思

從這次的問卷調查和學生訪談中，我們可以看到我校的通識必修課的設置和教學還存在一些值得反思的地方，也是亟待解決的問題。

首先，對于課程的設置而言，全校的通識必修課并未凸顯出應有的價值。從數量上來看，我校的通識必修課共有16門課程，而專業課程每個院系平均可以達到30門。而從學分設置來看，除了大學英語、大學體育和高等數學外，我校的通識必修課一般只開設一個學期，學分平均在2分。因此，對于學生而言，通識必修課設置的權重比例，明顯給學生的直觀感覺就是可有可無的，它的地位遠不及專業課程。另一方面，對于教師而言，承擔通識課程任務的基本都是我校原有的公共基礎課的教師，因為學校更加倚重特色專業導致這些公共基礎課教師在專業上未形成強烈的歸屬感，所以也把對公共基礎課的慣性思維帶到了通識課的教學中，所以在通識必修課的師資力量中我們也鮮有某一學術領域的資深專家學者?？傊?，通識必修課這個我國當前教育改革的重頭戲卻在我校遭遇了不尷不尬的“禮遇”，即看上去很重視，但實際上卻缺乏強勢支撐的基礎和環境。

其次，我校的人文素質類課程定位不明確導致課程缺乏科學的設置和系統的體系。通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，它應該是本科的主要課程和基礎學術訓練，但在不少學生看來通識類課程就是一種擴大知識面、增強學習興趣的“調味課”，學校也未明確通識課在大學教育階段的基礎性和前瞻性地位，這樣一來，我校的通識必修課的設置很大程度上照搬以往的公共基礎課內容和模式，比如我校16門通識必修課分別為：思想道德修養、馬克思主義基本原理、中國近代史綱要、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學語文、應用寫作、大學英語、大學體育、高等數學、線性代數、概率論與數理統計、大學計算機基礎、數據庫及其應用、管理學原理、法學通論、就業指導，在其中英語課和政治課占相當比例、各種大雜燴式的概論課是普遍的形式，這就導致學生學習也不過是浮光掠影，走馬觀花，很難真正意義上做深廣的推進性認知。顯然，這種為通識而通識的方式，是畫餅充饑徒有其表，當然是無法實現通識課程的真正意義的。

三、通識必修課課程設置的建設性意見

教育的大眾化實現了大學生數量的飛躍，但并不必然帶來大學生素質的全面提升。大學過分強調教育的“工具意識”而忽視了教育的“教化意識”，過度注重自然科學教育而忽視人文教育，過分強調狹窄的專業教育而忽視通識教育，片面強調知識的傳授而忽視能力的培養從而導致培養的人才不僅實際能力薄弱，而且人文底蘊缺失。于是，我們不得不反省近些年，盡管我們也一再強調把人文素養的提高放在大學教育的重要位置，但為什么教育的結果卻仍然不能令人滿意，我們在教學中缺失的到底是什么呢?一個民族如果沒有深厚的文化精神它將會是速朽的，如果一所大學喪失了內在的人文底蘊也將會是短命的。因此，要整飭日趨功利主義的學風，充實現代大學生的人文素養，我們需要在大學課堂上形塑一種精神的力量。由此，人文素質類通識課群建設必須提到議事日程上，真正使人類文明發展史上經典的思想成為學生面對社會、面對人生、面對自我的精神導師。為此，我們可以從以下四個方面入手探討通識課程的建設：

首先，大學之道在于“立人之本”，通識課應該從人類文明的深厚積淀中汲取精神的力量。《大學》首章有：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”顯然，中國傳統的人文精神告訴我們一個人真正通達學問之道，其根本在于精神品格的鍛造與提升，社會責任的熔鑄與砥礪。很難相信我們的學生如果沒有人格意識上的完善，他能夠為這個社會創造更多的價值和財富，他能為社會或者為自己所投身的企事業單位承擔責任。一個受過高等教育的大學生，與沒接受過高等教育的人的區別，往往不在于他獲得了多少知識和技能，而在于他由內而外體現出的涵養和素質。因此，我們的通識課首先應該形塑一種人類共通的文化精神和價值信念，它的來源正在于人類文明發展的各個歷史階段所留下的寶貴的精神遺產，包括哲學、史學、政治學、社會學、文學和藝術，從一定程度上講，它們留給學生的將是受用終身的一種人文精神。

