第一篇：有感于古詩文教學

吟誦經典

唇齒留香

------聽“古詩文教學”有感

松滋市實驗小學：文春

今年十一月我有幸參加了“荊州市小學語文古詩詞教學”專題研討會，認真聆聽了十位教師精心準備的古詩文教學課程，她們新穎的教學設計、獨特的教學風格以及對文本的深度解析都給我留下了深刻的印象。她們時而愁思滿滿，情深意切；時而手舞足蹈，激情洋溢；時而旁征博引，妙語連珠。有時把古詩讀成一幅幅色彩亮麗的畫，有時又把古詩讀成一首首旋律優美的歌。不光是讓學生動情，也讓我們在座的每位老師產生共鳴。無論是“江楓漁火對愁眠”，還是“漫卷詩書喜欲狂”。我們既能感受張繼科場失利的凄愁悲苦，也能體會杜甫即將結束漂泊生活而返鄉的那種欣喜若狂??在她們的帶領下我漫步在古詩詞的殿堂，感受著中華詩詞源遠流長的歷史風貌，瀏覽著醒世鑒人的名篇佳句，讓我真正領悟到了中華詩詞的美妙絕倫與博大精深。古詩詞教學一直是我的薄弱環節，一般上公開課我都會回避。這次聽課讓我受益匪淺，可以說是享受了一頓饕餮大餐，讓我對詩詞教學有了更新更全面的認識。下面我來談談聽課后的幾點感受：

一：古詩詞教學不需要面面俱到式的分析

以往，我教學古詩詞一般都是五步法：解詩題，知作者——讀通詩句——理解字詞——串講詩意---總結背誦。當學生理解詩句時如有困難，我就會逐字逐句的講解，生怕漏掉某個字義，有時為了節約時間，甚至會在課堂上唱“獨角戲”，面面俱到式的講解分析，以致原本完整和諧、充滿活力的詩詞藝術在我的解說中成了枯燥的文字符號。使學生感到學習古詩詞非常費勁，甚至產生了厭惡心理。每一次上完古詩詞都有一種吃力不討好的感覺，教師是卯足了勁在教，學生卻不得要領，一臉茫然。聽完陳老師的《楓橋夜泊》，我真是茅塞頓開，原來古詩詞教學不需要面面俱到式的分析。陳老師在引導學生理解古詩時，緊扣一個“愁”字，從淺入深，帶著學生逐步走進作者的內心。她先讓學生通過反復朗讀在詩文中找出作者表達自己情緒的一個“愁”字，然后問學生：“此時的張繼看到了什么？聽到了什么？”通過看“日落”、“江楓”、“漁火”、“霜滿天”，聽“烏啼”、“鐘聲”去感受作者的孤獨、寂寞、思鄉，對“霜滿天” 一詞品了又品，嚼了

又嚼，把詩中的人物想象活生生地描繪出來，讓學生體會到了作者心中的“愁”。每一步的引導都是那么鮮活，那么深刻，那么富有激情，讓我們感受到了文本背后的文化意味。學生在反復吟誦間，在拍手、跺足間既感受到詩詞的節奏，又輕松地理解了詩意。

二：古詩詞教學不需要照本宣科式的翻譯

在我們平時的教學中檢查學生是否掌握一首古詩，基本上就以是否會背詩，是否知道每一句詩的意思為標準，所以在學習的過程中都會要求學生通過注釋把古詩詞的意思用自己的話來說明白，但大多數學生不是根據自己的理解去解詩意，而是借助各種教輔資料照本宣科的說一遍，但這樣機械的解讀，學生是不會留下記憶的，猶如過眼云煙，很快就會忘得無影無蹤。只有讓學生真正地走進文本，通過反復誦讀品味，感悟詩文中所蘊藏的情感，才能讓他們學有所獲。在幾位老師的課堂中對古詩的理解都是悄無聲息的，不留痕跡的，正如杜甫的《春夜喜雨》一般，“隨風潛入夜，潤物細無聲”。

三：古詩詞教學需要反復的誦讀

讀是語文課的第一教學法，抓住了‘讀’就抓住了語文的要領”。對古詩詞的學習更應該如此，俗話說：“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”由此可見，學生對古詩詞的學習誦讀是根本。學會吟誦，從品味詩句中加深對詩中意境、情感的領悟。把誦讀和語言的品味、情感的熏陶割結合起來，以讀帶情，以讀悟情。陳老師在引導學生朗讀時依托文本，反復品味語言，以誦讀作為基本學習方法，讓學生在讀的過程中，投入積極的思維和情感活動，既深化了語言的理解和感悟，同時又受到思想啟迪和情感熏陶。指導學生反復朗讀、吟誦，把聲音的高低、快慢、強弱、輕重以及語調的抑揚頓挫讀出來，以古詩的語言去理解詩人的思想感情，領會其深遠的意境。

四：古詩詞教學需要意境的再現

詩以情動人，而感情又一定要通過形象構成一種意境，然后才由詩人借助語言文字表達出來。古詩中的情境，如果只依靠教師語言的描述是遠遠不夠的。如果通過具體的畫面或清凈的模擬再現出來，才會讓學生有身臨其境之感。

王老師在執教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一文時，讓學生欣賞“煙花三月”的圖片，學生通過直觀的畫面感受到了煙花三月的美，還讓學生聯想到了很多形

