第一篇：基于核心素養導向的高中物理教學案例研究[定稿]

基于核心素養導向的高中物理教學案例研究

摘 要：根據《全民科學素質行動計劃綱要》，物理課程應為學生今后生活和工作作準備。從“科學知識、科學方法、科學精神與態度、科學應用”4個方面，使學生養成終身發展所需的品格與關鍵能力，形成核心素養。筆者以“超重和失重”為例，分析了課標的要求、不同版本對課標的處理和學生學習中存在的典型錯誤認識，在此基礎上，著重論述如何基于核心素養導向處理教材，最后分析超重和失重的本質。

關鍵詞：物理核心素養；導向；教學案例

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）5-0028-4

高中《物理課程標準》，以提高全體學生的科學素養、促進學生的全面發展作為主要目標，《全民科學素質行動計劃綱要（2006―2010―2020年）》將科學素養概括為“了解必要的科學技術知識，掌握基本的科學方法，樹立科學思想，崇尚科學精神，并具有一定的應用它們處理實際問題、參與公共事務的能力。”物理課程作為一門自然科學領域的重要基礎課程，在培養學生方面的價值體現在從科學知識、科學方法、科學精神與態度、科學應用4個方面為學生今后的生活和工作作準備，使學生養成終身發展所需的必備品格與關鍵能力，形成學生的物理學科核心素養。課程標準中的內容標準

高中《物理課程標準》中“相互作用與運動規律”的內容標準：“……理解牛頓運動定律，能用牛頓運動定律解釋生活中的有關問題。通過實驗認識超重和失重現象。”“相互作用與運動規律”的課堂活動建議：“通過各種活動，例如乘坐電梯、到游樂場乘坐過山車等，了解和體驗失重與超重。”

“通過實驗認識超重和失重現象”中的“認識”介于“了解”與“理解”之間。“了解”的含義包括“再認或回憶知識，識別、辨認事實或證據，舉出例子，描述對象的基本特征”；“理解”的含義包括“把握內在邏輯聯系，與已有知識建立聯系，進行解釋、推斷、區分、擴展，提供證據，收集、整理信息等。”而認識超重和失重，是通過“實驗”或“活動”來感受、體驗超重是物體對支持面的壓力（或對懸掛物的拉力）大于物體所受重力的現象，失重是物體對支持面的壓力（或對懸掛物的拉力）小于物體所受重力的現象，超重現象和失重現象是視重相對真重而言，認識到物體處于超重和失重狀態時，物體受到的重力并沒有發生變化。學生學習中的錯誤認識

學生學習超重和失重時，存在兩個最常見的錯誤認識，一是認為超重是重力增加、失重是重力減少；二是認為加速度方向向下，一定失重。因此，超重和失重概念始終是物理課堂學習中的一大難點。造成這一困難的原因有3個方面：一是受“超”和“失”兩個字的前概念誤導，使學生認為超重和失重就是物理重量的增加和減少；二是課本中安排的實驗太少，學生缺少對超重和失重現象，特別是對完全失重現象的體驗和感性認識，學生從形象思維過渡到抽象思維的坡度太大；三是課本編排的內容有誤導學生之嫌疑和教師對教材教學研究的力度不夠。不同版本對課標的處理

粵教版將“超重和失重”作為一級主題，下設“超重和失重、超重和失重的解釋、完全失重現象”。素材有：用“人站在體重計上蹲下或站起的過程中，體重計的讀數有何變化”編制的“觀察與思考”欄目和“電梯靜止或做勻速運動、電梯向上做勻加速運動、電梯向下做加速運動”配合解釋超重和失重的3幅插圖。課本在編排新課內容時，采用先后對比和對稱編排超重和失重，沒有編排超重和失重實驗。體驗掛在彈簧秤下的被測物體完全失重的“實驗與探究”欄目編排在新課的后面。課本雖揭示了教學內容所隱含的社會文化價值，但所描述的情景與實際并不完全相符，如：電梯可能超重，應在啟動前發出報警，若啟動后再發出報警，已起不到安全的作用了。

人教版將“超重和失重”作為“用牛頓運動定律解決問題

（二）”中的一個二級主題，在用例題來描述超重情境的基礎上，定義什么是超重現象；素材有“人隨電梯加速上升時，電梯啟動”“制動時，體重計的讀數怎樣變化？”和“人站在體重計上下蹲、起立，也能看到超重和失重現象”兩幅插圖，課本重點是編排超重現象。這樣編排形式類似于習題課后的拓展課，與課標“通過實驗”的要求不適切，沒有凸顯“通過實驗認識超重和失重現象”的要求。

滬科教版將“超重與失重”作為一級主題，下設“與航天員的對話”“什么是超重和失重”兩個二級主題。編排了用手掌托一疊較重的書突然豎直上升或下降體驗超重和失重實驗和觀察測力計示數變化的實驗探究。對超重和失重采用并列、對稱方式編排，從加速度的方向切入，同步對比，若加速度方向向上，分析超重現象；若加速度方向向下，分析失重現象。這樣編排雖便于課后閱讀，但不利于學生的核心素養培養，特別是不利于培養學生自主探究失重現象。

筆者認為，粵教版和滬科教版較好地凸顯了通過實驗認識超重和失重現象的要求，在處理超重與失重內容上，人教版較好地凸顯了教師引導與學生自主學習的要求。但3個版本在處理超重和失重產生的條件上，均將加速度方向向下作為失重的原因、加速度方向向上作為超重的原因，這違背了力是產生加速度的原因，這與牛頓運動定律的相關內容不適切，容易引起學生誤解。基于核心素養導向來處理教材

實施物理核心素養導向的教學要求教師深入研究物理學發展的過程，清楚其中所蘊含的科學思想和方法，創設鮮活、真實的學習情境，帶領學生領略物理學的價值，體驗物理學研究過程的科學精神，促進他們科學素養的提升。

（1）指導學生合作完成“電梯里的超重和失重現象”微視頻素材的拍攝，創設真實的問題情境。很多老師用網上下載的電梯中彈簧秤示數變化的視頻來導入新課，而筆者是提前布置學生去錄制視頻。看似一個小活動，但包含了拍攝的前期準備工作，如：構思怎樣凸顯實驗效果？后期制作也讓學生合成一個連貫的視頻。通過該活動，培養了學生精益求精、存誠務實的科學態度和嚴謹、合作的科學精神。