其次，通識課還應幫助學生理解當今世界的狀況及其多元化的特質。今天的大學生之所以一踏入社會的大門，很容易迷失方向甚至被現實擊倒，就在于他們的理論知識與社會現實往往是脫節的，他們缺乏對社會多角度和更加深入的體察和認知，因此，我們有必要構建與他們所身處的現今世界直接相關的社會知識，從瞬息萬變的萬象中了解發展的規律和人類的知識處境，這樣不僅能夠讓他們更快地心智成熟起來，而且可以用自己獨立的思考將所學與社會直接聯系起來，增強未來從業的適應性。

再次，在通識課的開設上，我們應該改變以往“概論”和“通史”的內容模式，真正讓閱讀經典、深度解析經典成為大學生通識教育的主要方式。以往的公共必修課流于表面、效果不明顯有一個重要原因就是我們開設的課程試圖把要傳遞的信息全景式地展現給學生，然而學生往往卻只能如坐過山車般極速瀏覽，卻無深解，這樣的學習效果既不能從根本上去建構一種知識體系，也不能讓學生真正意義上深入鉆研。我們現在的教育缺失的恰恰是對經典的細讀和深讀，知識只求浮光掠影，當然印象不深，因此，我們的通識教育不能一味停留在講史，講概論，更應有一種向經典學習的認真精神，這不僅可以讓學習擺脫浮躁的學風，而且也真正讓學生領會原汁原味的經典魅力，在學生的心靈深處烙印下人類文明的深層意蘊。

最后，要對通識課程的教學方式進行改革。通識課程的教學方式不應簡單采取其他課程的授課方式進行。應根據通識課程的意義和目的，宜采取講座、學術報告、課堂討論等多種方式進行。我們的課堂往往形式都極為單一，盡管現代教育思想告訴我們研究性學習對促進學習效率的提高、學生自我學習能力的提升有著非常重要的意義，但是在我們今天的大學課堂上依然沿用了教師主講的傳統模式，師生之間互動少，學生自我參與的機會少，都會是阻礙真正通識教育意義實現的問題所在。因此，我們的課堂怎樣從磨礪學生的自由思想出發，為他們創造更多思考的機會，是通識教育課程群著力解決的另一個重要問題。

第四篇：高校通識教育之核心教學目標論文

摘要：作為與專業教育相對應的概念，通識教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素質教育在我國高教領域的理念深化。從西方自由教育向通識教育發展的歷程來看，思維訓練始終是其核心的教學目標。而從我國當前的通識教育實踐來看，注重了對西方相關課程設置形式的復制，卻往往忽略了對其核心目標與思想精髓的關注。

關鍵詞：思維訓練；通識教育；核心；教學目標

20世紀90年代以來，源于西方的通識教育逐漸受到我國大陸教育界的關注和重視。但是，從不同國家與地區的歷史實踐來看，通識教育并無一個恒定不變的教育模式，那么，在這些不同呈現的教育模式下，到底什么才是通識教育所要解決的核心教學目標？在此，筆者拋磚引玉，希望借此引起學界同仁的爭鳴與共識。