容這美好畫面的詞語和詩句，可謂一箭雙雕。接著老師追問：“在這如詩如畫的季節，詩人本應該和老朋友吟詩作對，可是老朋友要和他告別去揚州，此時詩人的心情怎樣呢？”詩人的不舍、孤單的心境學生很快就體會到了，為下文的學習奠定了感情基調。

金庸先生曾經說過：“讓孩子背誦古詩不是要讓他們學習很多知識，更多的是一種情感的、民族性格的熏陶。要繼承溫柔敦厚、樂而不淫、哀而不傷的詩教，使孩子們養成孔孟所提倡的至大至剛的人格。”我們教師肩負著培育下一代的重任，應該把詩歌中感人的力量傳述出來，讓學生在詩意的天空中輕舞飛揚。古詩有情，教師有情，學生有情，教學更應有情，好的課堂就是激情涌動、充滿詩情畫意的“天堂”。

五：古詩詞教學需要扎實的功底

在陳春梅老師和張青老師的課堂中，不時引來本節課之外的詩句，總能恰當的拓展，引用，她們深厚的文化底蘊，對古詩詞及國學的熟知度，令我佩服不已。她們讓課堂中充滿了濃濃的書香味，充滿了濃濃的詩情畫意。在這樣的課堂中，學生怎會不入情，語言文字怎會得不到熏陶？語文素養怎會不提高？

我知道這些功夫絕不是一日之功，應知“冰凍三尺非一日之寒”。所以我們平時上課也要深鉆教材，吃透教材，并超越教材，只有這樣，我們在課堂上才能揮灑自如，游刃有余。學生才會愛上我們的語文課，學生在這樣的課堂上才會獲得知識，靈魂深處的情感才能得到升華，陶冶。

總之，古詩詞是我們偉大民族五千年燦爛文化的結晶，是我們的寶貴財富。，作為一名新時期的語文教師，我們有義務讓“古老”的歌謠傳唱下去，引導學生走進詩詞歌賦的王國去發現美、欣賞美，讓他們從精湛的語言和深刻的內涵中去感受汪倫的深情，張繼的悲愁，杜甫的欣喜！讓我們和孩子們一起在古詩文的百花園中飽覽滿園春色，盡情吟誦，留香于唇齒之間。

第二篇：有感于《教學革命

有感于《教學革命——蔡林森與先學后教》

古藺縣二郎小學

范秋玲

作為一名教師，經常面臨各種各樣的課堂改革，可是改來改去，也不見得學生的負擔有所減輕，每當看到學生沉重的書包，我的心也沉甸甸的。前段時間讀了《教學革命——蔡林森與先學后教》這本書，當我把全書從頭至尾、從尾至頭讀了幾遍之后，我深深地覺得，教學必須改革，這是毋庸置疑的。

《教學革命——蔡林森與先學后教》書中介紹經過多年實踐，蔡林森和洋思初中拋棄了滿堂灌、教師講、學生聽、把“練”壓到課外的做法，普遍靈活地運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式。到永威之后，蔡校長根據學科不同、課型不同、學生基礎不同和學段不同，繼續推廣和靈活運用這種教學模式。特別是在小學推廣時，他能根據小學生的特點，運用“先學后教，當堂訓練”教學法的基本原理，在數學、常識課教學中實行了“看一看、做一做、議一議、練一練”的“四個一”課堂教學模式，在語文課教學中采用了“比讀書、比寫字、比說話、比當堂完成作業”的“幾個比”教學模式。每一個“比”都是一次“先學后教”。“先學后教，以學定教，以教促學，當堂訓練”是對傳統教學的一場革命，辯證地處理了教和學的關系，把學放在了首位；辯證地處理了學生和教師的關系，落實了學生的主體地位；辯證地處理了先和后的關系，要先學后教；辯證地處理了知和行的關系，明確要求當堂訓練。當然，教學有法，教無定法。正如中國教育學會會長顧明遠先生所說，“先學后教，當堂訓練”作為一種教學方法，不是萬能的，總是在某種場合適用，某種場合不適用。但其精神實質是尊重學生在學習中的主體性，調動學生學習的主動性和積極性，克服傳統教學中老師的越俎代庖，這些都是應該大力提倡的。

“先學后教，當堂訓練”這8個字看起來極為簡單、樸素，但要變成行動，卻異常困難。他需要教師轉變教學觀念，課前認真鉆研教材，準確擬出教學目標，精選練習題，課堂上用恰當的語言調動學生學習的積極性，教師還要有一雙敏銳的眼睛，及時發現課堂上學生已經掌握了哪些知識，學生已經掌握的知識老師就不用講了，對于大部分學生中存在的問題，教師要組織學生一起探究點撥，當學生成功解決了難題后，就會有一種成就感，每節課后都不留尾巴，課堂上老師要注意自主學習不能“輕輕松松”，合作學習不能“流于形式”，探究學習不能“扔掉書本”，這樣的課堂才受學生歡迎。反思現在的課堂上的形式主義、花架子表現很多，主要有8種表現：一是千篇一律，二是只圖講得少，三是放任自流，四是節外生枝，五是盡是讓尖子生出頭露面，六是多媒體裝門面，七是學生自學作陪襯，八是提問式代替學生自學，這樣的課堂教學時間一長，問題就暴露了，先學后教這樣的課雖然不中看，但實在、實惠、管用。