（2）精心設計效果明顯且能讓學生深刻感受或體驗超重和失重的小實驗，體驗并感悟物理過程。由于超重和失重系統相對地面在豎直方向是加速運動或減速運動，這樣給實驗觀察造成很多不便，因此解決問題的關鍵是創新實驗設計。有以下幾種方案可供參考：第一種是定量觀測，將“動”轉換為“靜”，觀察工具的“眼睛”相對系統靜止（如：在電梯里做實驗）；第二種是定量觀測，將“動”轉換為“靜”，讓系統在豎直方向做勻變速運動，而將顯示“讀數”的裝置固定不動（如：借用定滑輪、動滑輪與測力計組合轉換），方便觀察超重和失重現象；第三種是定性觀測，設計一些能很好地定性觀察“示數”的工具（如：通過比較觀察測量工具形變、液壓計壓強變化、杠桿平衡情況等），凸顯超重和失重現象；第四種方案是設計效果明顯且便于學生直接體驗超重和失重的實驗。

實驗設計應利用學生身邊的器材及日常生活中的物理現象，建構教學素材，這樣可拉近物理與生活的距離，讓學生深切地感受到科學的真實性及增加對科學的親切感，增加學生對科學的感悟和體驗機會，激發探究興趣，促進學生主動、積極地探索知識。

①引入新課的微型小實驗力求做到短、平、快，現象新、奇、特，直接指向新課。這類實驗的特點是取材易、時間短、效果好，創設超重和失重情景體驗，激發學生興趣。

【案例1――手托一疊捆綁的書】手托一疊捆綁的書，突然向下運動，先后感受剛開始向下運動瞬間書對手的壓力，再感受突然停止向下運動瞬間書對手的壓力。

【案例2――天平還會平衡嗎？】用較大的螺帽在量筒里的水中下降來演示失重現象，實驗裝置如圖1所示。實驗前首先依次提出問題串：a.燒斷懸線時，天平還會不會平衡？b.若不平衡，哪側會往上翹？

②課中學生實驗力求操作簡便、效果明顯，凸顯物理問題的本質。

【案例3――觀察彈簧秤示數變化】在彈簧秤下端掛一鉤碼，仔細觀察彈簧秤靜止時、緩緩上升時、緩緩下降時、突然上升時、突然下降時彈簧秤示數的變化。在學生體驗的基礎上，再用超重和失重現象演示器分別演示超重、失重和完全失重現象。為了便于觀察，要此在系統上，正對盤式彈簧秤，加裝QQ攝像頭，這樣有利于學生觀察盤式彈簧秤指針的偏轉情況。

（3）引入真重和視重概念，并參照真重解讀超重和失重的涵義，領會超重和失重現象。以物理核心概念統領物理教學，可以幫助學生從紛雜的事實、概念、規律、定理、公式中跳出來，站在一個更高的位置上培養學生的科學素養。物理核心素養導向的教學要求課程內容應該圍繞物理學核心概念進行，教學重點應該從講授事實轉移到使用事實，學習重點也應該從記憶事實轉移到理解可遷移的核心概念和對更為根本的知識結構進行深層理解，培養和發展學生的思維能力。

有經驗的教師總是能根據不同的概念，采用不同的教學模式組織教學，物理概念教學有“子概念―概念、理論―生成、實驗―探究、類比―遷移、甄別―歸納、目標―診斷”6種模式。生成是在學生已有的基礎上的生成，課本中沒有引入真重（實重）和視重的概念。由于超重和失重是建立在真重和視重等“子概念”的基礎上，因此，學生對超重和失重概念，一直有“難于接受、理解、把握”的評價。物理概念之間是相互關聯的，它們組成了一定的概念體系。從概念體系的建構特點看，一個概念往往會成為另一個概念建構的基礎，抓住概念之間的這種建構關系，可以有效地組織教學。教學中應牢牢抓住真重和視重等“子概念”，然后在真重和視重“子概念”的基礎上生成超重和失重“新概念”，才能達到掌握概念的目的。超重和失重是本節內容的核心概念，超重和失重是針對真重而言的，超重和失重現象與真重存在因果關系。因此，補充真重和視重兩個“子概念”，尋找超重和失重的參照，完善課本中的知識結構，才能更好地消除學生對超重和失重的一些錯誤認識。

（4）注意實現從教師引導學生學超重到學生自主學失重的轉變。教學設計與教學過程除了要凸顯超重和失重與真重的因果關系外，還要凸顯超重與失重知識信息的生成關系和發展關系。由于失重后面涉及到完全失重，因此，超重和失重是教與學的重點，按“真重和視重、超重現象、失重現象和完全失重現象”3個主題來設計的知識結構，既符合學科知識結構，又符合學生的身心發展規律。

①關于超重的教學。研究超重既涉及到隔離法、分析法等科學方法，還涉及到牛頓第二定律和牛頓第三定律等科學知識，既是牛頓運動定律應用的范例，也是學習失重的范例。學習、分析物理問題，離不開問題情境的創設，因此，在分析論證階段，務必給出學生兩幅電梯中超重情境圖，使學生對要解決的問題獲得更直觀的認識。學生為了解決問題會很自然地運用隔離法、確定研究對象，畫研究對象的受力分析圖，再依據牛頓運動定律列方程、求解。

②關于失重的教學。科學方法方面的核心素養表現為了解并掌握研究世界的基本思想和方法。科學應用方面的核心素養表現為有應用所學知識、方法解決現實問題的意識和能力。超重和失重現象在知識結構上是并列的，教學中應借助“失重”這個知識載體，引導學生將研究“超重”所應用的方法遷移到“失重”上來，從而實現從教師“教”超重到學生自己“學”失重的轉變，既達到了“教是為了不教”的目的，又培養了學生科學方法、科學應用方面的素養。

③培養不迷信課本的意識。結合如圖2所示的裝置，提出問題：系統的加速度方向向下，小球一定處于失重狀態嗎？引發學生根據T=mg-ma思考，逐漸弄清02g

5種情況下視重與真重的關系，從而不僅真正從意義上弄清了超重和失重現象的內涵，還培養了學生勇于懷疑的科學精神和理性分析的科學態度。

（5）引導學生在超重和失重的學習中學會對比思維和對稱思維。通過教師的引導把學生自我探究、自我發展、自我完善的潛在力量轉化為自我生成的現實力量，教學是否成功主要看教師是否有效地實現了這種轉化。超重教學引導學生以實驗探究、比較法、隔離法、分析法為主線，將超重與真重、牛頓第二定律與牛頓第三定律串聯起來，將陌生的問題轉化為熟知的問題，使學生逐步體會其中嚴密的邏輯關系，從而使學生的思維得到訓練和發展。超重和失重相對真重具有一定的對稱性，研究失重現象的方法和依據與研究超重現象是完全一樣的，因此，對于失重務必讓學生帶著問題自主學習，在自主學習失重的基礎上，再感受、體驗、生成、同化、內化，發展學生的思維，提高學生的能力，實現生成的教學目標，促進學生核心素養的提升。