一、通識教育是文化素質教育在高教領域的理念深化

（一）通識教育的概念與主要理念

所謂通識教育(GeneralEducation),也稱普通教育，它是指對所有大學生普遍進行的共同內容的教育,其目的是要將受教育者作為一個具有主體性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格與學問、理智與情感、身與心各方面得到自由、和諧的發展。在近現代大學中，通識教育是一個與專業教育、職業教育相對應的概念，它是對高等教育專業化導致人的片面發展的一種矯正。19世紀以來，為了適應日益精細的社會分工的需要，高校學科、專業也越分越細，高校的教育功能被逐漸窄化為高效、專門地培養某一社會領域的生產力，卻忽略了其也應促進人本身發展的功能發揮。片面強調專業、職業教育導致了大學生知識結構單一，學科本位以致思維狹隘、偏執，人文情懷下降等一系列問題，而通識教育所要解決的則正是這些問題。通識教育的目的在于突破單一專業、職業教育的局限性，避免狹窄專業、職業教育對人的異化，培養“完整的人”。

（二）通識教育是文化素質教育在高教領域的理念深化

通識教育的概念自引入我國以來，教育界常有將其等同于“文化素質教育”使用的情況。但從嚴格意義上講，這兩者并不完全等同，雖然它們有很多地方相似點。比如說，這兩者所關注的都是現代社會人的片面發展的問題，所追求的都是人的完整、均衡發展，體現了對人的終極關懷。但在如何實現人的完整發展以及由此展開的具體教育實踐上，這兩者又不完全一致。比如說，文化素質教育是一個本土性的概念，這一概念首先興起于我國中小學而非高教領域，1995年,教育部開始在部分高校進行文化素質教育試點工作，高校才逐漸引入了文化素質教育的理念與實踐。從我國高校文化素質教育的實踐來看，它的主要目的是提高人的“素質”，而究竟哪些又是作為人必備的基本素質？至今人們對這個問題仍然存在爭議，但總體而言，我國教育界對人的“素質”采取了并列分解的方式，即認為人的綜合素質是若干分類素質的總和，如1998年教育部印發的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見就提出,“大學生的基本素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質,其中文化素質是基礎?！?/p>

就通識教育來看，它的特點則在于強調“識”與“通”,即能形成見識與智慧的通性,而這一通性能為人理解世界的豐富性與多樣性奠定基礎。也就是說，通識教育更鮮明、側重于對人之精神世界的關注。通識教育所要達成的“完整的人”，主要是指人在一技之長以外，更有博雅的情懷、通融的精神、深刻的思維能力與較強的社會責任意識，它的核心是要主導人樹立正確的態度、價值觀和形成有涵養的精神、氣質。就總體而言，文化素質教育更注重人的發展的寬度，通識教育則更注重人的發展的深度；同時，就文化素質教育與通識教育而言，文化素質教育提出了人綜合發展的各種素質，但對各個素質并無精細、確定的目標，通識教育則較為精細地指向了人的見識與智慧的發展。因此，通識教育與文化素質教育相比較，兩者既有在追求人完整發展這一終極關懷上的一致性，同時也具有自己各自不同的理念特征。在某種程度上，引入和推進通識教育是對20世紀90年代以來我國文化素質教育在高校領域的深化?！拔幕刭|教育體現在實際上就是通識教育”、“只有實行了通識教育，才能真正地實現文化素質教育?！盵2]

二、思維訓練是高校通識教育的核心教學目標

（一）西方通識教育實踐

培養“完整的人”是通識教育的恒定理想。但在如何培養“完整的人”這一問題上，通識教育并無一個固定的模式。從歷史的視角看，通識教育的實踐也經歷了一個發展、變化的過程。

一般認為，古希臘雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通識教育的濫觴。自由教育的目的在于擺脫外在技術、技能的功利與實用，陶冶人的情操與道德、以促進人的身心和諧發展。從當時雅典的教育內容來看，它主要包括“三藝”和“四藝”，所謂“三藝”是指文法、修辭學、辨證法，“四藝”是指算術、天文、幾何和音樂，它們的目的都在于對人的心智、思維進行訓練而不是為生存的技術之道作準備。13世紀以后，歐洲相繼建立了中世紀大學，七藝（即三藝與四藝的合稱）或三藝仍然是當時大學的主要教學內容，這種情況一直持續到了15世紀末。從15世紀末開始，在人文主義思潮、宗教改革運動和科學革命的影響下，以前大學中“七藝”的教學內容下移到中等教育階段進行，高等教育機構則主要圍繞學科或專業設立專門的院校。1829年，美國博德學院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通識教育一詞。與專業、職業教育相對應，自此出現了近、現代意義上的通識教育，而此后美國有關通識教育的討論和實踐始終成為了世界范圍內的典型范本。1945年，在校長科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大學發表了著名的《自由社會中的通識教育》,提出通識教育的目的是培養“完整的人”,“完整的人”的標準即是能有效地思考、清晰地交流、明確地判斷和正確地辨別普遍性價值。20世紀50至70年代，哈佛大學進行通識教育改革，提出通識教育的目的是培養有教養的人。