《教學革命——蔡林森與先學后教》這本書給我印象最深的是他把課前預習這個版塊放到課堂上，教師在上課前要根據教學內容擬定實際可行的教學目標，每節課的四十分鐘緊緊圍繞教學目標進行教學，在有限的四十分鐘時間里，學生進行了緊張有效的學習，課后絕不留尾巴。這樣的課堂由于減輕了學生課外的作業負擔，所以很受學生歡迎，我在課堂上也試著用蔡林森校長的先學后教組織學生學習，我試著組織學生“比讀書”、“”比寫字“比說話”、“比當堂完成作業”，每節課四十分鐘結束，都完成了教學任務，經檢測效果不錯。

周國平先生說:“一切教育歸根到底都是自我教育，一切學習歸根到底都是自學。”我在教學實踐也有這樣的感受：一般傳統的課堂，至少有百分至五十的的時間是無效的，而百分之八十的學生對教材要求是可以通過自學掌握的，另外百分之二十的學生對教材內容的也是可以通過互教互學，或教師點撥學會的。因此，我們必須相信每個學生，相信他們通過自己的努力能夠學好。

讀了《教學革命——蔡林森與先學后教》這本書后，我想大聲說：教學必須革命！

2012年10月31日

第三篇：有感于《情景教學》

學習《情境教學》一文提高課堂教學

本次“國培”學習，我閱讀了李吉林老師的情境教育理論，受益很大。李吉林老師的情景教學理論中始終關注兒童的語文學習興趣，始終把兒童放在“主體”地位！在教學過程中,教師有目的的引入或創設生動具體的場景,形象鮮明的投影圖片，生動的文學語言，借助音樂的藝術感染力，再現課文所描繪的情景表象，使學生如臨其境，如聞其聲，如見其人。師生在此情景中進行文本交融的教學活動，對培養學生情感，啟迪思維，發展想象，開發智力等方面，具有潛移默化的作用。而我作為一線教師，更加明白了在教學中運用的效果。

從生活中選取典型的場景，作為兒童觀察的課題，以教師語言的描繪，鮮明地展現在兒童眼前，引生活之活水，成為展現情景的重要途徑。以物激情，對教學有著重要的作用。小學生，尤其是低年級學生的思維，主要以直觀形象思維為主，實物演示將觀察與思維有效的結合起來，使感知的對象具有典型的意義。設計各種各樣的教學情境，滿足學生的心理需要，喚起學生學習生命的活力。

在教學中，努力把孩子的生活經驗和情感體驗相互溝通，鼓勵他們大膽表達自己的真情實感。讓學生在表演中，通過角色扮演深悟文本內涵。低年級段的學生表演欲望特別強烈，所以每篇課文我都要學生做到角色朗讀或表演。在朗讀或表演中，學生自然而然融入到了文本之中，全身心地投入到教學所描繪的情境中，入情入境地和課文中的主人公進行交流對話或思想碰撞，長此以往，學生的情感、積極的個性心理品質便得到較好的發展。為學生盡量尋找或創設一些真實的交際情境，情境教學最大的特點是在日常生活中為學生找到無比快樂的學習契機，為學生創設快樂地教學情境，才能更好地使學生入情入境，也只有當教學真正有了情境，課堂才能更好地服務于學生。李吉林老師強調用“愛”喚起學生的“情”，我想：只要心中裝著兒童，用兒童的眼光看世界，把課堂讓給學生，把學習還給學生，把發展交給學生。適時啟發學生思考，營造一種良好的教學氛圍，我們的課堂教學情境也必定會異彩豐呈。

第四篇：古詩文如何教學

古詩文如何教學

古詩文教學看似簡單，因為我們常常以串講的形式貫穿全文，一點也不用思考如何設計教學環節，也不用擔心課堂上會忘記接下來講什么。通過專題“溫習背誦的詩文”教學的視頻學習，我深感到要真正上好古詩文教學其實一點也不簡單。

首先，古文教學。在文言文教學中常見的問題就是我們沒有處理好“言”和“文”的關系。具體表現：一是大量的課堂教學有“言”沒有“文”；二是走極端，只有“文”沒有“言”；三是簡單的“言”加 “文”，沒有將“言”和“文”融合在一起。反思一下自己的課堂教學，也犯了第一條錯誤。花很多的時間去翻譯句子，而忽略了對文章內容的理解。文言文教學之所以不好把握就因為它是是文言文，橫亙在學生面前的困難就是看不懂文言文，記不住、枯燥。老師為了面面俱到，而通常忽略了學生的主體感受，而采取了最文言文的教學方式：串講。但這種單純式串講的不良效果就不言而喻。不串講吧，學生又都掌握不好文章內容，更不用說去體會情感了。這也陷入了兩難。其次，古詩教學。詩人把內心的情感濃縮在一首篇幅短小的詩里，感情細膩而隱晦。如果把古詩當成文言文那樣拿去翻譯的話，這樣古詩教學又完全支離破碎了，完全沒有韻味。

