讀《靜悄悄的革命》有感

利用在華師大參加初中骨干校長培訓的機會，拜讀了日本學習院大學文學部教授、日本教育學會前會長佐藤學著的《靜悄悄的革命》這本書，該書由中國華東師范大學教授李季湄翻譯。當我讀完本書后，佐藤學先生的平易、深刻、務實給我留下了難忘的印象。他一直堅持每周都去各地的學校訪問，看過數不清的教室，在各個教室里觀摩，二十年來一直如此。他與校長、教師們一起研討改革中的問題，“丟開一切抽象的語言”，并從與一線校長、教師們的密切接觸中，使自己的“研究和實踐獲得了有力的支撐”。他把自己融入學校的教師和學生中，“與教室里的學生和教師同呼吸”。由此可見，佐藤學教授對日本的教育是最了解的，也最有發言權的。

從書中，我們可以發現日本學校正在試圖擺脫支配其教育一個世紀以來的劃一性與效率化的過程中所遭遇的問題與我國的現實狀況有著驚人的相似。這場“靜悄悄的革命”是從一個個教室里萌生出來的，是根植于下層的民主主義的，以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元個性的革命，是促進教師的自主性和創造性的革命。只有通過教學中的不斷學習、不斷實踐、不斷改變，從“學習”、“教室”的本質出發，才能實現我們所期待的幸福學習、幸福成長，要創造以“學”為中心的課堂，既不是追求“自學學習”，也不是讓教室解體為零零散散的個體，讓教室里的學習成為每個學生都能得到尊重，每個學生都能放心地打開自己的心扉，每個學生的差異都得到關注的學習。

在品讀過程中發現，日本已經在“靜悄悄的革命”了，我們卻還在茫然中徘徊。下面我將從佐藤學的教育案例、實踐與理論中談談我的點滴收獲。

一、現在的學校并不快樂

案例中一個小男孩徹也哭鬧不肯進教室，他哭著說“老師和媽媽都騙人，說學校里很快樂，都是撒謊！”由此引發全班性的呼應——學校不快樂。面對學生“學校不快樂”的呼聲，教師似乎感到無能為力。因為學生的“快樂”的涵義與教師所追求的“快樂”的涵義是不同的。案例中的小林老師意識到問題的嚴重性也深知這種局面不可能一朝一夕就可改變。但是他以這一件小小的事情為契機，順著學生敢于表達內心所想的心，培育班上的學生成為能向同伴“直率地要求幫助的學生”。這樣的嘗試為在教室里構筑“相互學習的關系”奠定了基礎，讓學生覺得學習不再完全受老師做掌控，受制度所限制。

小林老師的一個觀點像炸彈一樣，摧毀了我已有的觀念。他說要充分地重視“開頭”。反思我的教學，往往只關注“結果”，常常草率地、馬虎地“開頭”。小林老師常常仔細地觀察、注意學生“從哪里開始、怎么開始”，他認為“結果”怎么都行，“開頭”決定了一切。是啊，教師本身的角色就是組織者、引導著和合作者。這三個角色在教學的“開頭”和“過程”中起了重要的作用，所以我們的任務、我們應該關注的是我們作為這三個角色的本職工作是否有落實到位，即我們要關注保證“開頭”。而“結果”是學生個性的展示，當然怎樣都行了。

二、盲目追求“發言熱鬧的教室”

教學中我們常見的情況是，教師針對一個一個學生的發言，一一進行補充。為什么教師要這么做呢？其實我們心知肚明——“大概是為了不出現冷場”“覺得教室如果沉默的話，蠻可怕的。”“在復述或補充的時經常在考慮下一步怎么辦？因此，只想聽到學生的意見和自己的考慮是一致的。”這樣看似學生一個個積極回答，教師一一熱烈回應的“熱鬧教室”，對于大部分學生是無意義的，而老師也不能真正“聽到”學生的發言。

針對這個問題，佐藤學先生提出應該理解學生的發言。而對于怎樣理解，他也給出了具體的界定——如果不能“理解”對方話語中滲入的而又沒明說的想法，沒有“理解”其話語所曖昧地表達的意思或言語背后所指的話，是不可能產生心領神會的感覺的。所以，我們的課堂應該是以傾聽為前提，進行的真正理解的共感共鳴。

三、“主體性”神話

教育改革都在提倡教學應該體現學生的的主體性。所以，很多老師順應時代潮流在課堂中積極落實學生的“主體性”地位。但是，令人擔憂的是我們出現了和佐藤學先生書中所提到的同一個問題——把學生的“主體性”神話了。

教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環境”四個要素構成的。而“主體性”神話的傾向都集中在“學生”這一要素上，都強調“自己解決”、“自己決定”、“自我實現”等。這是一種將學生的“主體性”絕對化的傾向。這不經讓我聯想到了最近我校進行的“先學后教，反饋矯正”的課題研究。這個教學改革本是為了培養學生的各方面能力而進行的。可是，我在嘗試進行中似乎把傾向都集中在“學生”這一要素上。盲目以為盡可能地放手讓學生來就能很好落實學生的主體性地位。看了佐藤學先生的分析，當頭一棒。這樣的教學不單單是無效的，簡直是不負責任的。

佐藤學先生提出——把“學”置于教學的中心，就是以在教室里構筑一種新型的關系為出發點，即讓每個兒童持有自己的觀點，相互探究，相互交流，相互啟發，佐藤學先生將之稱為“活動的、合作的、反思的學習”，即是讓那種與物與教材對話，與學生與教師對話，與自我與自身對話的學習成為教學的中心。具體地說，就是組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解的東西用作品表現出來與同伴共享、相互欣賞的活動的學習。也可以說，就是從個體出發，經過與同伴的合作，又再返回到個體的學習。

四、教師把教育“私有化”

在現有的教育中，由于教室之間的相對封閉，教師間的團結、合作的意識很淡薄，而且教師們按教育觀、人生觀的不同聚合成一些小團體，就算其間沒有明顯的對立關系，仍存在背后說三道四的現象。由于相互不信任而形成沉悶氣氛的場合也不少，對彼此的工作大家都恪守著“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”的不成文規矩。這樣只是把教室、學生當作私有財產，把教師這一職業私有化了。即使部分老師在學校領導的壓力下開放了教室，其他老師的評課也一般以不得罪人的方式進行。

針對這一情況，佐藤學先生也深有體會，不過他那種發現問題，反思問題，提出問題到最后積極解決問題的態度和行為深深感動著我。現階段的我，受了大學中理想教育的熏陶，當真正到一線教學后，對現有教育存在的問題有著深刻的感受甚至在內心開始批判，但是我的行動只停留在發現問題上，沒有深入去反思解決。這樣的發現除了讓我靜不下心來教學外一無是處。而佐藤學的積極“應付”讓我佩服。他指出教研會中研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害，而無關痛癢的評課則更會腐蝕人的思想。佐藤學先生指出研討的焦點應針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享，已達到教研的目的。因此，互相談論這節課哪里有意思，哪里比較困難，學生有哪些表現，并通過相互交談讓學生學習時的具體樣子重新浮現出來，這樣的教學研討才是每位老師所期待的。

總之，看完后有一場“靜悄悄的革命”在心底、思想和行動中進行。這絕非是一場一蹴而就的革命，我會耐心地緩慢進行，期待得到確實的成果。