關于超重和失重的本質的思考

超重和失重現象是牛頓第二定律的重要內容，也是電視等傳媒上出現頻率比較高的科技術語，但在1983年版高中物理（上冊）和1990年版的高級中學高一物理（必修）課本中均未出現超重和失重的概念。上世紀90年代，供高中重點學校使用的《高級中學試驗課本?物理第一冊》才將“超重和失重”作為動力學的基本問題，首次編入了高中物理課本中。1982年出版的漆安慎教授主編的大學物理專業課本《力學基礎》也沒有編排超重和失重的內容。之前超重和失重為什么沒編入課本，筆者認為可能是由以下原因造成的：一是當時我國航天發射數次較少，超重與失重出現在新聞傳媒上的次數并不多；二是引起超重和失重的原因或條件，還沒有找到更好的方法來表述。

比較5個版本，只有山東科技版編排了“只要加速度方向豎直向上，就必然產生超重現象”和“產生失重現象的條件是物體加速度的方向必定是向下的”的判據。但其他4個版本總有讓人誤解為加速度方向向上是超重的條件，加速度方向向下是失重的條件，這樣的誤解源自于課本的編排――“加速度方向向上超重，加速度方向向下失重”。究其致錯原因：第一、其本身就存在錯誤，如：加速度豎直向下，也可能超重；第二、這個判據會讓人誤解加速度是產生力的原因。首都師范大學胡揚洋博士認為“該判據沒有體現物理本質，只反映了物理過程中表面的、暫時的、偶然的、不穩定的聯系，缺少物理內涵，超重和失重的本質是源于慣性力場與引力場的等效性。”

參考文獻：

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第二篇：高中物理教學如何培養核心素養

高中物理教學如何培養核心素養

物理學科核心素養的內涵

物理學科核心素養是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質，是學生科學素養的關鍵部分。物理學科核心素養主要包括以下內容：

物理觀念。物理觀念是從物理學視角形成的關于物質、運動、相互作用、能量等的基本認識，是物理概念和規律在頭腦中的提煉和升華。物理觀念包括物質觀念、運動觀念、相互作用觀念、能量觀念及其應用等要素。通過高中階段的學習，學生應初步形成物理觀念，能用其解釋自然現象、解決實際問題、描述自然界的圖景。

科學思維。科學思維是從物理學視角認識客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關系的方式；是基于經驗事實建構理想模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等科學思維方法的內化；是基于事實證據和科學推理對不同觀點和結論提出質疑、批判，進而提出創造性見解的能力與品質。科學思維主要包括模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素。通過高中階段的學習，學生應具有建構理想模型的意識和能力；能從定性和定量兩個方面進行科學推理，找出規律，形成結論，并能解釋自然現象和解決實際問題；具有使用科學證據的意識和評估科學證據的能力，能運用證據對研究的問題進行描述、解釋和預測；具有批判性思維，能基于證據大膽質疑，從不同角度思考問題，追求科技創新。實驗探究。實驗探究是指提出物理問題，形成猜想和假設，通過實驗獲取和處理信息，基于證據得出結論并作出解釋，以及對實驗探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力。實驗探究主要包括問題、證據、解釋、交流等要素。通過高中階段的學習，學生應具有實驗探究意識，能在學習和日常生活中發現問題、提出合理猜測與假設；具有設計實驗探究方案和獲取證據的能力，能正確實施實驗探究方案，使用各種科技手段和方法收集信息；具有分析論證的能力，會使用各種方法和手段分析和處理信息，描述和解釋實驗探究結果和變化趨勢；具有合作與交流的意愿與能力，能準確表述、評估和反思實驗探究過程與結果。

科學態度與責任。科學態度與責任指在認識科學本質，理解科學、技術、社會、環境（英文簡稱STSE）的關系基礎上逐漸形成的對科學和技術的正確態度以及責任感。科學態度與責任主要包括科學本質、科學態度、科學倫理、STSE等要素。通過高中階段的學習，學生應正確認識科學的本質；具有學習和研究物理的好奇心與求知欲，能主動與他人合作，尊重他人，能基于證據和邏輯發表自己的見解，實事求是，不迷信權威；在進行物理研究和物理成果應用時，能遵循普遍接受的道德規范；理解科學、技術、社會、環境的關系，熱愛自然，珍惜生命，具有保護環境、節約資源、促進可持續發展的責任感。從傳統物理教學到基于核心素養的物理教學的轉變

第一，從物理教學到物理教育。物理教學通常是以知識為線索展開的，這就容易導致教師把教學重點放在知識的講授上，而忽視物理課程的育人功能。為了防止這種傾向，設計和開展教學時必須以物理核心素養為導向，將物理觀念、科學思維、實驗探究、科學態度與責任等要求，自始至終貫穿在教學活動之中，使物理教學過程成為學生核心素養的形成過程。

例如，關于牛頓第三定律的教學，傳統的以知識為本位的教學流程為：教師列舉實例，說明物體間的作用是相互的；演示兩個彈簧秤對拉實驗，講解相互作用力的大小、方向關系；總結得出牛頓第三定律。這樣單靠教師的講授教學，缺少學習者的主動參與和建構，學生對知識難以深入理解、切實掌握。這種一步到位的教法有悖于科學的本質，長此以往，將使學生對科學形成錯誤認知，認為科學發現總是一帆風順的，甚至會以偏概全，有礙科學思維的培養。以核心素養為導向的牛頓第三定律的教學流程應為：

首先，解決物體作用的相互性問題。實驗觀察：1.兩個同學拔河；2.玩具車在桌面上行駛；3.螺旋槳在空中旋轉；4.放在玩具車上的蹄形磁鐵與導線間的作用。分析歸納：無論是不同種類的物體（固體、液體、氣體等），還是不同性質的力（重力、彈力、摩擦力、電磁力等），兩個物體之間的作用總是相互的。

其次，解決相互作用力的關系問題。可分為以下步驟。一是猜想假設：學生提出，一對相互作用力的方向相反，大小可能相同。二是實驗探究：學生設計方案，交流后決定用兩只彈簧秤對拉進行研究。多數學生是將彈簧秤水平放置的，也有學生做了彈簧秤豎直或斜向擺放的實驗，結果兩個力的大小都是相等的。教師肯定他們的做法，問學生：“至此可以得出結論了嗎？”學生提出上述實驗都是物體處于平衡狀態下做的，他們試圖做非平衡狀態（如加速運動）時的實驗，但讀數困難。教師采用傳感器演示，發現相互作用關系與運動狀態無關。三是歸納結論：學生嘗試總結規律，并進行交流。

