第一篇：教師理解兒童內阻礙：基于一項田野考察發(fā)現(xiàn)與反思

教師理解兒童的內在阻礙：基于一項田野考察的發(fā)現(xiàn)與反思 What Hinders Kindergarten Teachers to Understand Children:Discoveries and Reflections Based on a Field Research 作

者：

趙南

作者簡介：

趙南，《學前教育研究》雜志常務副主編，博士，研究員，E-mail：zhaonan1871@163.com（長沙 410005）。

原文出處：

《學前教育研究》(長沙)2020 年第 20202 期 第 3-17 頁

內容提要：

在當今推崇尊重兒童、以兒童為本的時代背景下，雖然教師主觀上非常認同理解兒童的重要性，但教師仍被廣泛批評為“眼中沒有兒童”。本研究將深入幼兒園教育實踐場域忠實記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師是否真正理解兒童”的依據(jù)，結果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師每日面對兒童做得最多和最重要的事是“發(fā)指令”，從大量指向任務完成的具體指令到“按教師指令行事”的元指令。雖然不能根據(jù)指令本身就斷定教師不理解兒童，但是從教師指令多不被兒童悅納，教師指令表現(xiàn)出又僵又直、不可變通的特性，教師對兒童違背指令行為的寬容十分有限來看，教師確實沒有真正地理解兒童。同樣，指令本身并不會阻礙教師理解兒童，教師之所以會固執(zhí)于指令，其根源是教師認為自己所發(fā)的指令都是為了兒童好，飽含著教師對兒童的教育善意和強烈的教育責任，體現(xiàn)了教師對幼兒園教育特點的專業(yè)認識與幼兒園教育最新發(fā)展趨勢的專業(yè)把握。在教師看來，兒童只需按照自己的指令去做就會取得進步并獲得發(fā)展，這使得教師關注的實際上只是自己指令參照下的兒童，最清楚的不過是兒童對待和執(zhí)行自己指令的情況，對于自己沒有真正理解兒童甚至誤解兒童卻沒有覺察。要破解教師無意造成的此種內在阻礙，需要

教師超越對幼兒園教育特點的刻板認識，消除“必須如此”的時間緊迫感，為教師理解兒童提供可能；修正對幼兒園教育發(fā)展趨勢的偏執(zhí)理解，沖破“必然如此”的思維狹隘，為教師理解兒童打開視野；擯棄對幼兒園教育規(guī)律的錯誤認識，解除“只能如此”的自我限定，為教師理解兒童提供持續(xù)動力。

Kindergarten teachers in China now usually agree on the importance of understanding children in their class,but they are often criticized for their not really having children in mind.By the way of field research in an urban public model kindergarten,it“s found that what teachers do most every day in class is giving a lot of orders to children.Although it”s not reasonable to assert teachers“ not understanding children just because they give too many orders in class,the unpleasure of children,the rigidity of teachers” orders,and the intolerance of teachers when children not following their orders prove that teachers do not actually understand children yet.But it“s unreasonable either to ascribe teachers” not understanding children to their orders.The problem does not seem so simple.From the view of teachers,the orders they give to children are all helpful to children“s progress and development,so it”s important and necessary for children to comply with teachers“ orders and instructions,which certainly makes teachers focus on children”s performance on whether they follow teachers“ orders or not,but not on who children really are.To crack such inner obstacles,teachers need to change their stereotypes about the characteristics,trends and rules of kindergarten education to have access to children”s real world and understand them deeply.期刊名稱：

《幼兒教育導讀（教育科學版）》 復印期號：

2020 年 04 期

關

鍵

詞：

以兒童為本/理解兒童/幼兒園教師/教師指令

child-centered/to understand children/kindergarten teachers/orders from teachers

標題注釋：

【基金項目】湖南省教育廳普通高校學科帶頭人培養(yǎng)項目。

教師自與兒童接觸，就開始了理解兒童的過程。雖然不論教師如何努力都無法達到對兒童的完全理解，但教師不能以此為借口不去理解兒童。教師對兒童的理解是師幼互動的基礎，決定著師幼互動的質量，進而決定了幼兒園教育質量。[1]在當今推崇尊重兒童、以兒童為本的時代背景下，教師不僅認同理解兒童的重要性，而且從主觀上來說也非常希望能夠理解兒童，[2]然而教師仍然被批評為“眼中無兒童”或“心中無兒童”。[3][4][5]那么，在每年將近四十周、每周五天、每天八小時左右的時間里，與兒童密切接觸的教師究竟在做什么？為什么說他們沒有理解兒童？是什么阻礙了他們理解兒童？為回答這些問題，研究者不僅需要深入教育實踐場域，忠實記錄和白描教師言行，而且需要深入分析教師言行的指向和意圖，反思阻礙教師理解兒童的內在認識根源，最后才能為破解阻礙指明方向，幫助教師走出在不自覺中陷入的困境。

一、研究方法概述：“田野”選擇與考察方式

人類學研究慣常使用的田野調查方法被認為必須堅持客觀性、科學性、系統(tǒng)性、尊重性等原則。[6][7]本研究將教育實踐場域稱之為“田野”，即是取其客觀、真實、自然、生態(tài)之意，并以承認教師在教育實踐場域中的主體地位和作用為前

提。[8]雖然教師身處社會結構之中，與幼兒園相關的制度、政策、管理、環(huán)境及家長、幼兒等眾多社會因素必然制約教師在幼兒園教育場域中的表現(xiàn)，使其有種種“身不由己”的無奈，[9][10]但即便是這種種“身不由己”，也是作為主體存在、有意志自由的教師選擇順從的結果。因此，本研究將教師在幼兒園教育實踐場域面對兒童做出的所有言行均視為教師自主實施的專業(yè)行為，不考慮社會結構的隱性制約。在幼兒園的一日生活中，自兒童走進教室的那一刻起，教室里發(fā)生的一切是作為成人的教師必須對兒童負責的。對此，不僅政府、社會如此看，而且教師本人也認同這一責任擔當。[11][12]遵循這一前提，本研究將深入幼兒園教育實踐場域忠實記錄的教師言行作為判斷“教師究竟在做什么”和“教師到底有沒有理解兒童”的依據(jù)。

