第一篇：閱讀教學中的文本細讀策略

閱讀教學中的文本細讀策略

【摘 要】文本細讀是文學批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導我們的閱讀教學實踐。在閱讀教學中，語文教師總是以文本為核心，抓住文本的關鍵點，自覺地運用各種方法，引導學生以多元姿態親近文本，沉入言語之中，涵泳品味，從而開掘言語的多側面內涵，主動地、富有創意地建構文本意義，進而建構起學生個體的心靈空間。這就是教學語境下的文本細讀。

【關鍵詞】文本細讀；閱讀教學；文本細讀關鍵點

“課程目標”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”這一課程目標直接決定了語文課堂閱讀教學的終極目標：引導學生走進文本世界，走進作家的心靈世界，從而建構學生個體的心靈空間。

文本細讀，無疑是實現這一目標最便捷、最重要的路徑和平臺。

一、“文本細讀”的內涵

文本細讀，就字面意義，是仔細地、認真地閱讀文本。

文本細讀，作為一個文學批評的重要術語，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學批評的語境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語義學方法對作品語言、結構和細節進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，強調文本的內部組織結構”。它最終是為文學批評服務的。

在課程教學語境下的文本細讀，顯然與文學批評語境的文本細讀有所區別，它的目的和旨歸應當鎖定在閱讀教學。在這一語境下，文本細讀應當“從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴而行”。因此，閱讀教學中的文本細讀具有以下特征：

（一）文本細讀的主體是學生。只有讓學生走進文本，親近言語，涵泳品味，才能領悟作家的情感，獲得對文本意義的主動建構。

（二）細讀直接指向言語。海德格爾說：“語言是存在的家。”言語則是家的基石。只有細讀文本言語，牢牢抓住言語進行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹根深葉茂，才能使學生獲得對文本意義的深度建構。

（三）教師“在場”。它包含兩層意思：①

教師細讀先行。閱讀教學中的文本細讀，實質是以教師的細讀引領學生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學生的細讀體驗。②教師指導。學生的文本細讀不是漫無目的、隨心所欲的，而是有教師指導和引導的、學生沉入文本言語的此在的細讀。這樣的細讀，其實質是教師引導學生與文本（或作者）進行對話，讓學生在與文本的對話中，“主動地、富有創意地建構文本意義”。這樣的細讀，對于學生來說，既是一個接受的過程，又是一個發現和體驗的過程。

二、尋找“文本細讀”的關鍵點

閱讀教學中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態親近文本，沉入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多側面內涵。但是，這種細讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關鍵點究竟在哪里？教師如何抓住這些關鍵點引導學生進行文本細讀呢？

（一）于矛盾處生疑

文本細讀，必然指向言語本身。后現代語言學認為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學中，教師引導學生關注文本言語的前后矛盾處，進行細讀，往往能發現文本這片風景的絕美之境，甚至發前人之所未發。如徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導學生探究文本，不難發現，“?沉淀?，說明是過去的，不是未來的；是記憶深處的，不是表面的。夢是美好的，充滿了詩意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢”。

（二）于逆情悖理處探疑

人物行為有時不合常規，這些不合常規之處也就是細讀的關鍵點。如《守財奴》。當老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動，恰恰是作為“看見金子，占有金子”的執著狂對金子的本能反應，由此可見出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進賈府》一文中，當賈母問黛玉念何書時，黛玉答：“只剛念了《四書》。”而當寶玉問黛玉“妹妹可曾讀書”時，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學，些須認得幾個字。”對于同一個問題，黛玉為何會有前后完全相反的回答，這一

異常處就是一個細讀的關鍵點。循著這個點去追尋原因，發現黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書的態度——“讀的是什么書，不過是認得兩個字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽懂了外祖母的態度，隨即來了個180度大轉變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時時在意”的小心謹慎和敏感多慮。