反思自己的課堂教學，再結合專題們的意見，我個人談談如何進行古詩文教學的一些看法。關于文言文教學，我們要處理好“言”和“文”的關系，不能再走以前的弊端，要兼顧“言”和“文”。理解文本為欣賞文本服務，欣賞文本以理解文本為前提。要在課堂上把兩者有機地融合起來。至于文言文教學中的串講，我認為串講要改變形式，不能一味地老師講，學生記。要變換一下，把學生的主體地位提上來，讓學生講，這樣學生才會有“緊張感”，才會下意識地去結合課下的注釋去理解文章內容。另一方面，讓學生講的同時，老師可以根據學生講的情況就知道學生學習掌握情況如何，再適時引導。同時，在教學過程中不斷灌輸給學生學習的方法，而不是一味地灌輸內容。再配以相關練習加以鞏固學生對文言文的學習。還有古詩教學，一要加強誦讀，關注學生的積累，包括顯性的和隱性的積累，在平時要督促學生對古詩的背誦積累；二是引導學生進入詩歌的意境，去感受、去體驗，就是所謂的“入境”；三是通過誦讀入情，想像入境，再引導學生悟理。古詩詞欣賞要由內而外，從文本入手。總之，我們在教學中選取適合學生的教學方法，要實踐過程中不斷反思自己，不斷進步。

第五篇：古詩文教學

1、抓好拼音教學，奠定讀書基礎。

培養讀書習慣要從孩子做起，但二年級的孩子漢字還未學好，怎么讀書？針對這種情況，我們就根據學生的語文學習進度，分階段安排不同的讀書活動。拼音是識字的基礎，我們首先從抓好拼音教學入手，強化拼音練習，邊學拼音邊指導孩子讀簡單的兒歌，開展拼音比賽。拼音練好了，才有可能讀好書。

2、聽故事，培養讀書興趣

借助拼音讀書，速度慢，也體會不到讀書的樂趣。因此我們在學期初與廣大家長聯手，采取聽故事的讀書形式，先培養孩子們的讀書興趣，當他們被精彩的故事情節深深地吸引住時，告訴他們，其實這些故事就在書中，你也可以來讀書，就會看到更多有趣的故事。

3、讀書識字互利互惠

讀書與識字其實是一個整體，讀書可以幫助認識更多的生字，識字又可以提高讀書的速度。我們在開展豐富多彩的讀書活動中，就將讀書與識字融為一體，讀書時將認識的生字圈出來，介紹給大家，還可以制作讀書卡，把新字摘抄或者剪貼制作成讀書卡，瞧，各種漂亮的讀書卡：蘋果型、桃子型、星星型??各式各樣這些都是孩子們讀書識字的收獲與結晶。

4、古詩文誦讀活動。

本學期我們繼續開展古詩文誦讀活動。為了激發學生背古詩的積極性，我們把詩文背誦記錄張貼在墻上，每個學生隨時可以了解自己和別人的古詩背誦情況，整個班級營造了一種競爭、積極進取的學習氛圍。

一、新課程理念下的古詩文教學

古典詩文是我國傳統文化的精髓。古詩文閱讀在學生繼承傳統文化，形成文化積累方面起著重要作用。新的課程標準很重視這種作用，對古詩文閱讀提出了新的要求：

“能借助工具書閱讀淺易文言文”。（課程目標·總目標）“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，背誦優秀詩80篇”。（課程目標·階段目標7—9年級）“評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點在于考察學生記誦積累的過程，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意，而不應考察對詞法、句法等知識的掌握程度”（實施建議·評價建議）

教材的編排也出現了新的變化：在學生初始接觸文言文的七年級教材中，每單元5篇閱讀課文中有一篇為古典詩文，八、九年級教材中有二個以主題為線索的古詩文單元，每冊教材在附錄中推薦課外背誦古詩詞10首。這種編排形式改變了以前以文言文知識為線索編排、集中教學的形式。這種形式有利于學生閱讀習慣的養成，在閱讀體驗上推陳出新。由此可見，新課程中的古詩文閱讀教學要求要突破知識型教學模式的框架，注重學生學習過程和閱讀體驗，養成習慣和培養能力，最終形成文化積累。

然而，傳統的古詩文閱讀講讀解譯的教法，又造成了古詩文閱讀教學“少、差、慢、費”的現狀：少，課堂容量少；慢，學生形成積累慢；費，課堂教學費時費力。如何構建新的課堂教學模式，適應新課標對古詩文閱讀教學的要求，不擺在語文教師案頭的重要課題。

二、“自主閱讀”教學的基本模式

在古詩文教學中，本人進行了“自主閱讀”教學的嘗試。這種模式以學生有組織有步驟的自主閱讀為主要特征，體現了自主、合作、探究的學習方式。一般有以下幾個教學流程：

1、正讀。

所謂“正讀”，就是糾正初讀過程中出現的語音、語調錯誤。

這一步驟是學生初步接觸課文，旨在掃清語音、句讀障礙。可采用“錄音帶（或教師）范讀課文——學生自由朗讀課文——教師正音——學生再讀課文——教師糾正語調、句讀——學生順讀課文（效果檢測）”的教學流程。