對本研究來說，選取合適的個案是解決研究對象數(shù)量龐大與研究者力量資源有限之間矛盾的可行方案，而所謂合適的個案即是對個案的描述和分析能夠在一定程度上普遍適用于其所代表的研究群體，這就決定了本研究中的個案需要包括不同專業(yè)水平的教師。當前幼兒園一般實行搭班制，即一個班級通常配備了主班教師、副班教師和保育教師，其專業(yè)水平依次降低，這就為本研究確定研究個案提供了方便，即只要選擇一個班級的教師群體作為個案對象，就可以把不同專業(yè)水平的教師包括在內。當前幼兒園存在城市與農村地域差異、公辦與民辦性質差異和示范與非示范質量差異。其中城市公辦示范幼兒園被公認為教育質量最高，其根本原因又被普遍歸為城市公辦示范幼兒園教師專業(yè)水平最高，[13][14][15]這就決定了本研究需要從城市公辦示范幼兒園選取研究對象，因為如果大家公認最好的幼兒園的教師都是這樣做的，那么在一定程度上應可以推論一般幼兒園的教師也是如此，或者不會

做得更好。基于上述考慮，本研究最終確定了一所方便觀察的城市公辦示范幼兒園，由其園領導推薦選取了其中一個可以兼顧兒童年齡差異的混齡班級的教師群體作為田野考察的具體對象。其主班教師在該園已經(jīng)工作了 12 年，在公開比賽中多次獲得一等獎或特等獎，同時是該園的年級組長和教研組長之一，通過自身努力考取了編制，是優(yōu)秀教師的代表。由于該園實行上下午輪流上班制，所以有兩位副班教師。其中一位副班教師的身份比較特殊，她在主班教師不在場時發(fā)揮主班教師的作用，領導另一位副班教師，但在主班教師在場時發(fā)揮配合主班教師的作用。無論哪種情況，她實質都是在主班教師的領導下開展工作，需要服從主班教師的安排，因此其身份還是副班教師。她自己也這樣認為，稱自己“一直是協(xié)教”。她在該園已經(jīng)工作了 6 年，屬于度過了新手階段的合格教師，本研究稱之為第一副班教師。另一位副班教師是通過該園的高校畢業(yè)生招聘程序來該園工作的學前教育專業(yè)學生。在本研究田野考察的時間內，她處于最后一個學期的頂崗實習階段，屬于剛入職的新手教師。她通常在上午的時間段與主班教師搭班，在下午的時間段與第一副班教師搭班，本研究稱其為第二副班教師。保育教師屬于臨聘性質，年齡較大，沒有學前教育專業(yè)背景，但有多年的保育員工作經(jīng)驗，符合當前保育教師隊伍的實際情況。[16]

由于需要深入教育現(xiàn)場又不干擾教育現(xiàn)場，以保持研究場域的“田野”性質，所以研究者以旁觀者的身份入場和在場，[17]以非參與式觀察為主要的考察方式，持續(xù) 12 周，從 2019 年 2 月 28 日至 2019 年 6 月 28 日。除有事耽擱之外，研究者每周觀察一次，每次盡量在同一時間段出現(xiàn)，以讓教師和兒童習慣研究者的在場，不受研究干擾而保持其“自然風貌”。[18]在這 12 次觀察中，第 1 次觀察和第次觀察均是全天，以熟悉班級一日流程，從 8 點 20 分左右開始至 17 點 30 分左右結束，中間除去兒童午睡時間（11 點 30 分左右至 14 點 30 分左右），其余時間全程在現(xiàn)場觀察。接下來的 10 次觀察均是半日觀察，從 8 點 20 分左右開始至 11點 30 分左右結束。研究者歷經(jīng)了家長送兒童入園環(huán)節(jié)、兒童早餐環(huán)節(jié)、兒童晨間自由游戲環(huán)節(jié)、分年齡集體活動環(huán)節(jié)、戶外做操環(huán)節(jié)、混齡集體活動環(huán)節(jié)、午餐前聽/講故事環(huán)節(jié)、兒童午餐環(huán)節(jié)、午餐后看書環(huán)節(jié)、午睡前散步/休息環(huán)節(jié)、下午起床后點心環(huán)節(jié)、區(qū)域游戲環(huán)節(jié)、兒童晚餐環(huán)節(jié)、家長接兒童離園環(huán)節(jié)，①主要觀察記錄教師從早餐環(huán)節(jié)至午睡前散步/休息環(huán)節(jié)面對兒童做出的所有言行。在此觀察過程中，還利用教師休息時間，在教師方便的地點，圍繞如何理解班上的兒童和實施教育的主題，對除保育教師之外的三位教師進行了個別訪談，每位教師訪談時間為兩個小時左右。在每次觀察和訪談結束后的當天或第二天，研究者及時將觀察和訪談內容轉錄出來。本研究共獲得總觀察長度不少于 42 小時、約 10 萬字的觀察資料和總訪談時間不少于 6 小時、約 3 萬字的訪談資料。

二、教師究竟在做什么：基于田野考察的發(fā)現(xiàn)

從觀察結果來看，幼兒園每日生活是高度重復的。在研究者的 12 次觀察中，只有 1 次因教師客人來訪，原本安排在下午進行的區(qū)域游戲環(huán)節(jié)提前到了上午，取代了一般會在上午舉行的混齡集體活動。在其他 11 次觀察中，該班都是按照前述的順序完成從家長送兒童入園到家長接兒童離園的 14 個環(huán)節(jié)，第一副班教師在其訪談中也提到“幼兒園一日生活每天都是這樣重復”。主班教師在其訪談中告訴研究者，她帶這種混齡班差不多有 9 年時間，現(xiàn)在她帶的這個班是中、大班混齡，有些兒童是她從小班一直帶上來的，有些是從其他班轉過來的。在研究者進行田野考察的這

段時間，現(xiàn)在這個班的兒童已經(jīng)與主班教師、第一副班教師、保育教師至少相處了一個學期以上，只有第二副班教師是過完寒假才從另一個幼兒園轉到這個園來的，但即便是剛來不久的第二副班教師也同意第一副班教師的看法，那就是主班教師“帶常規(guī)帶得特別好”。幼兒園的所謂常規(guī)是“一日常規(guī)”的簡稱，通常指兒童在幼兒園一日生活的流程。對這個班級的兒童來說，上幼兒園的每一天都是依次經(jīng)歷前面所述的 14 個環(huán)節(jié)，因此應該可以得出結論，那就是這個班級的兒童已經(jīng)很熟悉他們在幼兒園的一日流程，由此應該可以進一步推論：依靠建立起來的穩(wěn)定常規(guī)，兒童應可以很好地主動結束一個環(huán)節(jié)，然后主動開始下一個環(huán)節(jié)，雖然這期間并不排斥教師的提醒。然而觀察表明，推動這 14 個環(huán)節(jié)一環(huán)接一環(huán)運行的人是教師，而教師又主要依靠“發(fā)指令”的言語動作形式來實現(xiàn)這種推動。所謂“指令”，即有特定目的指向和具體內容的要求、指示、命令等，通常以祈使句的形式表達，由管理者向被管理者發(fā)出，被管理者在聽到指令后一般會努力執(zhí)行。[19]

