第一篇：低效行為自查報告

低效行為自查報告

當陽市雄風小學付華

本人針對教學中存在的“流于形式，忽視實質，缺乏實效”的現象，分析和歸納了產生低效的五大原因，并提出了整改措施。

一、原因分析

1課堂導入低效

有時課堂導入時間過長，內容復雜，喧賓奪主主次不分。

2課堂提問低效

有的提問沒有指向性，摸棱兩可甚至南轅北轍誤導學生。

3課堂點撥低效

教師的點撥不夠準不夠精，造成理解感悟不夠深刻。

4練習設計低效

有些練習設計，目的不明確，為練而練，有走過場之嫌疑。

5輔導學生低效

對于差生關愛不夠，輔導不細，效果不佳。

二/、整改措施

1，簡化課堂導入

力爭做到導入簡單明了，切忌冗長拖沓，力求簡約不簡單。

2精化課堂提問

提問要斟酌恰當，邏輯更嚴密，語言更簡練。

3深化課堂點撥

吃透教材，學會傾聽，理清教學思路。既要肯定學生，也要引導學生向正確的理解逐步邁進。

4優化課堂練習

不是教教材，而是用教材教，提高練習設計的針對性和實效性。

5耐心輔導差生

對差生不嫌棄不挖苦多關心嚴要求，讓他們有所提高。

第二篇：課堂教學12種低效行為

課堂教學12種低效行為

1.講評課上學生“爬黑板”無目的。

解讀：講評課課前在黑板上公布選擇題答案無可厚非，但如果在講評課中間，讓學生到黑板上寫出選擇題的答案，那就是純粹為“爬黑板”而“爬黑板”。學生爬黑板，是課堂教學的一個有效環節，目的是為了了解學生對所學知識的掌握情況，以便教師有針對性地講評。

這條錯誤的提出，就是要求老師們明確讓學生“爬黑板”的目的，預先確定好“爬黑板”的學生的層次和要解決的問題，充分利用好“爬黑板”的預設與生成。

2.課堂上滿堂灌、集中講、集中練，講練比例失調。

解讀：這是課堂教學中常見的三個極端行為，是抵觸課堂教學改進行動、不尊重學生主體地位、不顧學生學習效果的典型表現。

一堂課連續講授時間不宜超過30分鐘，“學為主體、練為主線、講與練有機結合”是我們課堂教學改進行動的基本要求。事實表明，“有講有練、邊學邊練，講與練有機結合”，是充分調動學生思維行之有效的方法。課堂教學要符合學科特點，要處理好“講”與“練”的關系。有的學科適合講一條練一題，而有的學科就不能這樣，它需要經過學生的整體把握和感悟之后才能練，況且，課堂練習也不能只練選擇題，應該兼顧各種題型才好。

3.假問題充斥課堂。

解讀：那些學生不需要動腦筋就能回答的問題是假問題；一個90%的學生能很快回答的問題是假問題；那些老師領著學生自問自答式的問題是假問題。假問題充斥的課堂看起來師生互動很活躍，但實質是低效的。因為學生沒有經過思維，就不可能學到真正的知識。假問題出現的原因主要有兩個：一是教師對問題教學的目的不理解，二是教師備課不充分。

另外，“對不對”、“是不是”對有些老師來說，可能是一種語言習慣，但這種習慣一定要徹底改掉。

4.課堂教學結構松散。

解讀：有的老師沒有創設教學情境，沒有課堂導入，上來就講，問題與問題之間，知識與知識之間，沒有過渡語言，也不給學生揭示問題之間的內在聯系，一個問題一個問題地羅列；有的老師沒有課堂小結，即使有，也只是手指板書提綱重復一番，沒有言簡意賅、畫龍點睛地概括出本節課的核心內容和知識體系，沒有給學生留下進一步思考的問題。

一節課下來，“自主”、“合作”環節貌似有了，老師講得也少了，訓練題目也跟上了，看似什么也不缺了，實際上卻沒有給學生留下一個清晰、明確、完整的知識結構。

5.片面追求“自主”與“合作”，沒有處理好“自主合作”與老師講授的關系。

解讀：有的老師僅僅把“合作學習”作為一個教學環節出現在課堂上，沒有充分發揮“合作學習”的作用。“自主學習”是“合作學習”的基礎，學生在“自主學習”中解決不了的問題，才能通過“合作學習”來解決，“合作學習”解決不了的問題，再由老師解答。

“合作學習”的課堂氣氛應該是民主的、和諧的，既有學生之間的合作，也應該有師生之間的合作。教師必須在學生“自主”或者“合作”之前，提出明確的“目標和標準”，讓學生按照這個“目標和標準”去“自主”、“合作”。學生“看看、背背”不是真正的自主學習，前后、左右同學泛泛地“討論”一番也不是真正的“合作學習”。