（三）于無疑處存疑

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”這一問一答，初讀起來似乎合情合理，無懈可擊，但細究起來，則不禁令人生疑。按周樸圓的問題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無法發展下去。魯不提別的生活細節，是因為三十年前有關“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關窗戶，所以室內經常點燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來由）。總之 “洋火”，是魯周二人美好生活的見證，有了它，就能引發二人對往事的回憶，推動劇情發展，并充分展現周樸園對于魯侍萍的復雜感情，讓周樸園這個人物成為“圓形”人物。

總之，只要教師先行細讀文本，抓住文本語言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無疑處設置文本細讀的關鍵點，并通過適當的方法，引導學生對這些關鍵點進行品味、感悟和體驗，就能夠讓學生真正走進文本的世界。

三、“文本細讀”的課堂操作方略

在課堂閱讀教學中，教師引導學生對文本語言的關鍵處進行細讀的方法很多，但是，歸結起來，筆者以為主要有以下幾種：

（一）誦讀

文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書百遍，其義自見”（南朝裴松之語）、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語）。課堂閱讀教學中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個優秀的教師，總會在課堂上創造各種各樣的機會，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學生表演朗誦、名家配樂朗誦，個別讀、小組讀、全班齊讀……讓學生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現在聲音上。”（丹納語）。筆者也曾著力設計許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著易安居士“點點梧桐雨”的寂寞，博得了同學們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時寂然無聲……抒情類文本，尤其需要學生不斷地誦讀，在聲音的節奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學生走進人物內心世界的最便捷途徑。

（二）比較

俗話說：“是騾子是馬，拉出來遛遛。”有比較才有鑒別，語言運用的好壞在比較中能得到最直觀的展現。著名教育家烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”比較更是細讀文本、品味語言的一條簡捷的通道。筆者在教學柳永的詞《雨霖鈴》時，將課文與未定稿進行比較細讀，取得較好的效果。其中“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前為“執手相看淚眼，有千語叮嚀”，在比較中，學生馬上領悟了語言的優劣。生A：“千叮嚀，萬囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現的是母子情深；生B：“相顧無言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛無言，此時無聲勝有聲。這樣的比較細讀，是任何其他途徑都是無法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無道而為愚”。兩相比較，不難發現，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細讀，不僅讓學生真切地感知文本內涵，走進人物的內心深處，還廣化、敏化、美化了學生的語感。

（三）評點

評點，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結果或感悟的內容及時記錄下來的一種方法。評點，一般直接寫在書頁的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對話、與作者對話的一種解讀文本的重要方式。評點式文本細讀主要有兩種方式：①直接評點文本語言。讓學生在閱讀過程中，把自己的閱讀感受直接寫在書頁上。比如楊建華老師運用評點式閱讀

法教學老舍散文《想北平》。他在課上讓學生評點課文標題“想北平”，結果學生作出了精彩的評點。生1：身在他鄉；生2：什么樣的北平，竟讓作者如此魂牽夢縈？生3：是“想”，而不是“寫”。“想”是純粹個人的感受，飽含著作者對北平的眷戀和思念；生

4、“想北平”，不是“說北平”。說明作者對北平的感情是說不出的……學生在這樣的評點式細讀中深入作者的情感世界，是任何教師的講解都無法達到的。②借助前人的評點細讀文本語言。許多經典名著名篇都有經典批注，如脂硯齋批注《紅樓夢》、金圣嘆批注《水滸傳》、毛宗崗批注《三國演義》、裴松之批注《三國志》等，教師善于利用這些前人的批注能有效地促進學生的文本細讀。筆者在教學《林黛玉進賈府》時利用脂批引導學生細讀取得良好的效果。當林黛玉進入東廊三見小正房內，“因見挨炕一溜三張椅子上，也搭著半舊的彈墨椅袱”，脂硯齋有甲戌側批“三字有神。此處則一色舊的，可知前正室中亦非家常之用度也。可笑近之小說中，不論何處，則曰商彝周鼎，繡幕珠簾、孔雀屏、芙蓉褥等樣字眼”。筆者引導學生沿著脂批“此處則一色舊的”尋找原句中的關鍵詞“也”，進而尋找此處別的“半舊的”的物件，學生馬上從原文中找出“半舊的青緞靠背引枕”和“半舊的青緞靠背坐褥”，然后思考“半舊的”三字“神”在何處。學生討論后明確“全新是暴發戶形象，全舊則是破落戶形象，獨獨半舊顯出賈府的富貴之久長，暗示了賈府富貴的淵源，同時暗示了賈府也將走向衰敗，因為盛極之后是死亡”。通過這一段側批還可讓學生體會到曹雪芹的語言功力，遠遠高于“近之小說”家。評點能夠讓學生直接面對文本，貼著語言的叢林直抵文本深處。通過前人的評點細讀文本語言，這種方法在詩歌教學中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時，教師一般都會用王國維《人間詞話》中對此詞的評點進行教學。王國維在《人間詞話》中評論說：“著一?鬧?字而境界全出。”教師利用這一評點，運用恰當的方法，可以讓學生在“鬧”中品味出春日萬物爭喧的蓬勃生機；在教學《山居秋暝》時，則常常利用蘇軾對王維詩的評價“味摩詰之詩，詩中有畫”，讓學生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫美和意境美。