以后，美國國內許多大學都相繼創建了具有本校特色的通識教育課程，這些課程的共同目的是，不是為學生將來從事某種具體職業做準備，而是為了把學生培養為一個合格的“人”與“公民”，即無論學生將來從事什么工作，他們都首先應該在多元世界中具備廣博的視野、豐富的學養、正確的思維方式和良好的社會責任意識。

在具體實踐上，美國的通識教育主要有四種課程類型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求學生在不同學科領域（通常涵蓋自然、社會和人文學科）分別修習相應的課程門數、獲得規定的最低學分數，以對各學科知識有廣闊的了解。二是名著課程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也稱“巨著課程型”。這一類型課程的代表是20世紀30年代赫欽斯在芝加哥大學推出的“名著教育計劃”，赫欽斯堅信大學教學不應為市場所左右，而應以經典閱讀的方式教給學生作為人的永恒價值，他為此整理列出了一系列的經典書目。三是核心課程型(CoreCurriculum)。它于20世紀70年代末大量出現于美國大學的通識教育課程設置中。這一類型的課程主要是打破傳統學科之間的壁壘，綜合性地向學生提供相關知識背景。四是自由選修型(FreeElectives)。這類課程設置主張提供給學生豐富的自由選修課程，以發展學生以興趣為中心的獨特個性。

（二）思維訓練是高校通識教育的核心教學目標

需要注意的是，西方在由自由教育向通識教育演變的發展過程中，人的思維與心智訓練始終是其核心的教學目標。如早期古希臘“七藝”的教學內容就是自由教育這一理念的典型代表，又如19世紀自由教育的倡導者紐曼(Newman)提出自由教育的目的在于促進人的心智的發展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操練活動。”[3]而90年代以后，美國幾乎所有大學都強調通識教育課程應貫穿“批判性思維”的教學目標。所謂“批判性思維”是指人們：（1）能夠辨別事物變化的模式、并能運用這個模式回答或解決問題；（2）能夠識別邏輯推理和思維過程上的錯誤；（3）能夠識別、去除不相關的信息；（4）能夠識別偏見、陳見和價值觀對思維的影響；（5）認識到一個問題有多種解決方法。[4]

我國大陸自20世紀90年代方始引入通識教育的明確概念，與經過漫長發展與積淀的西方發達國家相比、或者即使是與臺灣、香港等地相比，我國大陸對通識教育內涵理念的認識以及現實中的實踐探索都處于一個起步階段。而且就大陸地區高校通識教育推行的情況來看，發展不平衡的情況也十分明顯，重視并對通識教育有深入探討、系統實踐的主要是北京大學、復旦大學、浙江大學等研究型精英大學，真正意義上的通識教育并沒有在普通本科院校廣泛發展起來。不少高校都存在將通識教育完全等同于文化素質概念使用的情況，認為通識教育就是學生要學一些思想品德、音樂、美術方面的知識，就是要加強體育鍛煉，或者說就是要多參加一些課外社會實踐活動，等等。本來，促進德、智、體、美、勞均衡發展也是當前高校教育應予迫切解決的任務之一，推進文化素質教育也是矯正唯專業為本、唯書本為綱的必要舉措。但完全將通識教育等同于文化素質教育，實際上是弱化了通識教育自身的理念特色，這就是通識教育強調對人心智的訓練，并通過這種訓練拓展人的視野、活躍人的思維，以使人們對豐富世界有多緯的理解，并最終能使人更深刻地認識自己、社會與自然，從而成為一個健全、完整而非狹隘、片面的人。