就幼兒園的一日流程而言，雖然兒童在早餐后會主動開始晨間自由游戲環(huán)節(jié)，但通常是由教師發(fā)出“開始收積木”的指令來結束晨間自由游戲環(huán)節(jié)。由教師彈出的特定鋼琴樂句來催促兒童加快收拾游戲材料并到自己的位置上坐好，這使得這些特定的鋼琴樂句不是用來欣賞的，而是教師發(fā)出的特殊語言，兒童聽到后會趕緊收好玩具并安靜下來，這在本質上屬于教師的“指令”。由教師發(fā)出“大班搬椅子去寢室、中班留在教室”或“中班搬椅子去寢室、大班留在教室”的指令，為兒童明確開展分班集體教學活動的地點和開始分班集體教學活動的時間。只有教師同意去戶外做操，兒童才能在聽到全園播放的做操音樂之后去戶外，如果教師說“沒事，把它拼完”，或者堅持讓兒童“欣賞完這些兒童畫”，那么兒童就需要繼續(xù)待在室

內，把未完成的學習任務完成后才能去做操。做完操之后，也需要教師發(fā)出“回教室”的指令，兒童才能回教室。只有教師發(fā)出“去喝水、上廁所、洗手”的指令，兒童才會去喝水、上廁所和洗手。兒童完成喝水、上廁所、洗手等任務回到活動區(qū)，教師通常又會彈鋼琴，在兒童聽到這一特殊指令安靜下來之后，教師才會帶著兒童進入混齡集體活動，而這一活動何時結束亦由教師發(fā)出“收拾材料、上交作品”的指令來決定。接下來，同樣由教師決定餐前聽/講故事活動的起始時間。即便餐車已經(jīng)到了教室外，也需要教師發(fā)出“值日生去發(fā)碗筷和端飯”的指令，孩子們才開始午餐。午餐后的看書環(huán)節(jié)也通常在教師發(fā)出“現(xiàn)在收圖書”的指令時結束，孩子們聽到指令后會急切地把書放回到書架上。下午的半日活動同樣高度依賴教師發(fā)出的指令依次開始和結束，在此不再贅述。

與此同時，流程上的每個環(huán)節(jié)、每項活動從開始到結束的展開過程也高度依賴教師的指令來完成，并充滿教師隨時給出的各種指令。如早餐環(huán)節(jié)，以保育教師為主會守在被指定為餐桌的地方，兒童不吃完就不被允許離開餐桌，哪怕口里只有最后一點食物沒有吃完，教師都會發(fā)出“不可以，去吃了再來玩”的指令，兒童就只能退回到餐桌邊。在晨間自由游戲環(huán)節(jié)，所謂“自由”只是表現(xiàn)為教師一般不會關注兒童自由游戲的過程和內容，但教師會在兒童之間巡察，并不時發(fā)出“把掉在地上的積木撿起來”“不要吵來吵去，否則就不能玩玩具了”“坐在椅子上玩”“不要跪在地上”“積木筐必須放在桌子上”等指令，直至晨間自由游戲環(huán)節(jié)結束。在集體教學活動開始之前，如果教師因有他人到訪而忘了及時發(fā)出“男孩現(xiàn)在去喝水上廁所”的指令，那么男孩即便看到先被教師叫去喝水、上廁所的女孩回來，也不會主動起身去喝水、上廁所，而要等到教師想起來，明確發(fā)出這一指令后才會行

動。在集體教學活動過程中，需要教師發(fā)出“現(xiàn)在開始……”之類的指令，兒童才能領取材料或開始動手做，否則教師會收回學習材料。在兒童做的過程中，教師會根據(jù)兒童完成的速度和程度發(fā)出各種指令，通常非常具體和細致，如在用撕的方式完成有關森林動物的美術作品過程中，教師在兒童動手之前明確指示“先畫好背景”；在兒童撕了第一個圖案時，教師挑選她認為好的作品示范，并明確指出“就是要撕得這么小小的”；在大部分兒童都撕了教師示范的“動物”之后，教師以自問自答的方式明確指示“還可以撕別的動物，如小白兔”；有兒童撕不好時，教師會明確指示“把它畫下來再撕”；有兒童請求使用剪刀，把畫好的圖案剪下來時，教師馬上拒絕，并以堅定的口吻指出“只能用撕的方式”，因為“我們今天就是要學會用撕的方式”。在戶外做操環(huán)節(jié)，兒童不僅需要按照教師規(guī)定的隊形站好，而且必須按教師指令“踩在（地上畫的）點點”上；在正式做操之前，教師會發(fā)出“保持住（安靜）”的明確指令，并指定教師認為表現(xiàn)好的兒童到隊伍前面帶操；在做操過程中，教師會發(fā)出“不要嘴巴說，不要跟著唱，只要做操就可以了”“不要趕節(jié)奏，不要著急”“要認真做操，不要吵”“做操時都要有精氣神”等指令；在做操結束后，教師會明確要求“必須靜下來才能回教室”。在午餐前的故事環(huán)節(jié)，教師會在兒童發(fā)出任何聲音時發(fā)出“要認真聽”的指令。午餐環(huán)節(jié)，在值日生聽從教師指令給每個兒童端了飯之后，教師會反復發(fā)出“吃飯時不要說話”“不要挑食”“不要撒出來”的指令；在兒童快吃完時，教師又會明確指示“飯菜必須吃完，不允許倒掉”，并請保育教師予以監(jiān)督。接下來看書的時間，教師會圈定兒童看書的地方，并明確指示“要認真看”。如果去戶外散步，教師會向兒童首先發(fā)出“去走廊上排隊”的指令；在兒童排隊時，教師會明確指示“不要太吵，否則老師