我們強調“自主”、“合作”，不是削弱老師的講授功能，重要問題老師還是應該講透徹，重要的知識，還得需要老師根據學科特點加以概括、歸納，形成有規律的東西呈現給學生。其實，老師也是“合作學習”中的一員，應該“該出手時就出手”。

6.機械地硬性規定主觀命題的答案要點。

解讀：文科教學中，有的老師在講評題目或試卷時，將主觀性題目的參考答案或者制作在課件上，或者抄在黑板上，或者印發給學生，這些做法本身沒有錯，但有的老師往往還會再進一步要求學生必須記住、背過。這樣做，純粹束縛了學生的思維，尤其不利于文科成績的提高。

對于文科的主觀性命題來說，答案往往不是唯一的，僅是參考性的，它要求的是主題明確、要點準確，允許學生在基本的答案要點之外有自己的見解。同時，不同的命題者對于同一個問題的理解也可能存在差異，因而答案的表述也就不會完全一樣。因此，在進行文科主觀性試題的講評時，除了要讓學生把握該題的主題思想、理解必要的答案要點外，還要指導學生創新，這樣才能有利于學生創造性思維的培養。

7.剝奪學生思維，直接將答案呈現給學生。

解讀：在課堂上，有的老師擔心授課進度，擔心課堂秩序，一些重要問題雖然也進行了提問、引導，但還沒有經過學生思考回答，或者學生的回答不正確，老師也不再進一步啟發引導，就迫不及待地將答案講了出來。表面上看，這樣的課堂教學進行得很順利，秩序不混亂，但是，它沒有幫助學生真正構建起新的知識體系。在這里，老師既是思維的主導，又是思維的主體，唯獨不見學生，他丟掉了課堂秩序最關鍵的東西——課堂思維秩序，因而，課堂效果大打折扣。

而事實上，老師控制課堂秩序的標準，是看學生的思維秩序是否展開、活躍、有序、有實效。良好的課堂思維秩序，關鍵在于處理好學生思維的“等待時間”與教學進程的關系。用“真問題”組織教學時，要給學生留足兩個“等待時間”。第一等待時間：問題提出后要等待全體學生都能產生思維結果，教師不能用自問自答式的講解剝奪學生的思維空間；第二等待時間：學生表述思維結果時，老師要耐心傾聽，直到學生講完為止，允許異想天開和稀奇古怪，允許正確與錯誤并存。老師要引導學生思考、討論，使問題的答案逐步趨于完善，不要將學生的思維結果強行拉到自己的預設上來，更不能越俎代庖。兩個“等待時間”是課堂教學中老師還給學生學習過程和學習方法的真正體現。

8.沒有掌握學情的講評。

解讀：考完試（包括學生做完練習題），閱完卷，人們習慣上關注分數。學生如此，老師如此，學生家長更是如此。而對于考試中的“失誤”和“失分”卻往往重視不到位。

考試后的分數固然重要，它反映了學生對所學知識的掌握情況、技能的熟練程度和智能的發達水平，而知識的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，卻體現在成績之外——“失誤”和“失分”上。在檢測性考試或診斷性考試結束后，師生的著眼點應該放在“失分”上而不是在“得分”上。統計發現，考試中因失誤而失分的現象是相當普遍的：每科平均失分在10分以上的學生約占30%，5—10分的約占60%，5分以下的約占10%，不失誤的學生基本沒有。失誤的主要原因不外乎：有的學生因審題不縝密，曲解題義而失分；馬馬虎虎，眼下誤、筆下誤，眼高手低，“會”而失分；對知識一知半解最終得不出結果或回答不全面而失分；書寫潦草、答卷不規范而痛失步驟分或卷面分；還有的是因為對上次考試的“失誤”、“失分” 不細研究、沒吸取教訓而重蹈覆轍，再考再失分，等等。

以上的損失，有學生的原因，亦有老師的原因。對“失”的原因，師生要共同研究，仔細探討。每次考試后，只要大家都集思于“失”上，就能大大減少以后的“失誤”、“失分”，杜絕重復失分現象的再次發生。事實提醒我們，考后工作要重于考試過程。要采取具體有效的針對性措施，認真地、有區別地、有步驟地認真對待。作為教師，要詳細地統計好錯題和“失誤”、“失分”情況，以及失分人數和失分率等數據，制成統計表或統計圖，以引起下段教學的注意。若為班主任，工作量會更大一些，可要求學生對各科進行全面地分析、統計，分析失誤的原因，統計失掉的分數，包括單科失多少分，總共失多少分，并且制訂出下次考試的目標分數。這樣的統計分析，定會使學生對自己的“失誤”、“失分” 感到震憾。