2、譯讀。

所謂“譯讀”，就是學生根據課文注釋自讀、自譯課文，讀讀譯譯，譯譯讀讀。

這一步驟旨在讓學生在讀懂課文注釋的基礎上了解課文大意。可采用學生個人自讀自譯、小組內讀譯聽評的形式。

這一步驟只要求學生了解課文大意，不要求學生作機械的文白對照，否則又落入了傳統的文言演繹白話的費時費力的窠臼。

3、品讀。

所謂“品讀”，就是在理解課文大說明書的基礎上對課文進行分析、品味、賞析。

這一步驟開始時教師要對課文中有關作家作品、文體特征、創作背景等內容作簡單的介紹。然后讓學生談談對課文層次、情節、人物（場景或景物）、筆法的理解。還可讓學生在小組合作探究的基礎上每組由一主講人談出理解，教師作適當的點撥和引導。

4、理讀。

所謂“理讀”，就是在理解課文的基礎上突出文言字詞的學習，用“整理”的方式，指導學生積累語言的板塊。

這一步驟旨在學生對所學的文言字詞進行清理、梳理、整理，從而形成知識板塊，以提高積累的效率。

5、背讀。

所謂“背讀”，就是在課文感知、理解的基礎上背讀課文，背誦課文。

這一步驟是學生最終形成積累的關鍵。前面四個步驟到位后，這一步驟似乎水到渠成，但要對學生的誦記讀背作精要的指導。這一步驟要盡量避免單調枯燥，可采用個人表演讀、小組分角色朗讀、各組之間比賽背讀等多種形式。

6、移讀。

所謂“移讀”，就是讓學生在課內閱讀的基礎上，利用所積累的語言和掌握的方法閱讀課外難易相當、意趣相近的古詩文，達到舉一反三的目的。

這一步驟可用來檢測學生學習效果和能力掌握程度。

“正讀、譯讀、品讀、理讀、背讀、移讀”這一教學流程，不僅是亍詩文閱讀教學的新型課堂模式，而且可作為學生課外閱讀古詩文的一種行之有效的方法，使學生閱讀能力的培養臻于更高境界。

三、“自主閱讀”教學的指導藝術

“自主閱讀”教學，以學生大密度在直接接觸文本為特征，充分體現了學生主體性。如何做到課堂活而不亂、大而不散？這還城樓教師充分發揮主導性。教師在課堂的指導藝術主要體現如下：

1、設計合理。

首先，教師要在通讀文本的基礎上，為學生每一步驟的讀提供一個準確的目標性框架。其次，教師要從學科思維訓練的角度為學生提供一個深淺難易相宜的方法性框架，如朗讀、默讀、通讀、精讀等方式的選用，對比、交流、歸納、概括等方法的選擇。

再次，“移讀”的內容教師要作精心的設計。設計既要有梯度、難度，又要使學生在已有語言積累和閱讀方法的基礎上順利進行，從而有成功閱讀的體驗。

2、調控有度。

學生的自主閱讀有時呈一種無序狀態，隨意性很強，每一步驟都需要教師作好實時調控。教師在實時調控時，要做到三個“有度”：文言知識要難易有度，問題探究要深淺有度，思維訓練要收放有度。總之，既要肯定學生的深度挖掘和創新發現，又不能偏移既定目標，費時費力過多。

3、點撥到位。

學生的自主閱讀有時會遇到困難和解決不了的問題，需要教師作精準的點撥，如《木蘭詩》中對“互文”句的理解，學生往往有積累障礙，教師就要作出適時的舉例點撥，讓學生充分了解句式特點而去找到相應的文句加深理解。

總之，在“自主閱讀”課堂中，教師要改變角色，由以講析為主改變到以藝術設計、藝術調控、藝術點撥為主，這就有利于教師素質的提高，教師在研究教材、找準線索以及如何指導學生閱讀，尤其是自己如何作精要點示的過程中，促進了教學轉變和教學能力的長進。

1、營造誦讀環境、開展豐富多彩的誦讀活動

（1）提高認識，重視并扎實地開展誦讀活動。要求語文老師、家長和學生都參與誦讀活動，經常、深入、有效地開展誦讀活動，不斷改革誦讀活動的形式。學期本班對誦讀要求有計劃，采取學生集體背與單獨背、必背篇目與自選篇目背誦相結合，可以舉行“班級誦讀比賽”、“古詩文知識競答”、“詩詞配畫”、“詩詞配文”、“師生對詩”等等小型而多樣的活動以此來激發學積累、誦讀的積極性。

注：我們的班級博客里已經開始引導學生走進古詩文樂園了（其中有“給畫配詩”，還有“古詩文知識競答”），希望家長能和孩子共同參與！

（2）每節語文課預備鈴響教師準時進入教室組織學生開始課前兩分鐘的誦讀。（3）每次語文早讀安排十分鐘誦讀時間，教師組織學生誦讀，并做到全程參與，學生全員參與。加強誦讀指導，開展活潑的誦讀活動。讓每天清晨本班充滿朗朗誦讀聲。

（4）每周周末回家誦讀，家長積極評價。

2、開展“親近古詩文”活動，增加傳統文化的積淀，吸收經典營養。

我通過“民族文化知多少”的口頭以及書面調查，就學生的閱讀時間、閱讀范圍、閱讀內容等方面進行分析，發現學生對經典文化的接觸和吸收還很薄弱。于是，“不要拒絕對經典文化的吸收”成了我們對語文教學的定位，親近古詩文，增加學生在傳統經典文化方面的積累和精神積淀就成為我們課題研究的突破口之一。