就沒有辦法照顧你們”；在開始走之前，教師還不忘指示“眼睛要看老師，不要不知道去了哪里，不知道回來”。凡此種種，日復一日，無須贅述。

受班級人數(shù)眾多、資源有限的條件限制，兒童在園的任何時候都有可能冒出與他人、他物、自己之間的矛盾、沖突和緊張，對兒童完成具體活動任務的過程造成干擾，為此教師還針對如何避免和解決沖突發(fā)出了眾多明確的指令，如“對人要有禮貌”“不要傷害別人”“不能推人”“不能打人”“不能故意踢人”“不要插嘴”“不要隨便動別人的東西”“要舉手回答”等與他人交往和相處有關的指令；“必須雙手搬椅子”“公用的盤子必須放在桌子中間”“馬克筆用了必須馬上蓋上”“必須把這個區(qū)的材料收拾好了才能去另一個區(qū)”“科學區(qū)材料昂貴，須經(jīng)老師同意才能拿到區(qū)角玩”等與愛護和共享公物有關的指令；“要注意衛(wèi)生”“要注意安全”“要學會保護自己”“不要對著空調吹”“不要讓別人看見自己的隱私部位”“想吃早飯就要早點來”“要提前請假，并說明請假的原因”“自己的書包要自己整理放好”等與兒童自身健康有序發(fā)展相關的指令，由此確立起順利完成每個環(huán)節(jié)、每項活動所需要的倫理秩序、公共秩序和安全秩序。總結這些觀察結果，可知幼兒園一日流程的執(zhí)行和流程上每個環(huán)節(jié)、每項活動的完成都高度依賴教師發(fā)出的指令，這使得教師每日面對兒童所做的最重要的事就是“發(fā)指令”。

伴隨此種“發(fā)指令”而來的，就是教師對兒童不聽從教師指令予以“點名批評”“忽視”“否定”“評價”“警告”“制止”“責備”“講道理”“直接干預”等的言行和對兒童聽從教師指令進行“表揚”“示范”“許諾”“獎勵”“提醒”等的言行。這些言行表面看來與教師“發(fā)指令”的言行不同，但仔細分析，可以發(fā)現(xiàn)它們不僅是兒童聽從或不聽從教師指令而引發(fā)的教師言行，而且實質是教師

所發(fā)指令的另一種表達形式，其目的都在于渲染和強調教師的指令，引導兒童聽從教師的指令。就“點名批評”來說，教師通常在“發(fā)出指令”之后做出此言行，而之所以點名批評某個或某些兒童，正是因為兒童未聽從教師的指令行事。對其中的“頑劣者”，教師還會當眾懲罰，類似于“殺雞儆猴”，讓在場的其他兒童引以為戒。就“忽視”來說，教師會對她認為沒有聽從自己指令行事的兒童予以忽略，如對違背“上課要認真”指令的兒童，教師會忽略該兒童發(fā)出的“老師，幫我折一下”的請求，哪怕兒童把手中的紙遞到了教師手邊；對違背“不要插嘴”指令的兒童，教師會忽略該兒童接著自己說的話，而自顧自地繼續(xù)說，哪怕說的話就是剛才這個插嘴的兒童所說的話；對違背“要舉手回答”指令的兒童，教師會忽略該兒童的回答，而叫另一個舉了手的兒童來回答，哪怕第二個兒童明顯不過是重復前面搶著回答的兒童的答案。可見教師的“忽視”其實是一種不著痕跡的懲罰，與前述的“點名批評”和無須詳述的“否定”“評價”“警告”“制止”“責備”“講道理”“直接干預”②等教師言行一樣，都是對教師指令的負強化。“表揚”“示范”“許諾”“獎勵”“提醒”等教師言行則是對教師指令的正強化。在研究者的觀察記錄中，教師表揚的都是聽從教師所發(fā)指令的孩子，示范其作品或行為即是一種公開表揚的形式，并會許諾“等一會”帶這些孩子“做一個好玩的玩具”“玩一個好玩的游戲”，或者獎勵這些孩子“當組長/值日生”“先去……”此外，教師還會提醒孩子自覺聽從教師指令，如“我注意你很長時間了，你要注意了！”“我們給……一點時間，看他能否管好自己”。可見，教師不僅發(fā)指令，而且密切關注兒童聽從指令的情況，對兒童違背或不聽從指令的表現(xiàn)尤為敏感，不僅會在第一時間覺察，而且會馬上通過“批評”等言行將自己的不滿表達出來，希望兒童立刻改正。

這意味著教師在發(fā)出指令之后，極力在做的即是保證自己的指令被兒童貫徹執(zhí)行，其本質仍可歸為教師“發(fā)指令”的言行，因為通過“批評”“表揚”等一系列言行，教師實際上時時都在向兒童發(fā)送“按教師指令行事”的指令，這使得“發(fā)指令”不僅是教師面對兒童做得最為重要的事，也是教師面對兒童做得最多的事。

三、教師是否真正理解兒童：基于田野考察的分析

雖然指令本身就有“要求對方服從”的含義，是一種相對溫和的規(guī)訓方式，[20]同時教師每日面對兒童也確實發(fā)出了太多的指令，大大小小，方方面面，但這并不意味著就可以據(jù)此批評“教師眼中沒有兒童”和斷定他們不理解兒童。作為教室中對兒童生活和學習負責的專業(yè)權威，教師享有權力采取他們認為合適的方式對兒童施加影響。[21]這使得教師有可能是因為理解兒童活潑好動、喜歡新異刺激的好奇天性而主要采取“發(fā)指令”的引導方式，如第一副班教師在訪談中提到“實習的時候覺得幼兒園老師很兇，現(xiàn)在自己當老師了，發(fā)現(xiàn)還是得有要求”。更為重要的是，主班教師和第一副班教師在訪談中都提到她們會關注班上的每一個孩子，包括發(fā)展得好的和不好的。主班教師甚至提到，由于她們經(jīng)常拍視頻做觀察，所以在關注和理解孩子方面“相比一般的幼兒園還是更有經(jīng)驗的”。兩位教師都說自己會從家庭、幼兒園、同伴、兒童個性等方面尋找“兒童為什么會這樣”的原因，并與其他教師和家長溝通、交流，所以她們都很確定地表示，“與孩子相處久了，心里一般都很清楚每個孩子是怎樣的”。可見，至少就教師自身來說，她們在努力踐行教師角色的專業(yè)性，沒有“隨心所欲”，而是認同教育“要有措施，就要基于對孩子的觀察和了解”。這使得我們要判定的問題就不是簡單的“教師有沒有理解兒童”，而是“教師是否真正地理解兒童”，同時也不能簡單地因為教師發(fā)了很多指