當學生對自己的“失誤”、“失分”有了充分的認識后，老師應當及時地、有針對性地加以引導和要求：審題不縝密的，平時要在審題時精讀細研；會而失分的，要注意在知識掌握的扎實性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平時要注意書寫訓練，加強卷面規范化，等等。也可以舉行優秀試卷展評活動，通過讓學生 作總結、談體會等方式達到教育目的。同時，老師還要督促學生建立健全錯題本、糾錯本等，在每個失誤的地方寫下點滴體會，并且組織好二次過關考試，以使學生達到“滿分卷”。

對于布置學生課后做的習題，老師一定要在全部批閱后，根據學生的答題情況，提前備課，進行分析、歸類、歸因，找準講評的側重點以及為解決該問題應該采取的措施等。對于在課堂上隨時所做的鞏固練習題，老師應該利用提問、訪談、抽查等形式預先了解大部分學生的做題情況，然后再進行有針對性地、有代表性地講評、點撥。

9.漠視課堂生成，不能有效地利用學生的錯誤進行課堂教學。

解讀：學生在課堂上回答問題、或者做題，出現意想不到的錯誤是正常的事情。對于類似的錯誤，有的老師要么視而不見，要么就是表現出很不耐煩的樣子。出現這種狀況，主要原因是教師的備課不充分，即使理由是怕影響教學進度，也是不可原諒的。這樣簡單的處理方式，既不能給學生解決問題，又浪費了其他學生的時間，還會挫傷學生學習的積極性。

高效優質課堂要求，教師可以給學生留下思考的問題，但不能給學生遺留困惑的問題。對于發生在課堂上的上述現象，老師應該立即抓住典型錯誤，引導學生分析成因，找出避免類似錯誤的方法和規律。這樣既可以使犯錯的學生“刻骨銘心”，也可以使其他學生受到“警示”，從而增強課堂教學的效果。事實上，善于利用學生的錯誤來解決問題，避免錯誤，這也是一名教師在課堂上最容易“出彩”的地方。

10.課堂提問不規范。

解讀：課堂提問要指名道姓，這既能體現老師對學生的關注和尊重，又能使學生感到都有被提問到的可能，全體同學就會積極認真地思考、準備回答問題。課堂提問不規范的典型表現有：

⑴倉促提問。課堂提問的正確程序應該是：創設情景→教師設問→學生思考→提問學生回答→教師點評。就是說，課堂提問時，老師一定要先提出問題，給每個學生都留出思考的空間，然后再找學生回答，這樣可以讓每一個學生在這個 問題上有所收獲。然而，有的老師是先提問題，后叫學生，這不但違背學生的認知規律，達不到教學目的，而且擾亂教學秩序，挫傷學生思維的積極性。因為對于被提問的學生來說，突如其來的提問會使他心慌意亂，無法進入思維狀態。

⑵強迫提問。課堂提問應該在積極主動、民主和諧的氣氛中進行。提問的學生過于集中，從表面上看，課進行得很順利，但易被假象所迷惑，許多學生不明白的問題將被掩蓋（這其實是涉及到受教育的均衡問題）。因此，課堂提問要兼顧不同層次、不同類型的學生。當學生對提問不能做答時，教師如果強行點名提問，也會將被提問的學生陷于被動難堪的境地，把教學秩序導入混亂。

⑶窮追猛問。學生踴躍回答問題，說明其聽課思維積極、注意力集中，教師應該努力保持學生的這種思維活躍狀態，珍惜和尊重學生的積極性、創造性。當學生的回答不全面時，不可過分苛求學生，不必“還有呢，還有呢？”窮追猛問到底，非得要學生回答得像老師設計的那么圓滿不可。遇到這種情況，教師可以用提問其他學生或再啟發誘導或自己補充等方法來解決。否則，踴躍回答問題的學生往往以佼佼者的形象站起來，結果以失敗者的姿態坐下了，這樣，勢必會影響學生發言和交流的積極性。

⑷低級提問。教師應該認真備課、備學生，精心設計課堂提問，其難易程度要符合教學目標、教學內容、教學原則和學生認知規律特點，過難或過易都達不到啟迪學生思維的目的。特別應該指出的是，向學生提問思維含量不高的問題或過于簡單的問題，不僅無助于啟發學生的思維，反而容易引起反感。學生回答之后的點評也要注意改進。有的老師不論學生回答什么，都是“很好”、“不錯”，表面看是“拿起了表揚的武器”，但卻沒有告訴學生一個思考問題的標準；還有的老師對學生的回答不做評價，接著提問其他學生再答，使學生無法判斷自己回答得準確與否；更有甚者，有的老師一聽到學生回答得不對，就立即打斷，也不給學生分析錯在什么地方。