同時，就通識教育的四種課程呈現方式而言，大陸最常見的是自由選修型課程，其次是核心課程型和分布課程型，還常常有將核心課程與分布課程結合起來，即將核心課程分布于不同領域板塊、要求學生分別在不同領域板塊選取規定的課程數，而名著課程型近幾年也逐漸發展了起來。但就這四種課程而言，大陸都不同程度地存在一些問題。其中最突出的是自由選修型課程，“因師設課”而非“因需設課”的現象普遍存在，這就導致自由選修課完全成為雜亂無章的“雜燴”；同時，由于缺乏對教學目標的嚴謹設計，自由選修課也常常停留于“概論”、“欣賞”等淺層的教學內容上。而這樣的自由選修課程是難以達到思維訓練的目的的，“這種做法根本不是通識教育……它只不過表明大學缺乏高水準的通識教育，人們所作的完全是些無聊的蠢事，是一些已經丟棄了的童年時代的兒戲?！盵5]即使在核心課程、分布課程與名著課程這幾種類型中，人們雖然注意到了課程之間的邏輯組合以及課程教學內容的嚴謹性，但也依然存在問題，這就是對課程自身教學方法的忽略。從美國通識教育的經驗來看，它十分注重在教學中培養學生思考、質疑的能力，比如哈佛大學通識教育核心課程“倫理辨析”類《上帝與道德》這門課就將其教學目標設定為“該門課程將考察上帝這個概念是怎樣影響西方倫理觀的”,而要達到這樣的目標則是引導學生在鉆研《圣經》時思考這樣的問題:“為什么有人認為‘如果沒有上帝所有行為都是允許的’而‘如果有上帝,人世間在倫理問題上就不可能有成就’？”但從我國大陸現行的通識教育實踐來看，教師主要關注的仍是知識的灌輸而非學生思維能力的培養，究其原因，就是在于人們還沒有認識到通識教育真正的核心目標在于訓練學生的思維能力，而不僅僅在于對專業外知識的擴充。如果通識教育不能在實踐過程中實現對學生思維能力的訓練，那么學生即便能多儲備一些知識、這些知識也無法積淀為一種持久的素質，無法讓學生對豐富世界有足夠的理解力、包容力，從而也就無從談起讓學生養成寬闊的視野、博雅的情懷，無從談起讓學生成為一個豐富的“全人”而非“單面人”。

參考文獻：

[1][2]黃明東,馮惠敏.通識教育:我國高等教育改革的新走向[J].高等教育研究,2003(7)

[3](英)約翰·亨利·紐曼著.徐輝等譯.大學的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:27

[4]王瑋.重新認識批判性思維及其在課程中的運用[J].比較教育研究,2004(11)

[5]艾倫·布魯姆著.繆青,宋麗娜等譯.走向封閉的美國精神[M].北京:中國社會科學出版社,1994:365

第五篇：淺談建構主義理論在高校計算機基礎教學中的應用

淺談建構主義理論在高校計算機基礎教學中的應用

[論文關鍵詞]建構主義學習理論 大學信息技術課程 自主學習

[論文摘要]以解決如何在有限的學時中開展內容多、涉及面廣的大學信息技術課程教學，以及怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異等問題為主要目的，分析當前大學信息技術課程的特征和教學現狀、建構主義學習理論的基本內容、在大學信息技術課程教學中如何應用和實踐建構主義學習理論等問題。