令就認定她們沒有真正地理解兒童。為了得出有依據(jù)的判斷，研究者認為至少需要從三個方面來分析，一是看兒童對教師指令的悅納程度，二是看教師指令的變通程度，三是看教師對兒童違背指令行為的寬容程度。

教師發(fā)出的指令如果是建立在真正理解兒童的基礎之上的，那么教師的指令應不僅符合兒童的年齡特點，而且與兒童內在的心理需要和日常的生活經(jīng)驗相契合。兒童會很容易把教師的指令內化為自己的行動準則，并自然而然地實行。這也就是說，兒童對教師指令的悅納程度是判斷教師指令是否基于對兒童的理解與尊重做出的最好試金石。在研究者的田野考察中，不論是兒童群體還是兒童個體均未表現(xiàn)出此種欣然悅納。就生活領域來說，教師一再強調的“吃飯不要說話”的指令基本上形同虛設，兒童雖不會邊吃飯邊大聲說話，但小聲與同桌的伙伴邊吃邊嘀咕是常有的行為表現(xiàn)，有時甚至還會自言自語地對飯菜做一番評價。該指令的本意是為了杜絕“嗆到氣管”之類的安全隱患發(fā)生，但對于從小就看著大人邊吃飯邊說個不停的兒童來說，吃飯時說話是極少嗆到氣管的，所以就其日常生活經(jīng)驗來說，兒童實際上不能理解教師“吃飯不要說話”的指令，沒有做到也就是自然的事。在學習領域，教師通常會發(fā)出很多與學習內容有關的具體的指令，就前面所舉案例來看，面對教師堅持“只能用手撕”的指令，有兒童只能非常沮喪地看著自己手中再次被自己撕壞了的“動物耳朵”發(fā)呆。正巧教師經(jīng)過他身邊，就點名批評他“屬于沒有耐心的”。他只好又試了一次，但還是不行，就有些煩躁起來，把手里撕壞了的卡紙揉成一團，丟在放垃圾的小筐子里，流露出“我不撕了”的神情。又有兒童想要偷偷跑到美工區(qū)去拿剪刀，被教師發(fā)現(xiàn)和制止，兒童說：“我撕得不好，撕得手都疼了！”但教師依舊不同意，孩子們只好心不甘情不愿地繼續(xù)撕，最后堅持不住就開

始相互走動和說話，終于熬到教師發(fā)出“收拾材料，打掃衛(wèi)生，去放作品”的結束指令。“撕”固然是一種繪畫的方式，教師讓兒童學會用撕的方式來作畫，本身沒有什么不對，但在孩子們已經(jīng)用力地嘗試了撕的方式，發(fā)現(xiàn)圓、橢圓之類由曲線構成的圖案即便畫下來撕也極不容易時，教師堅持“只能用撕的方式”這一指令就顯然是不符合兒童追求成功的心理需要的，引起兒童的煩躁和放棄也就是必然的。

這意味著如果教師真的理解兒童，除非關涉到兒童的生命安全，教師發(fā)出的指令在遇到兒童時應是可以根據(jù)兒童當時所處的情境和心理需要進行變通的，沒有必要一味地堅持。否則，實現(xiàn)的就是教師自己的意志，而不是真正有益于兒童。上述學習領域的案例已經(jīng)證明了教師指令的不可變通，表明教師未能真正地關注和理解兒童此時需要剪刀的強烈愿望，而把實現(xiàn)自己預設的教學目標看得比兒童在此過程中的學習和探索更為重要。再舉游戲領域的案例為證。如前所述，在晨間自由游戲環(huán)節(jié)，教師有一條“積木筐必須放在桌子上”的指令，但有孩子認為這樣占地方，就把積木筐放到了桌子底下。教師發(fā)現(xiàn)后馬上把積木筐放回到桌子上，并說：“雖然占地方，但這樣拿起來方便，而且要這樣放才是對的。”然而等教師一離開，孩子就對同伴說：“我要換個地方玩了，這里空間太小！”與她同桌的四位同伴其實對她把積木筐放在桌子底下并無異議，她們都會自己彎腰，去桌子底下的積木筐里找自己要的積木，沒有任何抱怨。顯然，她們也希望把積木筐放在桌子底下，以便有更大的桌面空間供她們一起玩。但教師沒有理解處于此情境中的兒童對在一起游戲的需要超過了對拿積木方便的需要，而堅持把積木筐放回到桌子上。表面看來，這是為了更好地支持兒童游戲，但恰好破壞了兒童此時正在興頭上的游戲之心和兒童之間已然形成的游戲氣氛。隨著這個孩子的離開，剩下的兒童也陸續(xù)離開。待她

們各自找到新的游戲伙伴時，自由游戲環(huán)節(jié)就因教師發(fā)出的“收玩具”的指令而結束了。可見，如果教師堅持自己的指令不放，不能予以變通，那么反映的就正是教師沒有真正地理解兒童、尊重兒童，伴隨而來的就必然是教師直接介入、干預等否定兒童探索的言行。

這也就意味著，如果教師真的理解兒童，就應當會因為理解兒童此刻內在的心理需要、體諒兒童此刻行為的真正動機而原諒兒童違背教師指令的行為，并表現(xiàn)出對兒童違背教師指令行為的寬容。可以說，教師越是理解兒童，就越能寬容兒童；而越不能寬容兒童，反映的就恰好是教師對兒童的不理解。前述游戲案例已經(jīng)表明教師的寬容很有限，這在教師面對她們認為頑皮的兒童時更是如此。三位教師在訪談中都提到了誰是她們心目中頑皮的孩子，且提名完全一致。這類兒童出現(xiàn)違背教師指令的行為是教師最不能容忍的，包括保育教師在內都搖頭，稱其“最讓人頭疼了”。班上一有風吹草動，教師馬上想到的就是他們，甚至其他孩子也會附和教師。而教師一旦確定是他們違背指令，往往會毫不留情地予以批評，沒有表現(xiàn)出第二副班教師盛贊的“寬容”。如教師有一條“不要插嘴”的指令，但這些頑皮的孩子偏偏喜歡插嘴，也正是因為這樣，他們被教師認定為“自控力太弱”的孩子。每當他們插嘴時，教師的批評都是非常嚴厲的，有時干脆把他們直接忽略掉。在一次出門去騎車之前，教師交代各種要求和指令，這些頑皮的孩子在教師每講一點要求時就插嘴，把教師要講的內容大聲講了出來，結果導致教師以忍無可忍的口氣嚴厲地批評道：“這些都不用你們說，大家都知道！”在一次混齡集體活動中，教師說：“我用訂書機……”一個頑皮孩子馬上插嘴：“釘上！”結果教師很生氣地對他說：“沒人和你說！”教師交代材料使用要求時，另一個調皮孩子馬上插嘴：“水