11.自主學習無的放矢。

解讀：“把時間還給學生”，是課堂教學改進的基本要求之一，但有的老師往往以此為借口，在無任何學習要求的前提下，把課堂放給學生，讓學生整堂課讀 書、背誦、做練習等，浪費課堂時間。學生是有差異性的，“沒有教不會的學生，只有教不好學生的老師”只是一種教育理念而已。如果將這個理念引申為“只有考上大學，學生才是學得好、老師才是教得好”的話，實在不敢茍同。因為從升學的角度看，確實就是有大量教不會的學生存在嘛！應該承認，人在智力上的差距是要比體力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分層教學，布置作業與檢查反饋也不應該一刀切。在教學中，如果老師沒有要求地將課堂放給學生，就會導致有的學生在這段時間無所適從，無所事事，甚至干脆干一些與學習無關的事情。

這就要求，我們老師在備課的時候，要將學生知識生成過程的哪一階段給學生，怎么給學生，在學生知識生成過程中老師該做什么、學生該做什么設計好。在課堂上，我們如果做到了“把思維的過程還給學生，把思維的時間還給學生，用思維的時間開掘思維的空間，這樣，就能從真正意義上把學習的權利還給學生”，才會用“過程”產生知識、形成技能，我們的課堂教學過程才會真正成為智慧形成和生命成長的過程。

除了單元考試外，老師不能讓學生整堂課都做練習題。老師應該采用“做題（讀書）——檢查——講評（點撥）——鞏固”這樣分段循環的方法來處理一般的習題課，以便能夠更好地調整學生的注意力，提高課堂效率。

12.關于教師板書和教學語言。

解讀：有的老師板書字跡潦草，書寫較差，有的老師板書比較隨意，不是一個完整的知識網絡，從中看不出這位老師的板書是否有過“設計”，還有的老師在沒有導入新課之前，板書提綱就早已寫在黑板上了，這勢必導致講課過程中一個問題一個問題地羅列，問題之間、環節之間缺少過渡語言。

嚴謹、邏輯、規范、凝練的課堂語言，應該是每一位老師追求的目標，課堂上要多用引導性、點撥性語言啟發學生思維。但有的老師課堂語言羅嗦、語速過快、帶有口頭語，甚至還有一些不符合學科特點的語言。

譬如說：提出問題以后，不要輕易地綴上一句：“這個問題很簡單。”這首先表明了這位老師設計的課堂提問思維含量不高，是一個比較低級的提問，不僅無助于啟發學生思維，反而還會容易引起反感。

其次，容易給學生造成誤導，形成思維惰性，因為“這個問題很簡單”，很多學生就可能不再慎思、深思，削弱了學生對這個問題的探究力，甚至干脆不去思考而開了小差，形成課堂氣氛的沉悶無語局面。

第三，假如有同學起來回答這個問題，也可能會出現兩種后果：一是即使這個同學會回答對了也不能引起共鳴，因為老師有言在先，“這個問題很簡單”，回答對了也沒有什么了不起的。二是假如某個同學回答錯了，或者表述得不圓滿，那么，這個同學必然心慌意亂，叫苦不疊：這么簡單的問題自己還回答不上來，確實沒面子呀!余下的時間他如坐針氈，并決心以后再也不回答這個老師的提問了，以免“上當受騙”。

開灤一中教師五忌諱： 一忌：問“是不是，對不對” 二忌：剝奪“等待時間” 三忌：問“還有呢？還有呢？” 四忌：表面看是“拿起了表揚的武器”，五忌：說：“這個問題很簡單”

第三篇：我身邊的低效教學行為

我身邊的低效教學行為

由于對教學本質問題還缺乏理性的認識，我在課堂教學中存在著一些問題，這些問題造成了課堂教學的失效、低效甚至無效。下面僅就在課堂教學過程中由于過于注重形式而缺少對內容的觀照，使形式和內容出現了不同程度的脫節這一現象談談自己的感想。

一、過分注重課堂氣氛的“溫度”而忽視了課堂教學應有的“深度”

一是課堂教學由傳統的“滿堂灌”陷入了“滿堂問”。為了追求課堂教學的效果，人們在不斷批判傳統的“滿堂灌”現象，提出了諸如啟發式教學等新的方式方法。但由于對啟發式教學方法的把握不佳，有時把啟發式教學方法簡單等同于提問，整節課頻繁而又隨意提問，但由于所提問題課堂提問頻繁、隨意、欠科學性，并且缺乏深度和廣度，出現了“滿堂問”現象。雖然表面上打破了傳統“沉悶”的課堂氛圍，使得課堂氣氛顯得非常“熱鬧”，實現了由“悶課”向“鬧課”的轉變。但若課后靜下心來細細品味，就會發現這種“滿堂問”只是形成了一種空洞的熱鬧現象，為了所謂的形式而妨害了內容的有效傳播，并未真正實現課堂教學目的和任務，并不能真正達到優質課的目標，甚至有時是低效的和無效的。