一、應用建構主義學習理論的必要性

最近幾年，隨著計算機信息處理技術的快速發展和計算機應用的日益普及，我國中小學逐步開設了?信息技術”課程，使高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是學生的學習基礎差別很大，這種差別在高職高專院校新生中表現尤為突出。在這種形勢下，??大學計算機信息技術”課程應該如何正確定位，怎樣組織課程內容和設計合適的教學模式，怎樣彌合零起點和非零起點學生的知識與技能的差異，都是擺在我們面前需要著力研究解決的課題。?針算機信息技術”內容多、涉及面廣，而這些基礎知識對生活在現代信息社會中的大學生又“一個都不能少”，在有限的學時中開展大學信息技術課程教學一直是很多學校和老師很難解決的一個問題。

“大學計算機信息技術”課程的三個教學目標是掌握計算機軟硬件的基本操作技能，了解計算機、網絡、軟件和多媒體的基礎知識和概念，培養使用計算機分析與解決問題的能力。其中分析與解決問題的能力包括：抽象思維、分析、合作、交流、預測等能力。而傳統的教學模式以教師為中心，單純地強調知識的傳授，并不能培養學生這方面的能力。這就要求信息技術課程的教學應有別其他課程的教學，在教學方法上的設計應有所突破，從“以教為主”逐漸過渡到“教與自學相結合”，甚至“以學為主”的自主學習。近年來在西方流行的建構主義理論是一種不錯的教學理論依據。筆者嘗試在大學信息技術課程教學中應用并實踐建構主義理論，取得了較明顯的效果。

二、建構主義學習理論概述

近年來，隨著多媒體計算機和Intemet網絡教育應用的飛速發展，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內Et益擴大其影響。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J．Pia．get)、科恩伯格(O．Kemberg)、斯滕伯格(R．J．stemberg)、卡茨(D．Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。

建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是?學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。這一核心思想也與大學信息技術的教學目標非常相似，對課程教法的改革有著直接的指導作用。

三、建構主義學習理論在大學信息技術課程教學中的實踐

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等六個方面。在信息技術學科教學中積極實踐建構主義理論，既是對建構主義理論的驗證和發展，又能以建構主義的理論指導教學，兩者互相指導，相互促進。

(一)建構主義下教師與學生的角色定位

1．信息持術對教育的影響

信息技術課程本身就是要向學生介紹有關信息技術的理論和實踐知識。以多媒體計算機和因特網為主的信息技術的飛速發展和迅速普及，正在對當今的社會產生著極其深遠的影響。信息技術進入教育領域后，帶來了整個教育思想、教學模式和教學方法的一場深刻革命，并導致了建構主義學習理論的興起，反過來，建構主義學習理論又對信息技術環境下的教育起著有力的指導作用。建構主義學習理論在信息技術環境下成了一個備受教育工作者關注的學習理論，建構主義學習環境下的知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則也相應地發生了轉變，將建構主義學習理論運用于大學計算機信息技術教學實踐中也有著非常實際和實用的意義。

2．建構主義學習環境下教師的角色定位

傳統的教育思想中，教師在課堂教學中一直是傳遞知識的權威，對整個教學過程有著很強的控制力。隨著對學習與教學過程的深入研究以及社會的發展，特別是信息技術的廣泛應用和新的教育教學理論的應用，傳統的教師地位受到質疑。教師雖然在教學活動中仍扮演著關鍵的角色，但教師的職能已發生了轉變，由原來處于中心地位的知識傳授者轉變為學生學習的輔導者、學生學習的合作者、學習資源的組織者、學生知識和能力建構的積極幫助者、激發學生學習興趣和學習動機的引導者。在實際教學中，教師在教學過程中應該注意了解學生的學習和發展規律，洞察學習者原有的知識經驗背景，并以此為依據，來設計、組織學習者的學習活動，為他們提供有效的學習支持，使教學成為發展學生的學習能力、主體性、個性、創造性和實驗能力的過程。教師根據這樣的原理和思想去指導教學，引導學生要用探索法和發現法去建構知識的意義，也更能實現大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標。因此，教師的角色更為重要，教師不僅要熟悉教學內容，更要了解學生，掌握學生的認識規律，掌握現代化的教育技能和教育理念，充分利用各類學習資源，設計開發有效的教學資源，對學生的學習給予宏觀的引導和幫助。