以核心素養為導向的教學，能夠培養學生的科學探究意識，學生能在真實情境中提出物理問題，形成猜想與假設，利用科學方法獲取和處理信息，形成結論。

第二，從重學術形態到學術、教育形態并重。中學物理教學具有作為科學的物理和作為教育的物理的兩重性。相應地，物理知識也有兩種形態：一種是外顯的學術形態，另一種是內隱的教育形態。前者揭示的是知識的表層意義，即對物理世界的描述或解釋；后者折射的是知識的深層意義，即蘊含在知識背后的思維方式和價值取向。例如，關于法拉第發現電磁感應現象的教學中，電磁感應的現象、條件、規律為學術形態；猜想假設、實驗探究的科學方法，電磁互變、世界多樣統一的科學觀念，鍥而不舍、十年磨一劍的科學精神為教育形態。教學中在重視學術形態的同時，應重視教育形態，形成學生對科學的正確態度及責任心，使其具有學習物理和探索自然的內在動力，嚴謹認真、實事求是、持之以恒的探索精神，獨立思考、敢于質疑、善于反思的創新精神。

第三，從重結論應用到重科學思維過程。科學思維是物理核心素養，中學物理教學的任務之一是培養學生的科學思維能力。傳統教學重視結論應用，輕視思維過程。例如，法拉第電磁感應定律的教學，很多教師只關注定律應用，因為這樣學生可以得高分，而將電磁感應發現過程中的思維方法丟掉不講，失去了提升學生核心素養的機會。如何提高學生的思維能力？創設問題情境能喚起認知思維，激發內驅力，使學生進入探索者角色，參與到學習活動之中。以學生已有的經驗為基礎引入相關的物理問題，可以喚起學生已有知識與將要學習的知識間的聯系，激發學生的學習興趣。例如，講到“時間”與“時刻”的區別、“路程”與“位移”的區別時，從上課、下課以及乘坐不同交通工具到同一地點這些非常生活化的例子出發，逐漸展開對這些問題的討論；以生產中的實例來分析物理問題，盡量避免用抽象的分析來闡述問題，這樣既便于學生學習、理解，同時也有利于培養理論聯系實際的意識和能力。在教學中注意選取與所學內容密切相關的、典型的、學生感興趣的素材，用生動活潑的語言展示物理概念和規律及其中的科學思想和方法，展示應用物理知識的情境，使學生對所學的內容有興趣、有親切感。例如，以百米運動員的賽跑為例得出“速度”的概念；分析飛機起跑的過程，體會“加速度”的概念；簡單介紹與人們的生活密切相關的“全球衛星定位系統”等。

第三篇：雙減下規劃課題核心素養導向教學設計研究

雙減下規劃課題核心素養導向教學設計研究

一、“核心素養導向的教學設計研究”

中國學生發展核心素養頒發已經5年多了，具體如何在課堂教學中實施，還沒有一個比較服眾的進步標準；高中新課程標準實施已經接近3年，“學科核心目標已經經過一輪，其中大概念”教學多是在理論的研究方面，還遠遠沒有進入課堂實施階段。

新修訂的義務教育課程標準即將頒布，在教材單元整體教學基礎上發展起來的大單元教學已經進入實質性的課堂實踐階段，需要進一步研究深化。

基礎教育層面的核心素養實施有許多的角度切入，深度學習、項目式學習、單元整體教學、大單元教學等，究竟哪一個角度、哪一種方式更能夠適應“雙減”政策的要求，夠不夠事半功倍地提升學生的核心素養，需要高等院校的研究機構帶領大家一同進行行動研究，在實踐中發現、完善基本的原則、標準和流程。?

二、核心素養導向教學設計課題落地需要九大呼喚

核心素養導向教學設計呼喚大主題：大主題是知識結構、學科思想方法的聚合器，具有“綱舉目張“的價值，往往反映學科本質、核心內容或學科思想的大問題或某一單元的大概念。

核心素養導向教學設計呼喚大目標：根據課標要求、教材分析，實際學情等，敘寫學習目標。教學設計目標以核心知識技能為載體，指向學生對學科思想和方法的理解，指向遷移應用所學知識和方法解決新問題的能力。

?核心素養導向教學設計呼喚大評價：運用逆向設計的思路，思考、設定教學設計目標的實現指標（質量標準），進而確定、設計評價方式和評價任務。

核心素養導向教學設計呼喚大問題：傳統課堂最大的弊端就是一問一答帶來的知識碎片化。核心素養導向教學設計可以倒逼大問題的生成。跨課跨節的大問題設計將成為必選項。

核心素養導向教學設計呼喚大結構：課堂教學的本質，就是“學結構，用結構”。一課一節有小結構。核心素養導向教學設計自然需要大結構。

核心素養導向教學設計呼喚大任務、大情景：把離散的事實和技能聚合起來，形成意義，便于遷移，讓學習與學生有關，有用，有趣。

核心素養導向教學設計呼喚大課時：核心素養導向教學設計特別需要有相對長時段的課時保障，根據學習內容的容量，確定課時的長短，如語文的大閱讀、大寫作可以兩節連排，物理化生物實驗課可以拉長實驗課的時間等，將不失為有意的嘗試。

核心素養導向教學設計呼喚大作業：作業設計要符合學科課程標準的規定，要服從于核心素養導向教學設計作業規劃，要與學習目標一致；要兼顧知識、能力、態度等方面的目標。核心素養導向教學設計統籌下的作業設計要科學，符合學生認知特點；作業形式要體現多種類型，激發學生作業興趣。作業要做到難度適宜，時間合適，結構合理。

核心素養導向教學設計呼喚大教育：大教育就是要跳出課文、教材單元看教育，跳出學科看教育，跳出教育看教育。要從核心素養導向教學設計邏輯、知識邏輯、學科邏輯，轉型為生活邏輯、學習邏輯、成長邏輯。

三、核心素養導向教學設計課題實施中應注意事項

理解并踐行“精而深”即“少即多”的理念，聚焦核心、以點帶面、舉一反三，這是核心素養導向教學設計的基本要求；理解“核心素養導向教學設計是最小的課程單位”，核心素養導向教學設計是一個體系，需要系統的統籌和安排。