3、、營造語文課堂的文化氛圍，領略民族文化風采，接受人文熏陶

語文本來就是“文化”的最基本、最重要的載體，歷來是一個人文化水準的 最外在、最鮮明的標識。因此，它本來就該滿貯著文化的精華來到課堂。我們要努力營造語文課堂的文化氛圍，力求語文課多一點文化氣息，讓學生在課堂上領略到“文化”應有的甜味與魅力。

（1）創設文化課堂教學情景

①空間情景：在教室的墻壁上張貼古代名人的畫像和書法家撰寫的名言警句，在教室后面的小黑板上專門開辟“民族文化快餐”一角，每周為學生提供一兩首古詩文，以此來營造一種濃厚的班級文化氛圍。

②導語情景：引用與課文相關的典故詩文，鋪墊蓄勢導入新課，激發學生強烈的學習欲望和興趣。

（2）探索出有效的誦讀教學模式

通過與教材相關的名言警句、詩詞賦文、傳說故事、名人軼事等導入新課，激發學習興趣。以課文為基點，進一步向這個作家的其他作品擴展；以節選的文章為基點，向整篇（部）著作拓展；以課文為基點，向同類題材的作品擴展等。我們只要創造性地理解和運用教材，靈活運用教學策略，引導學生挖掘、體驗課文中具有文化氣息的內容，就能讓祖國5000年豐富多彩、波瀾壯闊的文化畫軸，透過一堂堂洋溢著文化精神氣息的語文課展現出來，使學生大開眼界、大飽耳福。

4、、創建“語文與文化”研究性學習的平臺，加厚文化底蘊，提升文化素養。從本期開始，我們通過書本、網絡來增加孩子的閱讀量，激發閱讀興趣，從而加厚學生的文化底蘊，拓展文化熏陶的新時空。語文歷來是文化的載體，而文化是語文的靈魂，學習語文就是學習文化。本課程以弘揚中華民族優秀的民族文化和民族精神為根本目的，立足于學生的文學積累、情感熏陶、明理啟智，提高他們的文化品味和境界。我們要建立起開放式的語文教學理念，努力拓寬語文學習的渠道，把書本學習同實踐活動結合起來，讓學生成為不僅是文化知識的消費者，而且是文化知識的發現者，從而使學生在經歷語文實踐過程中逐步掌握語文規律，發展語文素質。這種多渠道的教育形式，可以將人類的優秀文化成果內化為學生的人格、氣質、素質。使學生熱愛祖國文化的感情充盈胸中，良好的人文素質也在祖國文化熏陶下形成。

2、在目前，我們的詩歌教學存在著“內容教死”的現象，理解緊緊扣住教參。其實，詩歌的理解是有多樣性的，我們如何能夠在教學與學生的情感體驗與發現方面找到突破口,使他們既能有自己的理解，又能平衡測試？

我的回答是：轉變觀念，提倡個性化，加強詩歌教學與考查改革的力度 首先談談個性化閱讀

閱讀能力是一項重要的語言實踐能力，是獲取信息的重要手段。德國美學家沃爾夫岡?伊瑟爾在《閱讀活動?審美反應理論》一書中認為“每一閱讀瞬間都在刺激記憶，而被激發的記憶則能夠通過不斷調整視角的方法使各個視角活躍起來，并且逐一個性化”。指明了閱讀是一種個性化的行為。《語文課程標準》（實驗稿）中，也提出了個性化閱讀的概念。怎樣來理解這一概念呢？本文打算從個性化閱讀的基本內涵來闡釋個性化閱讀的基本特點，并探討進行閱讀教學的基本策略。

（一）個性化閱讀的基本內涵 個性，在心理學上指的是一個人區別于他人的語言和行為方式，是一種個人特質。對于閱讀活動而言，個性又意味著什么？我認為，可以從四個方面來解釋個性化 閱讀行為。

1．自主性 個性化閱讀的第一個特征是自主性。何謂自主？就是在閱讀活動中要以學生自己的研讀為主，要把閱讀活動變為學生自我探究、自我體驗的活動，讓學生在閱讀活動中積極思考，自己來把握、分析和鑒賞課文，使閱讀活動建構在學生自主活動的基礎上。而我們現在閱讀教學的一個缺陷就是教師對于課文總是唯恐講得不夠深入、不夠透徹，從字詞的分析、重點段落的剖析到文章中心思想和寫作特色的詮釋，方方面面都要講到，教師的講解完全代替了學生的自主活動，學生總是處于被動狀態。強調閱讀活動中學生的自主性并不是要教師放棄對于閱讀活動的指導權。在閱讀教學活動中，教師的作用不是去代替學生分析課文，而是設置一些開放的情境，提供一些線索，及時對閱讀活動進行點撥，重點是讓學生自己閱讀文本，理解文本，把握文本，使閱讀成為個人化的行為。2．創造性 文本給讀者留有不確定性的空白，在閱讀活動中等待讀者用想象去填充。讀者必須依靠自己去發現文本潛在的密碼，這也就是發掘意義的過程。讀者在發掘和填充空白的過程中對文本進行再一次創造。所以，閱讀活動是一種創造性的活動。由于讀者個人的前經驗不同（心理學上稱之為圖式），當然在閱讀活動中對于文本的解釋也不相同。對于閱讀教學而言，教師應給每個學生多留一點想象和創造的空間。對于閱讀中遇到的一些問題，教師應鼓勵學生根據自己的經驗從多角度對于課文的空白發表自己的意見，以豐富的想象力，開創性的思維來陳述自己的見解。