二是過分追求課堂趣味性而忽視了學科性，導致課堂教學缺乏必要的深度。課堂教學的趣味性對培養學生的學習習慣，提高學生的課堂興奮度確實很有幫助。但有時教師為了追求課堂趣味性，一堂課以故事趣聞開頭，以詩歌散文結尾，中間還夾雜著詩詞歌賦，有的甚至在課中還要做幾個小游戲或小品劇。這樣使得課堂“溫度”確實升高了，師生感情也很融洽。但往往為了講求形式而恰恰忽視了學科性、知識性、思想性、學術性和趣味性的統一。課堂氣氛雖然熱烈，但并沒有真正抓住本節課的重點和難點，課堂教學目標未能完成，更談不上學生在課堂學習中“生成”體驗了，注重學生的學科素養提高和發展當然也就成為空話。

二、課堂教學過分依賴于多媒體而導致由“人灌”變成了“機灌”

一是多媒體輔助教學代替了整個教學手段。使用多媒體輔助教學對增加課堂容量，提高教學效率是非常有效的，這一點是勿容置疑的。但計算機組織部不是人，它自己無法根據學生及課堂具體情況隨時調整教學方法，更無法與學生進行情感和思想上的交流，它仍不可替代教師在課堂上的主導地位。事實上，由于計算機承擔了傳統教學中一些板書等機械的工作，本應使教師有更充分的時間和精力去做計算機不能勝任的工作，投入到引導學生思維等工作中去。但現實中的有些課堂教學中，多媒體輔助教學代替了整個教學手段，教師的工作簡化到只是在電腦前點點鼠標，敲敲鍵盤，甚至連板書也由電腦完全代替，教師成了名副其實的放映員，而教學由原來的人灌變成了機灌，這樣的脫離實際的多媒體教學也是沒有生命力的。二是過多追求數學課件的趣味性和新穎性而忽視了教學功能。計算機固然有強大的信息處理功能，但由于學生的接受能力是有限的，因此，其聲光影畫等方面的運用必須要與學生接受能力相適應。但有一些課件，包裝華麗，令人眼花繚亂，時而插入一段音樂，時而演示卡通動畫，使課堂成了多媒體功能展覽，這樣不僅不能增強教學效果，反而干擾了課堂教學。制作課件不僅要講求藝術，更應講求科學，不應當過分追求畫面的美觀和所謂的技術含量而忽視了教學質量的提高。

總而言之，在課堂教學改革中應始終樹立一個觀念，那就是形式是為內容服務的，內容和堂教學形式必需緊密結合，如果僅僅是為了形式而形式，那就脫離了課的真正目的，由一個極端走向了另一個極端，有時其危害甚至比傳統教學形式下的課堂教學更加有害。以上雖是長期在成人及師范專科教育教學過程中的點經驗，可能與基礎教育改革過程中的有些理論和實踐并不相符，希望同仁批評指正。

我身邊的有效教學

——分數的意義教后隨談

五年級分數意義的重點是概括分數的意義，認識分數單位。我通過讓學生動手分東西產生分數來理解分數的意義和分數單位，憑借產生分數的過程概括分數的意義，揭示分數單位的意義，但感覺學生對分數的意義和分數單位理解的深度是不夠的，于是我利用班級的學生作為教學資源展開教學活動，以進一步理解新知識。

“我們的教室中，什么可以看作單位 ‘1’？”這是一個開發性的問題，只要教師繼續要求學生回答總會有比較滿意的答案出來。果然，班級的同學可以看作單位 “1”；班級里的課桌可以看作單位“1”；班級里的日光燈可以看作單位“1”等等。學生不斷回答的過程，就是單位“1”內涵的拓展過程。

我任教的班級有50人，叫后面的兩個人做評委，剩下的48人要求學生說出分數。1/48，有學生這樣回答，并介紹了他的想法。有1/48當然還有2/

48、3/48等等，我特意和學生一起數出3/48中有3個1/48；1/4，又有學生回答，他是根據班級里4大排的同學說出這個分數的，我有特意和學生一起數出3/4中有3個1/4；1/24，回答剛剛結束，學生們就知道同桌為一份，班級里的同學就是24份；1/6，這是根據班級里6行同學得到的分數；1/8，1/16，1/12，1/2這些分數都出現了。在學生看同學，說分數的過程中，對分數的意義有了更多的感性認識；對分數單位有了進一步的理解，體會到往往先找到分數單位的分數（如1/4），就可以想出同分母的分數（2/4，3/4等），而這些分數中往往包含了幾個分數單位（如3/4中有3個1/4），感悟分數單位的存在價值。

班級是學生每天生活學習的地方，每天都演繹著不同的故事，每天的故事使學生對班級的一切都很熟悉。利用熟悉班級里的數學信息作為教學資源，學生可以直接觀察到，十分形象易于理解掌握，只要合理開發利用就可以打造有效的教學。