核心素養導向教學設計應逆向設計，“評價先行”。

核心素養導向教學設計與傳統教學有區別：學科素養～逆向設計～活動設計，而不是傳統教學僅僅完成教學任務。

第四篇：高中物理教學案例研究

“自由落體運動”教學中師生互動

——研究性學習教學案例研究 物理是一門以實驗為基礎的學科，因此實驗是每個物理教師一種離不了的教學手段，物理實驗教學既能產生引人注意的問題，又能提供種種感性的材料，引發學生進行認真的觀察和積極的思維。物理探究性課堂教學中的實驗常有探究實驗和驗證實驗之分，教學中要恰當運用，并結合一定的趣味實驗、異常實驗等，有效地利用實驗這種載體，恰當地展開互動，在教學中要充分發揮實驗的功能，突出物理特色，有效地開展師生互動。下面我以“自由落體運動”一節為案例，淺談怎樣通過師生互動來強化物理知識的形成過程和使學生獲得科學探究的體驗的。

教學目標：認識自由落體運動，知道影響物體下落快慢的因素，理解自由落體運動是在理想條件下的運動。能用打點計時器得到相關的運動軌跡，并能自主分析紙帶上記錄的位移與時間等運動信息。初步了解探索自然規律的科學方法，培養學生的觀察、概括能力。通過對落體運動的實驗探究，初步學習使用變量控制法。激發學習興趣，增強求知的欲望。調動學生積極參與討論的興趣，培養邏輯思維能力及表述能力。滲透物理方法的教育，在研究物理規律的過程中抽象出一種物理模型──自由落體。培養學生仔細觀察、認真思考、積極參與、勇于探索的精神。培養學生嚴謹的科學態度和實事求是的科學作風。

教學流程設計：教學問題從生活中來（通過放手后手上的粉筆落地，引起學生的興趣、質疑，引出課題）→運用合作學習方式展開討論（引導學生注意直覺經驗和邏輯推理的矛盾，使學生明確下一步要解決的問題）→利用分組實驗組織學生進行實驗探究（引導學生與情景對話，學生之間協商，積極主動的建構自己的知識和邏輯思維）→討論問題，回到生活中（利用錢毛管的演示，使學生認識到探究現象背后的實質原因是必須考慮外界因素的影響）

教學片斷分析：落體運動的快慢與什么因素有關？（可以用觀看賽跑的生活情景來說明我們研究物體運動往往首先關心的是物體運動的快慢，從而直接引入該問題）

（1）提示學生想象生活中經常見到的落體運動（或具體舉例）。提出疑問：以經驗來看是否重的物體一定下落得快？

（2）直接經驗：重得物體下落快──也是歷史上亞里士多德認可的觀點（簡介亞里士多德）。

說明：此環節將對落體運動的研究落實在其運動的快慢上，直接問“是否重的物體一定下落得快”是為了更易進入主題。

引導學生從亞里士多德的觀點進行邏輯推理，得出矛盾。（相互矛盾的結論既是對學生頭腦中錯誤概念的震撼，也是激發學生進一步學習的手段，學生進行邏輯推理，可相互討論，然后小組代表舉手發言，其余傾聽、思考。）

邏輯推理為后面的研究指明了方向，使學生明確下一步要解決的問題。

師生互動，設計實驗方案：教師先介紹每個實驗桌上有硬幣、塑料板、薄紙片、大泡沫塊、小紙團等。然后提議同桌兩人商量一下采取什么樣的實驗方案。在學生討論中，老師巡視并隨機抽問幾組同學們的商量結果。大多數同學都會正確選擇讓兩個物體等高同時下落，反復比較各次運動的差異。這正是“比較法”和“控制變量法”等實驗思想的體現。

定性實驗探索：學生開始自主探索，他們通過廣泛動手操作和觀察與提供的物理環境發生直接而又頻繁的作用。常常是剛得到的結論，又立即被新的事實所否定，同學們的原有認知結構不斷被更新和重建，探究氣氛異常活躍。

成果交流點評：在學生已有感知的基礎上，教師讓學生廣泛發表觀點，經過集體討論后達成如下共識：(1)下落運動是一個加速運動；(2)物體所受重力的大小不是決定其下落快慢的唯一因素；(3)所受阻力的大小直接影響著物體下落的快慢；(4)當阻力影響相對較小時不同物體的下落趨于同樣的快慢。

為了進一步證實觀點（4）的正確性，教師再做演示實驗：當牛頓管中的空氣被抽去后，可觀察到羽毛片和金屬片下落得一樣快。學生對此實驗結果很能接受并非常滿意。教師順勢引出自由落體運動的概念，水到渠成。

比較傳統型教學與研究型教學的過程設計，可以看到它們在教學主線、師生互動、學習目標能力培養等方面存在明顯的差異。傳統型教學過程環節設計如下：傳統型教學模式，學生也參與了一些活動，但總體上教師一直處于主導和主體雙重地位，學生只是被動地接受教師傳授的知識，即偏重機械記憶、淺層理解和解題訓練，教學手段單

一、陳舊，學習氛圍沉悶。教師的演示代替了學生的動手，教師的講解代替了學生的主體活動，教師的分析代替了學生的思維，學生似乎只是接受知識的容器，其教學模式可以用“接受——理解——鞏固——解題”來表示，學生的思維品質、創新精神和實踐能力等很難得到培養。研究型教學過程環節設計如下：研究型教學模式，教師成了學生的助手和導師，學生則一直處于探索新知識的主體地位。他們動手、動眼、動腦、動口。積極主動、生動活潑地學習，整個學習過程充滿樂趣。教學過程中，無論是物理知識體系的構建還是物理問題的實驗研究。都非常重視學生的內心體驗與主動參與。體現為“參與一一體驗一一內化——外延”的新模式。具有開放性特點。它能使學生的綜合運用知識能力、語言表達能力、團結協作能力等都得到進一步提升還有助于學生潛能的發揮。

教師既作為一方與學生群體、學生個體產生互動，同時又應該是課堂互動的調控者。因此，教師應提高教學敏感性，充分挖掘和利用課堂中的一切互動因素，調整互動、促進互動。

1．彰顯學生真實的學習過程，促進互動。應該說，每個學生都是熱情的，上進的，關鍵在于教師的引導，課堂中，如果教師不注意引導，很多學生會由于害怕被別人發現錯誤而掩飾、遮蓋自己真實的學習過程。有的學生本來有自己的想法卻隨大流人云亦云，有的學生本來有疑問也不敢提出來讓大家討論。于是錯過了一次次的思維碰撞的機會，一次次互動的契機。因此，教學中教師除了要多鼓勵外，老師可以想辦法同學生共同創造一些課堂制度：如獎勵發表異議的、鼓勵大膽發言的、批評譏笑別人錯誤的等等，形成開放的課堂風格，讓每個學生都敢于暴露真實的思維、愿意表達真切的情感體驗、大膽實施自己的學習策略，以促進師生間產生更廣泛更深刻的互動。