3．體驗性 個性化閱讀是一種體驗性的閱讀，這種體驗主要表現在讀者與文本的交流上。加拿大學者大衛?杰弗里?史密斯在《全球化與后現代教育學》一書中利用闡釋學對閱讀活動進行了解釋，他認為“閱讀世界，將世界銘刻在心，要求人們與世界協調或者說傾聽世界，并要求大家聽從生活最深處的共鳴”。闡釋學主張對話，閱讀活動也是以對話為基礎的。讀者與文本交互作用，讀者在與文本的對話交流中豐富著文本和自我。在交流過程中，讀者與文本實現了相互融合，這種融合就是一種獨到的體驗。閱讀體驗有兩個特征：一是情感，讀者與文本的交互作用是以情感為基礎的，情感貫穿于整個閱讀活動；二是整體，閱讀的體驗是以整體感知為基礎的，而不是建構在對于每一個字詞句的剖析上。基于閱讀體驗的特點，教師在閱讀教學中應多讓學生有感情地去朗讀、閱讀，在朗讀中分析、賞析、體驗課文，引發學生的共鳴。鼓勵學生對于課文的整體感知，整體把握，而不是去刻意地尋找關鍵詞和中心句。

4．批判性 個性化閱讀是一種具有批判意識的閱讀觀。學生要想在閱讀活動中有所創新，有獨到的體驗，必須首先學會批判地接受、學習課文。一切創造都來源于懷疑，懷疑精神就是一種批判意識。一個學生只有敢于批判，會批判，才能顯示出他的個性。個性閱讀活動中的批判性表現在兩個方面：一是敢于批判課文的內容和觀點，并陳之以理；二是敢于批判教師的觀點和錯誤，敢于向教師提出質疑，與教師展開關于閱讀體驗的交流和討論。所以，教師在閱讀教學活動中，要經常性地樹立一些靶子，讓學生提出質疑，展開討論，多從不同的角度來解釋，這樣，學生的發散性思維才有可能得到培養。

（二）實施個性化閱讀教學的策略

如何針對個性化閱讀的特點來開展閱讀教學呢？我認為，可以從如下幾個方面來 展開：

1．大量閱讀是個性化閱讀的基礎

進行個性化閱讀，是不是只讀少量精品文章就可以了呢？答案是否定的。在語文講讀課文教學中，我們特別強調對于少量精品文章的精講與精讀，一個星期就只讓學生讀很少的幾篇文章，這與現代語文的特點不相符合。我們知道，人類現在已進入了一個信息化的社會，報刊和因特網上每天充斥著驚人的信息。閱讀作為一種現代生活的方式，是處理信息的一種手段。閱讀能力的培養就是要幫助人們快速瀏覽信息，處理信息，在閱讀中獲取新知識。而現在我們語文課堂教學的一個缺陷就是信息量太少，一堂課的教學只圍繞課文轉，很少能跳出課本，超越課本。我認為，要實施個性化閱讀，大量閱讀是前提。不僅要加強課外閱讀量，鼓勵學生讀整本的書和各種報刊雜志，勤做讀書筆記，在條件允許的地方，要鼓勵學生上網閱讀信息。而更重要的是要加大課堂內的閱讀信息量。在進行閱讀教學時，教師應盡可能地多翻閱一些資料，及時補充新信息，要敢于跳出課本，從一個大的視野來把握課文，讓學生在課堂上進行充分地閱讀。比如，教師在進行一篇文章的教學時，可以同時選擇幾篇同類或觀點相反的文章，展開比較閱讀，讓學生學會批判，學會同中求異，在大量閱讀的基礎上來體驗和創造。

2．鼓勵學生多討論，尊重學生的個人體驗 在閱讀活動中，學生與文本進行交流，思想產生碰撞，自然會產生一些個人體驗。由于學生自我經驗的局限性，其中不免會有一些荒謬之處。對于學生的這些體驗，教師應怎樣對待呢？我覺得，教師對于學生所有的體驗，都不要輕易去否定，要多一些尊重，多一些交流。否則，個性化閱讀無從談起。強調個性化閱讀，首先要在語文教學觀上實現根本的改變，只有把過去教師滿堂灌、一言堂的教學方式變為學生自主活動、討論式的教學方式，把教師的絕對權威角色變為合作伙伴角色，學生才會敢于和教師進行交流，敢于表現自我，張揚自我的個性。要使學生的個人體驗能得到很好地表述和交流，一般采用討論的方式來展開。討論并不是毫無目的地隨便讓學生講，討論需要精心的設計和組織。教師在設計閱讀課的討論時，首先要考慮本班學生的具體情況，進行合理分組，注意在每個小組中安排幾個能主動發言的學生，讓每個人都有輪流擔當小組長的機會。另外，對于討論的題目和內容要精心設計，要與兒童的生活經驗相吻合。教師要從材料的選擇，問題的提出等方面認真為討論做好準備。同時，教師要營造良好的討論氛圍，要以鼓勵為主。只有這樣，討論才能真正達到目的，學生才能在討論中真正暢所欲言，充分表達。