我心目中的高效課堂

在全力實施素質教育的今天，課時大幅度減少，但是內容并沒有減少。那么，我們該怎么做，才能即不占用學生的休息時間，又能在有限的時間里，完成既定的教學任務呢？那么只有向課堂40分鐘要效率了，如何提高課堂教學效率就顯得非常重要了，當今如何構建高效課堂是我們每一位教師畢生都要研究的課題，我們該從哪些方面去構建高效的課堂呢？下面談點我的幾點膚淺認識：

一、充分的課前準備

我們知道，沒有預設的課堂是放任的，也是雜亂無章的，必然也是低效的。要創造高效的課堂，充分用好這四十分鐘的每一秒，充分的課前準備就顯得非常重要了。我們不能因為自己預設得不充分、目標掌握得不明確，對于課堂即時生成調控不力而浪費時間。

什么是教學，教學就是讓學生在學會的基礎上會學。為了達到這個樸實的目標，我們要真正從為了教好自己的學生出發，為學生的終生發展出發，去組織好我們的課堂教學，從而不會出現過于注重情境的創設，把課堂變成膚淺的菜場與超市，也不會為了小組合作而合作，為了動手操作而操作。我們應該考慮的是課堂教學中的每一個環節都帶給了學生什么，具體講就是要做好以下幾點：明確每節課教學的重點與難點；體會學生學習過程中的困難之處，重點加以突破；合理地講練，每節課都要有比較深入的信息反饋與調整，確保每節課中目標的達成度。

二、活躍的課堂狀態

只要能讓學生的思維總處于活躍狀態，積極地探索知識并試圖將剛剛獲得的知識轉化為能力，我認為，這就是一節高效的課，成功的課。那么，又怎樣才能讓學生的思維總處于活躍狀態呢？這就需要我們教師進行課堂調控，設計適當的問題激發學生的探索欲望，牽引學生的思維處于活躍狀態。

教師要善于根據具體教育情景，靈活運用各種教育方法，發現和培養創新人才，成為學生創造潛能的開發者，在組織課堂教學的各環節中，教師要時刻牢記學生才是課堂教學的中心，要精心設計能調動學生課堂學習主動性的方法。課堂教學的效果，最終要體現在學生身上。只有通過學生的親身實踐和領悟去獲得知識，才是最佳學習途徑。當然，我們不僅僅要關注學生雙基的掌握，更要在課堂中以幽默風趣、富有感染力的語言及事例激發學生學習的興趣，培養他們學習的信心，促進三維目標的全面達成。

三、科學的學法指導

俗話說：“予人以魚，惠其一時，授之以漁，惠其一世”。若學生缺乏正確的學習方法會事倍功半。所以教師在傳授知識的同時，還應注重學習方法的指導，幫助學生掌握科學的認知方法。科學的學習方法為創造高效課堂提供了重要保障。為了教學生會學習，我們要鼓勵學生敢于提出疑問，引導學生產生疑問，進而發現問題，要給學生質疑的時間和空間，使學生可以隨時質疑，會質疑本身就是思維的發展、能力的提高。通過質疑使學生獲得有益的思維訓練，變“學會”為“會學”，會“發現問題－分析問題－解決問題－再發現問題”養成勤于思考的習慣。

四、適當的激勵機制

課堂要面向全體學生。培優補差工作不是課后的工作，而是課堂教學的重要內容。加強課堂教學中的培優補差工作，尤其是補差工作尤其值得我們重視。補差，首先是“治懶”，差生之所以成為差生的原因首先是“懶”，包括思維上的懶和練習中的懶。思維上的懶常常表現為學習過程中的心不在焉、注意不集中；練習中懶的表現為練習速度慢，作業完成不及時，家庭作業拖拉等。針對以上情況，分別要施之有效的措施，在課堂中加強“快速提問”，增加提問的密度，把一些略簡單的問題請差生回答，讓他們形成一定的自信心；二是給他們板演的機會，讓他們養成良好的練習習慣；三是課堂作業堂堂清，教師要嚴格監督，不給他們抄襲的機會；四是不能讓他們有拖拉家庭作業的機會，一經發現及時進行批評，并嚴格處理。我們不僅要鼓勵學生成績的進步，更要鼓勵學生良好學習習慣的形成，對學生能積極地發言、認真地練習，及時完成作業等都要及時地鼓勵。我們適當的激勵，正是為實現全體學生高效學習，實現課堂更大面積高效作準備。

高效課堂是一種理想的教學境界的追求，表現為教師教得輕松、學生學得愉快。我想，只要我們在教研路上不斷探索和反思，一定能達到“教師教得輕松，學生學得愉快“的境界。

第四篇：英語課堂低效教學行為特征及其成因

英語課堂低效教學行為特征及其成因

摘要：教學是雙邊活動，是教師教和學生學的統一。英語課堂教學是培養學生英語綜合能力、促進學生發展的主陣地。隨著新課標的實施，教師把新理念、新精神融入到教學之中，課堂教學呈現出了一片勃勃生機的景象，讓人感到了全新的氣息。