2．突出物理的實驗特色，有效利用載體。物理是一門以實驗為基礎的學科，因此實驗是每個物理教師一種離不了的教學手段，物理實驗教學既能產生引人注意的問題，又能提供種種感性的材料，引發學生進行認真的觀察和積極的思維。物理探究性課堂教學中的實驗常有探究實驗和驗證實驗之分，教學中要恰當運用，并結合一定的趣味實驗、異常實驗等，有效地利用實驗這種載體，恰當地展開互動，在教學中要充分發揮實驗的功能，突出物理特色，有效地開展師生互動。

3．捕捉并重組課堂信息，調整互動。教學過程中，往往在老師的不經意間，學生產生了一個典型的疑問，生出了一朵創新思維的火花，如果我們老師善于把這些細微之處流露出來的信息捕捉出來，加以重組整合，或許可以引發一場激烈的討論，引起深刻的認同，廣泛的共鳴，給下面的課堂帶來一份精彩。

師生互動是研究性學習形式之一，高中物理探究性課堂中師生互動是一個值得研究的課題，在教學實踐中，我們要對其進行研究，努力使之成為新課程改革中的一項強有力的武器，為提高高中物理教學的效率，學生的整體素質發揮其積極的作用。

在高中物理探究性課堂教學中師生互動這一課題研究過程中，同樣給人留下了思考。其中有不少的教師產生了這樣一種困惑：如果在課堂中留出了較多的時間讓學生活動，師生相互交流，那么相應的就會有一部分教學任務無法完成，如果不展開師生互動探究，學生的思維能力和探究意識就無法得到充分的培養，那么在有限的課堂時間內，如何解決好知識容量與思維容量的一對矛盾呢，一堂課教師的講解多少為合適，因為課堂教學的靈活性確定了這是一個沒有確定答案的問題，不同的課型可能有不同的特點，也就會有不同的處理方法，這更有待我們作更深入的研究。

第五篇：關于《核心素養導向的課堂教學》讀后感

關于《核心素養導向的課堂教學》讀后感（精選5篇）

當品味完一本著作后，相信你心中會有不少感想，寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧。現在你是否對讀后感一籌莫展呢？下面是小編幫大家整理的關于《核心素養導向的課堂教學》讀后感（精選5篇），歡迎大家分享。

一、優化策略，加強體育道德

書中提到：“真正的教學是教人，而不是教書，學科教師不是教學科，而是用學科來教人，這是培育學科核心素養首先必須確立的教學觀念。”體育品德包括體育道德、體育精神和體育品格。體育道德要培養學生遵守規則、誠信自立、公平正義；體育精神主要是通過讓學生參與運動，培養自尊自信、意志頑強、超越自我、勇于進取的精神；體育品格包括培養學生文明禮貌、相互尊重、社會責任感、正確的勝負觀等，這些是體育學科獨有的育人要素。問題在于如何讓孩子們理解與感受，并內化于心，表現于身。

以低年級的課堂為例，針對這個年齡段孩子的生理、心理特點，教師以親切、富有童趣的課前導入激發孩子的學習興趣，以游戲活動的方式增強孩子們守規則意識，利用合作的形式加強孩子們的團隊意識和競爭觀念，讓學生在學習中獲得良好的成功體驗，從小樹立正確的勝負觀，形成良好的體育道德。這樣的課堂不僅有趣，他們在不知不覺中學習了技能，獲得自豪感，也能讓孩子在體育活動中獲得自信心和安全感。比起教師一味講解技術動作，學生枯燥反復練習的課堂，教學為主會更高效、更實用，也更讓學生獲益，同時道德滲透兩全其美，何樂而不為呢？

二、善用競賽，提升體育精神

體育不是一門只關于運動技能的課程，它還涉及心理健康、體育精神、體育人文等。體育課堂，特別是體育競賽往往有很強的競爭性與挑戰性，有輸有贏，有強有弱，在面對強大的對手時敢于挑戰，在面對失敗時從容面對。在這過程中表現出來的自尊自信、勇敢頑強、積極進取、超越自我的體育精神。教師應該及時總結引導提升，讓學生在學習體育技能的同時提煉自身所表現的體育精神。并結合優秀人物如：中國女排不畏困難、敢打敢拼，不斷進取，取得一個又一個世界冠軍的拼搏精神；中國奧運代表團從零到有，直至巔峰，失敗中走向成功的感人事跡等，提煉“為國爭光”“無私奉獻”“團結協作”等愛國主義精神，促進學生在體育學習和鍛煉過程中錘煉屬于自己的體育精神，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，充分發揮體育學科的育人功能。

三、關注互動，培養體育品格

課堂教學實施中有兩種互動方式：師生互動和生生互動，這兩種互動貫穿整個課堂。在大部分的課堂中教師一般會較多關注師生互動，以此來讓教學內容順利、有效的實施。但往往忽略或者少數能關注到生生互動的內容。而生生互動中又能直觀的反映出學生的學習狀態如：學生之間是否良好的合作；有沒有在活動開動腦筋思考問題；能不能協調、溝通各自的想法聯合力量為達到目標而相互作用；互動中是否相互尊重、民主等等。學生在分組或合作探究中，在教師有目的的指引下，學生以學習運動技能為核心相互交流探討、分享自己的想法，在思想交流碰撞中體會運動樂趣與學習的意義。

以球類課堂為例，在技能學習掌握后進行的小組比賽中，學生通過對自身水平的認知結合自身技術特點分配場上的位置，比賽中團隊合作、相互激勵，在賽后及時總結分析，這些互動都有利于核心素養的發展。相反，不是所有的互動都是正面的，也會出現爭論、指責、批評等負面情緒的宣泄。教師要第一時間疏導，這也是學生情緒控制核心素養發展的良機，教師要抓住“課堂生成”的“關鍵點”及時進行體育品格的培養。

在工作之余，我拜讀了余文森教授的《核心素養導向的課堂教學》一書，讓我對學科教學的核心素養有了深刻的思考。

對于核心素養，如果教師沒有能夠完全理解，知識只能停留在認知領域，而素養卻能鍵入到人的血液神經系統中去，是人的一種天性流露。當一個教師開始重視培養學生的素養時，就是找到了教育的家，才會讓教學有根。核心素養是貫穿國家課程標準修訂的一根紅線，是課程實施和教學改革的總綱和方向。核心素養究竟如何落地？課堂教學怎樣培育學生的核心素養？本書從理論與實踐相結合的角度入手，從一線教師最為關注的內容出發，系統回應了這些問題，并重點對核心素養導向的課堂教學進行了深入闡述，并提出核心素養導向的六大教學基本策略：整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動化策略、自主化策略、意義化策。