3．給學生自主選擇閱讀材料的權利

由于每個學生的閱讀興趣和口味不同，如果學生都用同一種閱讀材料，教師用同一種方式教學，自然難以滿足不同學生的要求。在進行個性化閱讀時，我認為在提供豐富材料的基礎上，應在一定范圍內給學生自主選擇閱讀材料的權利。在一次閱讀課的教學中，并不是所有的學生都必須用同一閱讀材料，可以根據學生興趣的不同來自主選擇閱讀材料，然后分成小組閱讀，小組間可以相互交流體驗。個性化閱讀應建立在尊重學生個別差異性的基礎上。對處于不同閱讀水平的學生，我們應把閱讀材料分成不同的水平和級別，由教師指導不同水平的學生進行選擇。只有學生自己選擇的閱讀材料，才是其興趣的集中表現，而且與其自身的 6 閱讀能力發展水平相一致。這樣，有利于學生在學習中自我體驗和創造，形成獨到的見解，提高閱讀的水平。

4．把閱讀內容和學生生活經驗結合起來 語文是一門與生活結合得十分緊密的課程，語文閱讀內容應與現時代的生活和兒童的生活相一致。現在的語文閱讀教學內容與現時代社會生活和兒童生活有著嚴重脫節的現象，這主要反映在語文教材的選文上。語文教材上的一些課文一用就是幾十年，有的文章與當今時代觀念相左，有的課文內容描寫的是四五十年以前的生活，與今天兒童生活世界時空距離相距太遠。這些閱讀材料與學生的生活經驗不相關，激發不起學生的閱讀興趣，難以促使學生產生體驗，引發共鳴，起不到課文對學生的教育作用。這就要求對于課本上的閱讀材料要進行重新篩選，《語文課程標準》對于這方面的工作已提出了具體改進的方案。然而，教材不可能每年更新一次，這客觀上需要教師在具體教學活動中做更多的工作，及時對閱讀內容進行更新和靈活處理，及時補充新的信息，保證閱讀內容與兒童經驗的一致性。總之，個性化閱讀以充分尊重學生的個性為基礎，在大量閱讀的基礎上，鼓勵學生有自己的獨到體驗和見解，發展學生的批判思維，培養學生獨立地、創造性地進行閱讀。廣大教師在閱讀教學實踐中應積極領會、運用。

其次談談教師在閱讀教學中的僵化思想。

閱讀教學無疑占據著重要地位。按理，處于素質教育背景中的語文閱讀教學應該是最有活力，也是最有魅力的。但閱讀教學現狀卻恰恰相反，看看對此問題最有發言權的學生的回答：據一份對閩、浙、蘇三省10所高師院校、30所普通中學作的“語文教學現狀問卷調查”的分析顯示，有半數以上學生對語文教學現狀不滿意，而不滿的癥結主要在閱讀方面（見《中學語文教學》2000年第3期第18頁）。

“成功的閱讀教學不僅使精湛的語言文字大放異彩，而且它們承載的思想、智慧、高尚的純凈的感情會伴隨著語言文字流淌到學生的心中（于漪語）。”中學語文閱讀教學應著眼于人的發展，以學生為本，承擔著開拓學生視野，培養創新精神，提高他們的文化品位和審美情趣，發展健康個性，形成健全人格的重任。倘以上述要求來衡量，目前的語文閱讀教學難當此任。另外，幾乎沒有一個學生不愛閱讀，但有許多學生不愛上閱讀課，這其中的反差值得每一位語文教師反思。客觀反思，當前閱讀教學的弊端主要有： 1． 忽視閱讀主體、導致興致喪失

學生常說“課內海明威沒有課外精彩”。究其原因，就在于自由閱讀時他們可以馳騁無邊無際的想像，可以用自己的體驗、情感、經歷等去重新構建作品的意義，從閱讀中他們得到了愉悅和滿足；而一旦進行閱讀教學，他們作為讀者和教學的主體地位常被漠視，主動感知得太少，被動感知得太多。他們接受的往往是教師的學習心得或教參資料既定的結論，在課堂上全然沒有作為讀者去探究、去體悟、去發現的過程。久而久之，學生主體地位的失落導致了他們閱讀興致的喪失，認為閱讀就是應付教師的提問，就是琢磨教師的答案，而與自己無關，從而習慣于被動感知，而不會去主動創造。2．注重求同思維，壓抑學生個性

語文教學本是一項最具個性的教學活動，閱讀更是讀者融入自己心智、情感、想像，極富自我色彩的思維活動。可一直以來，我們的教學片面注重社會化 而諱言個性化，在教學中常出現學生只滿足于教師講解，教師只滿足于現成結論的求同狀態，思維好似被套上了別里科夫式的套子，理解只有一種，答案只有一個。這樣，本來十分廣闊的閱讀天地被趕進了一條窄胡同，本來靈動多彩的閱讀教學成了千篇一律。一千個讀者有一千個哈姆萊特，而一百個學生只剩下了一個哈姆萊特，這無疑是可悲的，然而更可怕的是學生個性與創造力的漸漸泯滅。閱讀教學的上述弊端顯然與素質教育、創新思維培養背道而馳，因而利用新教材實施之際，用新的理念重構語文閱讀教學顯得尤為重要和迫切。