關鍵詞：低效教學；有效課堂

課堂是教師教學的主陣地，是學生學習的主戰場。課堂教學行為是否有效直接關系到教學活動能否順利實施，教學目標能否成功達成。與新課程改革的要求相去甚遠，課堂教學基本上可以用“灌、磨、秀”來概括。

灌：一問到底、一講到底。學生自主能動性難以發揮。

磨：利用可以利用的一切時間實施“題海戰術”。

秀：教師做秀，花架子多，華而不實。

根據筆者在日常教學實踐中的觀察及聽課，現將教學中出現的低效教學行為特征總結如下：

一、低效課堂的行為特征

1.教學時間分配不合理，一味趕進度

由于課時安排不科學，前松后緊，造成有些教師上課實行“一言堂”，根本無暇顧及學生的接受情況。甚至為了節約講解時間，教師直接給學生勾畫教輔資料上的重難點，要求學生課后死記硬背，隔日進行聽寫，并對不通過者實施處罰。

2.教學目標虛化，重、難點不突出，胡子眉毛一把抓

教學目標是實現教學有效性的基本保證。教師對教學目標定位不清，以至于在課堂教學的過程中，教師總給人沒有方向的感覺，所有涉及的內容都要提一下，但是卻往往出現胡子眉毛一把抓，卻抓不住重點的現象。

3.課堂教學活動沒有服務于當堂教學目標的達成為體現新課改理念，確立學生在教學中的主體地位。教師創設出各種突出學生自主探究能力，獨立自主學習的教學活動。但是其中也不乏一些教學目標不清晰，華而不實的活動，造成低效教學。

例如，有教師每節課上必讓學生輪流唱英文歌曲。此舉雖然課前活躍了課堂氛圍，但是此教學活動的設計并沒有恰當的服務于教學目標的達成。反而在有限的課堂時間里，白白流失了10多分鐘，學生在隨后的聽課中也略顯松散。某校的一節公開課上，教師課堂教學的目標是聽多段英文聽力材料以提高學生的英語聽力能力。

教學活動的形式不能只圖表面上的熱鬧，而要有一定的語言知識和技能作為支撐。教學活動的設計要以學生為主體，要有明確的目的和目標，即為什么要這么設計，學生通過此活動會學到什么，要讓學生在活動中用所學的語言進行交際。

4.學生良好學習習慣的培養流于形式，缺乏實質性的自主和合作

教師在傳授學科知識時，不可能原原本本地將學科知識傳授給學生，還存在一個學生能否接受知識，如何接受知識的問題。新課改突出了“以學生為學習主體，培養學生創新能力與實踐能力”的新理念，使學生能自主學習和合作交流是英語課程、教學改革的重點內容。

例如有的課堂必要對學生進行各種形式的分組，設計形形色色的小組活動，看起來氣氛活躍，熱熱鬧鬧，學生的積極性也顯得很高，可一細想，活動的內容、學生的操練似乎只是簡單的句型重復而已，有的甚至與本課的主題沒多大關系，有的答案顯而易見，卻要留有時間進行討論。

而新課改倡導的小組合作學習，是指以小組為單位，在教師的指導下，通過組內學生的自主探究和互助活動共同完成學習任務的一種學習方式。

5.教學過于追求手段現代化，濫用多媒體

筆者曾聽過這樣一堂語法課：從新課導入之后，教師自始至終按著鼠標或遙控，要說的、要寫的會在屏幕上一一出現，于是整節課下來，在黑板上沒有留下一個字或一句話。期間教師留有大量時間供學生來抄寫屏幕上的內容，而教師的講授部分也只是照讀屏幕上呈現的信息。在課堂教學中，板書是不可能用幻燈、投影、屏幕來完全代替的。課件演示的速度比較快，停留的時間比較短，學生很容易將所學的內容遺忘。

二、課堂低效的原因

柯蒂斯（Curtis1982）認為，學校管理的因素、外部的因素和教師個人的因素都會導致教學的失敗。我們可以從這幾個方面來探討低效教學的成因。

1.教師方面

教師是否掌握所教的學科知識直接關系到教學質量。為了保證教學質量，教師必須刻苦鉆研，力求精通所教學科的專業知識。教師還要對教學策略進行研究，積累行之有效的教學方法，不但要具備傳授學科知識的能力，也要具備制定合理的教學計劃的能力。