3．建構主義學習環境下學生的角色定位

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。建構主義學習環境下學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會，在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考，聯系和思考是意義建構的關鍵，它最好的效果是與協商過程結合起來。這樣的學習方法和能力既是大學計算機信息技術學科對學生的能力培養目標，也更是信息社會對學生勝任本職丁_作、適應社會發展的基本要求。因此，建構主義學習環境下學生的角色由原來的被動接受者轉變為學習的主動參與者，知識的探究者和意義建構的主體，成為知識的主人。

(二)建構主義下的教學設計

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹诮嬛髁x的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。

筆者在大學信息技術課堂教學中，結合《大學信息技術教程(第4版第2次修訂)》教材，以建構主義理論為指導組織內容，并進行教學設計，取得了較好的效果。這里以教材第二章內容計算機組成原理中的“自己動手(DIY)裝機須知”為教學案例，主要運用拋錨式教學方法，介紹建構主義理論在實際教學中的應用。

拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為?拋鉗?，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為?錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或?情境性教學”。

計算機組成原理這一章節的內容主要是剖析計算機硬件的組成以及它們的工作原理，在實際教學中需要學生有很多對計算機硬件感性認識的基礎。盡管高等學校入學新生的計算機知識和操作使用能力有了一定的基礎，但是大多數學生對計算機硬件有感性認識的是缺乏的，如果教師通過課堂對非計算機專業的學生講解計算機硬件知識也是不現實的。而現實世界中卻有很多學生可以自主獲取的有關計算機硬件的知識，如各大電腦網、圖書館和電腦市場，筆者就引導學生結合教材充分利用這些資源，完成了這一課的學習。這一課的教學由這樣幾個環節組成：

1．創設情境。課例“自己動手(DIY)裝機須知”，筆者就充分結合教材內容，設計了這樣一個問題：“根據自己的專業和學習要求，為自己裝配一臺計算機，同時要列出每一個配件的簡要說明和選擇理由。”教師通過這一個問題的設置既將整章知識有機地串連起來，又引導學生積極利用身邊的媒體和資源，使學生能在和現實情況基本一致或相類似的情境中真實體驗到計算機硬件知識，完成了這一課內容的學習。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是?錨”，這一環節的作用就是?拋錨”。通過這一?錨”的拋出，學生在解決問題的過程中又能將整章知識有機地組織了起來。

3．自主學習。在這一課教學中，筆者特別注意發展學生的“自主學習”能力，既然在學生所處的信息環境中有如此豐富的學習資源，那么就不需要由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索和方法。筆者向學生推薦了幾家知名電腦網站，如太平洋電腦網(DIY硬件專欄)、中關村在線(模擬攢機頻道)，并鼓勵學生能到圖書館多查閱資料，親身到電腦市場去了解和體驗。

4．協作學習。在學生解決問題的過程中，教師應鼓勵學生多討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解，例如同樣的功能要求下如何比較選擇最具性價比的配件。

5．效果評價。由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可，而這些效果最終都體現在學生的裝機配置單和說明上。為了更好地評價學習效果，在學生完成任務時，筆者在課堂上安排了小組討論和點評，由師生共同評選出了“最佳配置單”以鼓勵學生。

在這一課的教學設計中，筆者以建構主義理論為指導，結合教學內容的安排和組織，努力讓學生主動建構知識意義；教師本人也努力成為教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；計算機和因特網等媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

建構主義學習理論為大學信息技術課程教法的改革提供了堅實的理論基礎，建構主義教學理論所強調的以人為本正是大學信息技術課程所要實現的教學目標。運用建構主義理論指導教學，以學生為本，充分利用學生的積極性、主動性，培養學生積極的學習態度和協作精神，極大地提高了課堂教學效果，充分發揮其學習和創新的潛力，同時教師在幫助和指導學生建構知識的同時也不斷提升了自身素質，更新了自身的科學觀和教學觀。

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