彩筆不蓋上，就干了！”教師沒有任何回應，后來甚至不給插嘴的孩子訂他們做的小旗幟，實質是一種“延遲懲罰”。一次教師彈完鋼琴，剛要開口說話，一個調皮孩子馬上插嘴：“下面是……時間。”教師走過來對他說：“別人都知道！”孩子說：“我也知道！”結果教師憤憤地說了兩遍：“說出來就沒有意思了！”教師在訪談中也明確表達了對孩子違背教師“不要插嘴”指令的極端反感：“這種習慣非常不好，老師根本就沒有辦法說話！”然而，仔細分析這些調皮孩子的插嘴行為，雖然無可否認他們可能有想出風頭、得到他人關注的心理，但孩子的本意顯然不是要讓教師沒有辦法說話，從他們插嘴的內容來看，他們說的并無任何不對，甚至就是教師希望兒童記住的要求和指令，與離題萬里的胡說八道、胡攪蠻纏等插嘴搗亂行為有本質區(qū)別，反映的其實是孩子對教師權威的認可和維護，是這些頑皮孩子聽從教師指令的特殊表現(xiàn)，但教師因為不理解，反而視之為嚴重違背教師指令的行為，表現(xiàn)出“忍無可忍”的厭棄。

總之，雖然從指令本身無法直接判斷教師是否真正理解兒童，但從教師所發(fā)指令多不被兒童悅納，具有明顯的又僵又直、不可變通的特點，兒童違背指令時教師的寬容十分有限的實際情形來看，教師的確未能真正理解兒童，盡管如前所述，教師主觀上是認同觀察和理解兒童的必要性和重要性的，如主班教師在訪談中提到她們最近接受的培訓讓她們“明白了，老師首先還是要想到，假如我就是這個孩子，我為什么要這樣，我這樣做或說的原因是什么，我期待得到什么。也就是要把我們自己放到兒童的這個狀態(tài)下去體驗，去感受兒童”。那么，究竟是什么讓教師在主觀上自認為“對每個孩子都很清楚”，但在客觀上未能做到真正理解兒童呢？

四、什么在阻礙教師真正理解兒童：基于田野考察的反思

如果我們不能從指令本身就判斷教師是否理解兒童，那么我們同樣不能將教師客觀上未能做到真正理解兒童的原因就簡單地歸為指令。指令本身并不會阻礙教師理解兒童。教師完全可以基于對兒童的理解來發(fā)指令、反思指令和調整指令。只有指令變得僵化，顯示出不可變通的特性時，指令才會成為橫在教師與兒童之間的障礙物，使得教師眼中沒有真實的兒童，只看到指令參照之下的兒童，如正在等待教師指令的兒童、正在執(zhí)行教師指令的兒童、正確完成教師指令的兒童、沒有耐心聽教師指令的兒童、不按照教師指令行事的兒童、沒有正確執(zhí)行教師指令的兒童等。基于這種“看見”，教師可以在主觀上信心滿滿地自認為“很清楚每個孩子”，但實際上只是清楚每個孩子對待和執(zhí)行教師指令的情況而已，并不是真正地理解每一個兒童。與此同時，指令也顯然不會自己變得僵化、不可變通，只有發(fā)出指令的人或接收指令的人極力維護它才有可能。就幼兒園教室這一特殊空間而言，天性熱愛自由的兒童從內心對指令必是希望越少越好，最好沒有。這意味著使指令變得僵化、不可變通的人只有可能是教師，也就使得回答“什么在阻礙教師真正理解兒童”這一問題，對本研究來說就是要探究為什么教師要極力維護自己所發(fā)指令，甚至對自己所發(fā)指令由此變得僵化和不可變通，阻礙了教師對兒童的真正理解都缺乏自察和自省？簡單地將之歸為“教師受傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)教育的束縛太深”“教師要盡力維護自己的師道尊嚴和權威地位”，[22][23][24]是不符合當前受過專業(yè)訓練和受著專業(yè)打磨的教師實際的，[25][26]更為合理的解釋應是教師認為她們發(fā)出的指令都是為了兒童好，所以在教師看來，兒童只要按照教師指令去做，對其當下和未來的發(fā)展就是有益的，正如教師一再向兒童強調的那樣：“你們表現(xiàn)好是為了自己，而不是為了我！”為此，我們就不得不回過頭來再看看教師究竟發(fā)了些什么指令？