2.學生方面

①學習動機不足：動機是指能引起、維持一個人的活動，并將該活動導向某一目標，以滿足個體某種需要的行為動力。

②學習習慣不好：學習習慣是在學習過程中經過反復練習形成并發展，成為一種個體需要的自動化學習行為方式。

③學習方法不當：由于班級學生人數多、課時緊，大部分教師依然采用“填鴨式”的傳統講授方法，所以學生的學習還是停留在被動接受，死記硬背、機械模仿、題海戰術的層面。

3.機制因素

教師的評價沒有做到科學、公正。

教師沒有給學生足夠的表現機會，而且有些教師給學生提供的學習機會不均等。學生學習的主體地位得不到很好落實。

4.學校管理的因素

學校管理不善會影響教學質量。除了學校本身的管理以外，學校管理還包括教師聘用、教師選拔、教師上崗、工作安排、晉升等諸多方面。

綜上所述，對于課堂教學中存在的低效教學現象和行為，教師要認真地去對待、審視、反思課堂教學行為，分析導致課堂低效的原因，并努力去尋找、嘗試解決的辦法、方案，只有這樣，才能有效提高英語課堂教學效率。

參考文獻：

[1]英語課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社.2007.[2]周知梁改善低效教學，實現課堂教學的有效性大學英語（學術版）

[3]丁瓊英語課堂低效現象之剖析《現代教育科學?普教研究》

[4]劉秀艷探析課堂低效教學中的學生因素《學周刊》2012年第11期

（作者單位：甘肅省蘭州61中（蘭化一中）730060）

第五篇：教學中的低效無效行為

教學中的低效無效行為

1、備課缺乏對所帶班級學生情況的分析考慮，忽視了班級之間的差異，導致同一節課在平行班教學過程一個樣，不能因材施教，教學效果差異大，還怪班級學生有問題。

2、教學設計“游離”于三維目標之外，為活動而活動，未先學思考就擺出問題討論，片面地夸大了學生主體地位，不切合實際的分組、討論、交流，課堂氣氛“生機勃勃”，但學生知識、技能的掌握較差。

3、教案中對問題設計單一，尤其是創設情景后的學生對問題的發現可能是多元的，結果沒按心里來，手足失措，缺乏應對。

4、先教后學，忽視了學生在預習過程中探究體驗，多數學生不能帶著問題去聽課。雖然學生獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提高和發展。

5、過度注重課堂教學環節、知識容量，機械的按教案教學，強調教案上課的一致性，淡化了對課堂生成性問題的預設和處理，導致課堂生成性問題抓不住或講不透，出現越俎代庖，或者害怕破壞課前設計好的程序，對學生提出問題視而不見，忘記了課堂是以研究學生存在問題為中心的。

6、一味追求知識強化訓練，忽視了學生學習過程中對知識點“生成——演變——運用”的探究體驗。

模式、方法單一，不能靈活變更，久而久之，使學生形成了疲勞心態，思維受到抑制，難以調動學生學習興趣和積極性。

8、教學過程中隨機性提問過于頻繁，學生思考時間不足，或過于簡單，或是不科學的低層次的重復，或者對學生的問題肯定不夠，尤其回答錯誤，鼓勵不足，一味的駁斥學生的錯誤，打擊了學生思考的積極性。

9、不能高效的利用時間，課前無休止的唱歌，下課鈴響了課還沒上完，可用課件、小黑板一次發現的問題，卻一個一個抄，學生會說的教師再說，學生會做的黑板上再練。

10、不能有效地利用眼神、語言高低停頓、提問等手段組織教學導致一個人的問題影響整個班級，或一個小問題耽誤了教學時間，或者是埋頭只顧講，不看學生的反應，導致教師學生思維脫節，上面滔滔不絕，下面昏昏沉沉。

11、多媒體使用不當或過于頻繁，導致教師跟著課件講，學生盯著課件看，使學生的感性認識大于理性認識，降低了學生自主探究、思考、解決問題的參與度。

12、作業布置隨機性大，為了省事直接用課后練習，或重復抄寫課練中冊習題，不能根據學生當堂掌握情況布置精選預設好的作業。

13、沒有給學生獨立思考，獨立完成作業的時間和心境，學生做作業時不停的講，學生想問題時不停的嘮叨。

14、課堂檢測、周練題、作業、課練講評糾錯不及時，不能趁熱打鐵，導致反饋不及時、失效，違背了學生的認知規律。或者一味的就題論題，不能透過習題看出問題癥結，題沒有重復問題卻重復了，浪費了寶貴的時間。

15、考練講評無重點，針對性不強，一概的演講，一套題講完了，只知答案講完了，自己也不知哪些重點是否突破，還發現了學生有哪些問題。

16、教師缺乏對“課前、課中、課后”正確的同步歸因反思，只局限于看個人教學設計的使用效果，學生配合的怎么樣，上完一節后的自我感受如何。將個人主觀強加于學生，嚴重忽略了問題的預設、生成及處理，反過來又將“無效”歸因在學生身上或班級管理

17、忘記有什么樣的老師，就有什么樣的學生。看人家班級學生上課發言積極，思維活躍，就怪自己班級學生差，沒有看到自己與人家教學上的差異，也不善于向他人學習，固執的一個道走到黑，誤了學生也誤了自己。