從教學實踐的角度，書中又強調了幾點：

1、要充分挖掘學科知識特有的道德教育資源；

2、學科教學要進入學生的生活和行為；

3、學科教學要進入學生的道德和心靈世界；

4、要結合學科教學有機地進行價值引導。

于此，作為一名物理老師，我受到很大啟發：每門學科都蘊藏著豐富的道德教育資源，教師要對學科教學內容中具有道德教育價值的素材進行發掘，把德育滲透融合在課程教與學的活動中。課堂教學要轉化為學生課外的成長行為，延伸到學生的日常生活中，并逐步變成他們的成長自覺。真正的自由教育意味著對學生的整個生活發生重大的影響，他所學的東西將會影響他的行為、興趣與選擇；意味著他過去的一切都收到審視和重新估價。

心靈是人之根本，更是教育教學之根本。蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程成為教師過問人的精神生活的整個過程。”唯有進入學生情感、生命、靈魂深處的教學，才能內化為學生高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程也就成為人格健全與發展的過程。把隨著學科知識的獲得，學生將變得越來越有愛心，越來越有同情心，越來越有責任感，越來越有教養。

德國教育哲學家雅思貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。在學習中，只有被靈魂接受的東西才會成為精神的瑰寶，二其它含混晦澀的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。”教育是及其嚴肅的偉大事業，通過培養，不斷地將新的一代帶入人類優秀文化精神之中，讓他們在完整的精神中生活、工作和交往。對終極價值和絕對真理的虔誠是一切教育的本質，缺少對絕對的熱情，人就不能生存，或者說人就不像人，一切就變得沒有意義。聚焦課堂變革，深度挖掘教材，致力培養學生核心素養，是新時期每一位教育教學工作者的重要工作。

基于核心素養導向下的課堂教學，需要教師經常反思。反思是教師得以成長和不斷進步的必備條件。素質教育和新教育已悄然來到了我們身邊，教育工作既要有實干精神，又要善于開動腦筋，善于在反思中運用新技術、新理念解決教育教學存在問題。反思是教師成長的必經途徑，反思是教師進步的一大階梯。我們要在反思中揚長避短，在新形勢下以自己教育教學質量不斷提高為目標。當然，反思不僅僅是停留在腦海中，更重要的是撰寫教育和教學反思。

這樣在反思中積累成功的經驗，才能不斷進入教育教學新境地的鑰匙，不斷提高自己對教師道德的認識，規范自身的教師道德行為。良好的道德品質，在潛移默化中凈化心靈，完善人格、激勵意志，并對學生給信任和寬容，讓學生充分挖掘自己的潛力。在教育教學過程中，學會反思和積累，認識到自己的不足并積極改進。通過自己的努力將良好道德作用于學生的心靈，塑造有創造力的學生，并能在新教育的路上不斷成長。

教育應當是個人一生中連續不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養合格人才的教師，更應要求以終身教育為目標，將終身學習貫穿于一生，以核心素養為指揮棒，打造高效課堂教學。總之，課堂教學變革是核心素養落地的切入點，突破點和成長點，只有聚焦課堂，才能真正讓核心素養落地，促進學生智慧地成長。

學校教育不是給人生畫上一個句號，而是給人生準備好必要的槳。

一個嶄新的概念——“核心素養”，首次出現在國家文件中。在教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，“核心素養”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，它是貫穿國家課程標準修訂的一根紅線，也是課程實施和教學改革的總綱和方向。那么，作為教育工作者，如何在這樣的大背景下蕩起核心素養的新槳來？首先要明白什么是核心素養？核心素養究竟如何落地？課堂教學怎樣培育學生的核心素養？等系列問題。

這個寒假，在浙江省張作仁名師工作室倡行的“春節51科研力量共讀一本書”活動中，我遇見了福建師范大學教授余文森的《核心素養導向的課堂教學》。通過對本書的整體瀏覽，了解到本書的基本邏輯是從理論與實踐相結合的角度入手，從一線教師最為關注的內容出發，并系統回應了這些問題，重點對核心素養導向的課堂教學進行了深入闡述，并提出核心素養導向的六大教學基本策略：整體化策略、情境化策略、深度化策略、活動化策略、自主化策略、意義化策。整本書自成系統，條理清晰，深入淺出，通俗易懂，特別注重理論聯系實際，既有詳盡的論述，又有課堂教學的具體案例，便于讀者理解作者，是一線教師必看的好書。

基于本工作室宗旨——用科研思維照進工作、學習、生活。本次閱讀，我們采用拆書方式進行深度研讀，即各學員在自主選擇的基礎上確定重點研讀章節并作線上線下分享交流。我重點研讀分享的是第十一章意義化策略。

本章節組織闡述的邏輯框架同前五大策略，也是從概念的意蘊和具體策略兩大章節展開，其中意蘊從有意義學習的淵源和意義化教學的理論依據展開闡述。具體策略從意義化教學案例和意義化教學改革的案例展開闡述。意義化策略的核心概要既可以從學習論的角度理解，又可以從人生哲學的角度理解。從學習論的角度來說，有意義學習是奧蘇泊爾最為倡導的，他認為學習就是通過同化的方式和已知的知識之間建立起聯系；從人生哲學的角度來理解，學習不僅是知識的學習，還有情感的陶冶、價值的形成、思想的啟蒙、道德的養成，從這個角度上說，教學也是和學生精神上相遇的過程。這方面的代表人物有人本主義心理學家羅杰斯，基于此，羅杰斯提出了“以學生為中心”的教學模式。

基于意義化策略的課堂主要是指向人的精神層面的，是對人的價值的足夠尊重，余文森教授提到了三種課堂：道德課堂、生命課堂、幸福課堂。這些課堂立足生命的終極意義，實現了從知識教學到精神意義層面教學的提升與飛躍。

教學的最終目的指向人，指向人的精神世界的發展。有句常被引用的話：學校教育給你的知識忘掉后，剩下的東西就叫素質。那么剩下的東西究竟是指什么？

縱觀本書論述，我們不難發現答案，核心是指思維方式和價值觀念，這是知識更為隱性，更為重要的內在東西，是影響一生可持續發展的根基，這也是意義化策略重點闡明的價值所在。