教師堅定地認為它們是為了兒童好，是否有其道理？這些道理同時存在什么樣的認識偏差，致使指令變得僵化、不可變通，阻礙教師對兒童的真正理解？

如前所述，教師針對一日流程和流程上的每個環(huán)節(jié)、每項活動都發(fā)了指令。這使得教師所發(fā)指令不僅數(shù)量龐大，而且內容繁雜，但仔細梳理可以發(fā)現(xiàn)教師所發(fā)指令實質是一個類似“金字塔”的系統(tǒng)。處在底層的是大量教師針對具體環(huán)節(jié)與具體活動提出的各種指令。這些指令雖然在具體內容上無法合并，但都沒有超出兒童在園的生活、學習、游戲三大領域，反映了教師對幼兒園教育“重視兒童在園生活、強調兒童游戲、關注兒童學習與發(fā)展”之特點[27][28][29]的把握。因此，教師針對這三大領域都發(fā)出了相當數(shù)量的具體指令，說明在教師心目中兒童在園的生活、學習和游戲都是需要被顧及的。這使得兒童每天在園的時間雖然有 8 小時左右，但要同時顧及他們的生活、學習和游戲三大領域，教師就深感“一天的時間太緊了”。為保證這三大領域都被顧及，教師不僅需要把這三大領域嵌入一日流程中，而且流程中的每個環(huán)節(jié)、每項活動都必須按計劃的時間完成才行。否則一個環(huán)節(jié)、一個活動出了“差錯”，就會影響整個流程的完成。由此看來，處于底層的大量指令實質就兩類，一類是清楚地告訴兒童什么時候要或不要以什么方式到哪里去做或不做什么的指令，以引導兒童完成具體的活動任務為直接目的；一類是伴隨兒童完成具體任務過程教師隨時發(fā)出的如何避免或解決各種沖突的指令，以建立和維護順利執(zhí)行一日流程所需要的秩序為直接目的。從這些指向性非常明確的大量指令我們可以看到，教師指令的第一層意圖就是保證每個環(huán)節(jié)、每項活動高效完成，保證幼兒園一日流程順利完成，從而保證兒童在園的生活、游戲、學習都有時間上的保障，最終保證兒童在生活、游戲、學習三大領域都有發(fā)展。這看起來不僅符合兒童的利益，而且是目的感不強、每日懵懵懂懂、玩起來就忘了時間的兒童所需要的。否則，任由兒童自己走一日流程，很多環(huán)節(jié)和活動就完全有可能因為“沒時間了”而沒有機會實施，從而不利于兒童在生活、游戲、學習三大領域的全面發(fā)展。所以，雖然教師已經(jīng)表現(xiàn)出因每日重復這些內容繁雜的指令而深感疲憊，但由于它們終是為了兒童好，教師還是每日不厭其煩地重復著。可見，教師既不缺乏以責任心為核心的師德，也不缺乏對幼兒園教育特點的專業(yè)認識，但她們顯然把兒童在園的生活、游戲、學習看作是三個同等重要但并不互通的領域，兒童在其中任何一個領域的發(fā)展都不代表兒童在其他兩個領域的發(fā)展，如主班教師認為兒童“在游戲當中、學習當中、生活當中是不一樣的”。兒童在每個領域的發(fā)展都很重要，也就意味著兒童需要在每個領域都獲得發(fā)展，為此就要保證兒童在每個領域的發(fā)展機會，其前提自然就是保證兒童有時間接觸和完成每個領域的環(huán)節(jié)和活動。這對教師來說最可靠的方法就是保證嵌入了這三大領域的一日流程中的每個環(huán)節(jié)、每項活動在每天有限的 8個小時里“一個不落”地完成，直接指令兒童如何有序地完成每個環(huán)節(jié)和活動正是實現(xiàn)“一個也不落下”，進而實現(xiàn)兒童在每個領域的發(fā)展的高效方式。也就難怪教師最討厭孩子“插嘴”，甚至警告孩子們“言多必失”，根本原因就在于這會耽誤教師的時間，影響一日流程的進展。教師生發(fā)的這種時間緊迫感必然會使教師不自覺地產生“必須如此”的固執(zhí)，從而使教師雖然每日都在與兒童密切接觸，但她們并沒有關注兒童本身，沒有努力理解兒童在園的感受、體驗、認識與需要。相反，教師關注的是兒童理解和執(zhí)行教師指令的情況，如第二副班教師認為主班教師“帶常規(guī)帶得特別好”，就是主班教師“能和孩子溝通，告訴他們做什么，不做什么，讓孩子去理解”。一個被教師認定為頑皮的孩子問正在用剪刀的教師在剪什么，教

師回答說：“明天是‘三八’婦女節(jié)，我要做個手工。”孩子聽了說：“老師，你什么都不要做，我們回去做個禮物送給你！”孩子的言外之意顯然是“老師你辛苦了，過節(jié)還要做手工，不如我們做個禮物送給你吧。”但教師的回答是：“你說話像個大人，但管理自己就不行了！”教師沒有讀出兒童言語背后對自己的親近和關心，卻不忘提醒他是“一個連自己都管不好的人”，足見教師對兒童此刻真實流露的情感的漠視，反映了教師確實沒有“看到”兒童“這個人”，教師更關心兒童有沒有按教師期望的那樣管好自己。

在教師“金字塔”式的指令系統(tǒng)中，位于第二層的是普遍適用于每個環(huán)節(jié)、每項活動的兩大通用指令，其中排在首位的是“做什么事都要認真”的指令。教師要求兒童吃飯要認真，不能說話；自由游戲時要認真，不能吵吵鬧鬧；上課時要認真；不能說小話；做操時要認真，不能嘴巴唱或說；聽故事要認真，不能發(fā)出聲音；看圖書要認真；戶外散步也要認真。教師不僅高度贊揚認真的孩子，也嚴厲批評不認真的孩子，而且非常喜歡把孩子做得好或做不好的原因歸為認真與否，認為認真的態(tài)度最重要。在一次折飛機的混齡集體活動中，教師反復表揚某個孩子“眼睛一直在看老師，等會他的飛機會飛得最高！”同時嚴厲批評另一個孩子“你不認真看，難怪不會折！”作為懲罰，教師甚至沒有接受這個孩子“老師，幫我折一下”的請求。在一次自由游戲環(huán)節(jié)結束后，教師嚴厲批評一個孩子：“你從上次上課以來就沒有認真，沒有好的態(tài)度，怎么可能做得好？只要態(tài)度好，什么都可以做得很好！”有個女孩跳橡皮筋跳得不好，教師笑她“像個可愛的肉丸子”，有男孩就喊女孩“肉丸子”，女孩哭了起來，教師嚴厲地批評她：“要堅強一點，你首先就沒有認真的態(tài)度，跳橡皮筋是這樣，剛才拍球也是這樣！不會沒有關系，但不認