愛因斯坦說，教育所提供的東西，應當讓學生作為一種寶貴的禮物來領受，而不是作為一種艱苦的任務去完成。禮物，字典上解釋，禮物是在社會交往中，是送禮者向受禮者傳遞信息、情感、意愿的一種載體。由此聯想，核心素養導向的課堂教學不也正是倡行一種師生建構性的交往，那么，作為學科教師（送禮者）如果能研究如何為受禮者（學生）傳遞信息（本學科具有自己的符號表達、知識體系和思維方式）、情感、意愿（本學科內含的價值性和道德意義）的思維方式來關照自己的課堂，那么，無論是課程內容確定、活動方式選擇以及教育教學時空的拓展等，都將發生質的變化。也只要這樣的課堂交往過程，我們才可以說也將知識及其教學真正成為學生的.生命得以涵養、心靈得以凈化、情感得以陶冶、智慧得以啟發、價值得以形成的過程。

教育不能填滿學生生活的空間，要留有閑暇。蕩起核心素養的新槳來，實現知識對學生個體生活和人生意義的指導功能，助力學生成為自主發展的自由人。

記得本世紀初第一輪新課程改革的時候，各種培訓和講座向一線的老師們紛至沓來，如一個表面聽話的孩子，老師們學了多少、思了多少就很難說了。而走進課堂，教師怎樣面對手捧的“新教材”，才是反映每個人是否真的走進“新課程”。在第一輪十年課改中，筆者覺得更多的一線教師是被課改的潮流推著往前走，效仿的多，創新的少，實踐的多，思考的少，以至于很多的課堂或“穿新鞋走老路”，或一味求新、偏離了課堂和課程的軌道。當然，在這種搖擺和彷徨中大多數老師們也漸漸尋到了新課程的根本，找到了自己課堂的定位。

捧起余文森教授的《核心素養導向的課堂教學》，并覺自己必定能走出“概念不清、理論不明”的混沌。“核心素養”一詞在剛剛過去的一年中充斥在各種教育文本和各種培訓講堂中，但多為“擦邊球”，何為“核心素養”，為什么要講“核心素養”，怎樣培養“核心素養”等等，聽者仍是一鍋粥、脈絡不清。作為基礎教育課程教材專家委員會的成員之一，余教授可能已感到需要給“核心素養”“正聲”、“正名”、“正位”，為新世紀第三次的課程改革“正本”。如文中所說“既然本次課程改革是從研制、提煉核心素養開始的，那么我們首先就要弄清楚核心素養的內涵”。從素養到核心素養的內涵界定、核心素養導向的教學觀重建，到核心素養導向的教學基本策略，閱讀中，我也理清了核心素養導向的課堂教學“是什么”、“為什么”、“怎樣做”。當然，文本的閱讀主要還是告訴我們核心素養“是什么”、新課程改革為什么聚焦“核心素養”，而具體的策略只是原則而非模本，面對不同的學科、不同的學生，不同的環境，具有各自特質的教師恐怕還應遵循原則而“因材施教”。

眾所周知，課程改革的關鍵是教師。如前文所述，第一輪的課改中，老師們為什么被動跟隨，為什么沒有準備好。可能是太久的思維定式讓大家習慣于熟套。“教師擁有什么，才能夠給予學生什么”。“唯有智慧才能啟迪智慧，唯有素養才能培養素養”。核心素養導向的課堂教學，教師應有怎樣的素養，聚焦核心素養的新課程，教師的核心素養準備好了嗎？因為在乎素養，在乎自己教師的核心素養，所以很希望問道于這類“素養”類專著。也許過分相信教師的素養或在乎學生素養的培養，余教授在本書中也只輕輕帶過“教師的核心素養”。“深刻”、“獨到”、“廣博”是余教授到來的新課程改革的承擔者的學科素養的期望，三個精煉的詞語覺得也是筆者期望自己課堂中學生所應有的素養。從學生到教師，可以說是每個從教者的成長經歷，他們在怎樣的環境中、或應怎樣做才能具有這樣的素養，文中并未告訴我們。對于教師的教育素養，筆者同樣覺得是自己對教學效果期待和最佳期望。

歸結以上，核心素養導向的課堂教學，不只是導向學生的核心素養，也是教師的核心素養導向學生的核心素養，師與生的核心素養培養互為因果。在師、生、教材碰撞的課堂教學中，教師的因素更為能動，或者說教師促使學生更為能動，才是素養形成的課堂，核心素養導向的課堂、新課程改革，教師的核心素養培養的策略才是改革的源頭。

自教育部發布了中國學生應具備的六大核心素養。“核心素養”便上了教育界的熱搜榜。核心素養的提出有力地回應了新時代的呼喚，而每一個一線教師更關心的卻是這樣一個問題，那就是核心素養的意義及“在我的課堂上該如何培育學生的核心素養呢？”余文森的《核心素養導向的課堂教學》深入淺出，簡明扼要，既注重理論的剖析又注重實踐運用的策略介紹。細讀之對我們的教育工作大有裨益。

全書共分為三篇內容，分別論述了核心素養的意義、核心素養導向教學觀怎樣建立，以及核心素養導向的教學基本策略。余教授指出：核心素養是貫穿國家課程標準修訂的一根紅線，是課程實施和教學改革的總綱和方向。我們首先就要弄清楚核心素養的內涵。如果概念不清、理論不明，且戰且行，改革必然會迷失方向，走入誤區。所以在研讀中，我首先弄清了核心素養、學科核心素養區別及聯系，明晰了核心素養中的核心品質及關鍵能力的內涵。余教授告訴我們，學科核心素養=學科+核心素養。學科核心素養是核心素養在特定學科的具體化，是學生學習一門學科之后所形成的、具有學科特點的成就是學科育人價值的集中體現。那么學科核心素養究竟是怎么形成的？“巧婦難為無米之炊。”學科核心素養不可能憑空形成，學科知識是學科核心素養形成的載體，而學科活動則是核心素養形成的主要路徑。能力只有在需要能力的活動中才能得到培養，素養只有在需要素養的活動中才能形成。

《核心素養導向的課堂教學》中指出：閱讀能力是學生語文核心素養之關鍵能力中的之一，“不會閱讀的學生是潛在的差生”。我們知道，閱讀是學生獲得新知識的主要手段，是發展學生智力的重要途徑。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中說：“必須教會少年閱讀！凡是沒有學會流利地、有理解地閱讀的人，就不可能順利地掌握知識。在小學中就應該使閱讀達到完善的程度，否則就談不上讓學生自覺地掌握知識。”為什么有些學生在童年時期聰明伶俐、理解力強、勤學好問，而到了少年時期，卻變得智力下降、對待知識的態度冷淡、頭腦不靈活了呢？其中一個重要方面就是不會閱讀……

路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。在今后的工作中定將在培養學生的語文學科核心素養的同時努力提升作為教師的核心素養，真正讓核心素養落地，促進學生智慧地成長。