真是不行的！”對于很快就畫完的孩子，教師總是批評：“就畫完了的，是最不認真的！”“某某是第一個畫完的，因為不入心！”“不認真，浪費卡紙！”其次是“任何時候都要安靜”的指令，與“做什么事都要認真”的指令互為表里。在教師看來安靜既是認真的前提，也是認真的表現(xiàn)，所以在發(fā)出“要認真”的指令之前，教師通常會要求孩子們安靜，如吃飯、上課、做操、聽故事之前都要先靜下來，自由游戲時聲音也不能太大；在孩子們做的過程中教師會通過“保持安靜”的指令來提醒孩子們認真，如表揚（“有兩個孩子特別安靜，我請他們來看看！”）、獎勵（“安靜的那組先去取餐！”）、批評（“如果這邊有聲音，那邊有聲音，其他小朋友就聽不到老師講什么了！”）；聽故事時哪怕只有一丁點孩子挪動椅子的聲音，正在埋頭記錄的教師會馬上說：“有聲音！”有時還會加上一句：“老師的耳朵很靈的！”面對孩子們紛紛表示要送教師節(jié)日禮物的盛情，教師的回答是：“你們安安靜靜的就是給我的最好禮物！”教師似乎最怕孩子們吵，看到孩子們有一點興奮的苗頭，就會馬上發(fā)出“安靜”的指令。如果孩子們靜不下來，教師就會轉身彈鋼琴。在特定鋼琴聲的催促之下，孩子們一般會馬上安靜下來并坐好。這使得教師對“坐好”“坐正”“坐直”這種看起來既安靜又認真的身體呈現(xiàn)形式也非常看重，會隨時表揚坐姿好的孩子，同時點名批評沒有坐好的孩子，并警告他們“再坐不好的話，就到前面來坐半個小時”。可見，教師指令的第二層意圖是要在幫助兒童形成良好常規(guī)的基礎上促使兒童進一步養(yǎng)成認真的做事態(tài)度和保持安靜的行為習慣。這不僅有利于兒童未來適應小學的要求，如第一副班教師就一直強調“到了小學要坐那么長時間，還是要練坐的”，而且也符合當前幼兒園教育強調“學習品質”培養(yǎng)的最新趨勢。學習品質被已有研究證明是比智商更具預測力的兒童早期發(fā)

展指標，學習品質好的兒童更具發(fā)展?jié)摿蛢?yōu)勢。[30]盡管已有研究對學習品質究竟包括哪些品質沒有達成一致意見，但都承認專注力和堅持性是學習品質的核心成分。[31][32][33]而要培養(yǎng)專注力，正需要首先具備認真的態(tài)度；培養(yǎng)堅持性，正需要從學會坐得住、保持安靜做起。這雖然是活潑好動、心思流轉、愛搞笑、具有好奇天性的兒童難以做到的，但如前所述不論從功利的角度而言，還是從長遠的角度而言，都是兒童所需要的，所以教師不厭其煩地在每個領域、每項活動中都提“認真”和“安靜”的要求，確實是為兒童著想，有其合理性。但同時我們也可以看到，教師因為固守“必須認真安靜”的指令而在不自覺中主要從“認真安靜與否”的角度來分析兒童為什么做得好或做不好的原因。誠然這種歸因在兒童確實因為不認真、不安靜而做不好時是成立的，但是任何事情、任何時候都這樣歸因，就必然會阻礙教師關注和理解兒童當時所處的情境和這種情境之下的具體兒童。哪怕導致兒童當時表現(xiàn)的直接原因是那么明顯，教師似乎既關注不到，也不會給予任何移情式的理解。如前面所舉教師批評女孩的案例，女孩之所以哭，顯然直接原因是男孩學教師叫自己“肉丸子”，誰會愿意得到這樣一個不雅的綽號呢？更何況是本來就很愛美的女孩。她通過哭的方式表達此刻的委屈和難受是兒童天性的自然流露，但在教師心中對一般兒童只有“認真安靜與否”的歸因方式，所以教師根本沒有意識到自己不經(jīng)意的調侃是女孩哭的根源，而愣是把對孩子“哭”的批評上升到了對孩子“不認真”的責備。本來確實是為兒童好的“要認真”“要安靜”的指令，在教師“必然如此”的偏執(zhí)之下，反而成為教師不自覺加諸己身的限制，使教師滿足于萬金油似的兒童行為歸因方式，而不自知自身視野的狹隘和對兒童的尚未真正理解。

位于教師“金字塔”式指令系統(tǒng)頂端的就是“按照教師指令行事”這一最高指令。如上所述，教師深覺自己向兒童發(fā)出的指令都是為了兒童好：兒童聽從自己的指令不僅可以高效率地按時完成每一項活動任務，避免沒有必要的沖突和緊張，而且可以高質量地完成每一項活動任務，在適應幼兒園集體生活的同時獲得認真、專注等優(yōu)秀品質的發(fā)展。這在頑皮孩子身上體現(xiàn)得最為明顯，如主班教師在訪談中不無欣慰地提到從其他班轉來的兩個頑皮孩子在經(jīng)過她們一個多學期的教育后發(fā)生的變化：“（他們）剛來我們班的時候，隨你怎么講，都是沒有用的。他們想說就說，想做就做……現(xiàn)在我們講話，跟他們指出來，他們還是能夠遵守的……建立了很好的常規(guī)，有了很大的進步。”在研究者追問“施加了什么教育讓孩子有這么大的進步”時，主班教師的回答是：“第一個，就是我們把規(guī)則向他們說了。他們這么大的孩子知道什么是規(guī)則，就是可能自己控制不好自己……沒有這個規(guī)則意識，那我就先講明我的規(guī)則，而且我要嚴格地按照我的規(guī)則來做事，讓孩子知道規(guī)則就是規(guī)則。第二個，我還是跟家長進行了相應的溝通，在家里一起落實這些規(guī)則。”可見，教師對兒童跟著自己的要求做（實質即按照教師的指令行事）就一定會有發(fā)展和進步是充滿信心的，也就難怪教師不僅直接發(fā)布各種指令，而且無時無刻不在用批評、指責等負強化手段和表揚、獎勵等正強化手段來引導兒童按照教師的指令做。這使得“按照教師指令行事”成為一種元指令形式的最高指令，滲透在教師的所有指令之中，隱藏在教師的所有言行之后。教師甚至在無意識中將自己的指令上升到了“規(guī)則”的高度，使自己所發(fā)指令不由自主地帶上了“事情只能這樣”的規(guī)律之意，從而也就賦予了自己所發(fā)指令更高的權威性和正當性。兒童按照教師指令行事就不僅是服從教師的權威，而且是服從事物本身的規(guī)則和規(guī)律，所以教師總是

反復強調“規(guī)則就是規(guī)則！不是好笑的事情！”在把頑皮孩子拎到前面時，教師也總不忘囑咐：“看別人是怎么遵守規(guī)則的！”從中可見教師指令的最高追求就是讓孩子成為能夠按規(guī)則行動的理性人，尤其是要發(fā)展自我控制的能力。如前所述，教師認為頑皮孩子頑皮的根源是他們缺乏自我控制的能力，而這又源于他們“從小就是在這種無規(guī)則、無秩序的環(huán)境中生活的……在家里比較隨意，家...