（四）改寫

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時，進行改寫，能夠促進學生細讀文本，體會語言的豐富內涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復雜的情感。如《雨霖鈴》，詩人想象“楊柳岸曉風殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語的傳達

都是買櫝還珠殺風景的。于是，我讓學生展開合理的想象，描述這一詩句所表現的意境。有學生這樣描述：江風陣陣，曉寒侵人。詩人睜開迷蒙的雙眼，只見一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無人語。在改寫過程中，學生充分調動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創造性地建構起文本意義，這樣，也就實現了閱讀教學的課程目標。

此外，閱讀教學中文本細讀的方法還有很多，比如聯想、體驗等，只要教師抓住文本細讀的關鍵點，運用合適的方法，引導學生親近文本，涵泳語言，一定能夠讓學生貼著語言的叢林，走進文本深處，與作者對話，從而主動地、富有創意地建構文本意義，進而建構起學生個體的心靈空間。

第二篇：小學語文閱讀教學中文本細讀的策略

小學語文閱讀教學中文本細讀的策略

目前，大多數小學語文教師在“以考定教”思想影響下，備課時仍停留在一本教參包打天下的狀態。以教參上定的重點為教學時的重點，以教參上說的難點為教學時的難點，更以教參上的教材分析代替自己對教材的解讀與理解。這樣的語文課堂顯得干癟無味、空洞單調，學生失去了學習熱情，教學效率低下。而合理、有效的文本細讀是閱讀教學的前提。教師應從細讀出發，以教師的先行細讀來引領和喚醒學生的細讀體驗，讓學生真正走進文本世界，閱讀教學才會產生效益，學生的閱讀素養、文學鑒賞能力才會得到快速提升。因此，文本細讀應該成為教師走進課堂之前的必修功課，成為教學時不可缺少的重要環節。本文將以人教版《語文》五年級下冊《祖父的園子》一文為例，談談文本細讀的策略。

一、還原法

1.文本的還原

在現行小學語文教材中，課文的下方經常可以看到這樣的說明――“本文在選作教材時有改動”。編者往往是出于篇幅的考量，或者是為了緊扣單元主題，亦或是降低學生在理解上的難度，許多文章在入選教材時都有或多或少的刪改。但實際上每一篇經典的文章都擁有一個相對封閉且穩定的結構，是作者反復推敲揣摩后的結果。而被刪改過的文章，很大程度上不但削弱了作者原有的情感，破壞了文章完好的結構，有的甚至扭曲了作者的原意，同時也使文章失去了作者原有用詞的準確與傳神。

現代女作家蕭紅的經典之作《呼蘭河傳》第三章第一部分，分別入選人教版《語文》第十冊及蘇教版《語文》第十冊，入選教材的題目分別為《祖父的園子》和《我和祖父的園子》，兩篇課文都在原文的基礎上有所刪改。人教版課文中有一句：“其實哪里是鏟，不過是伏在地上，用鋤頭亂鉤一陣。”原文是：“其實哪里是鏟，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了。”這里最突出的區別就在一個動詞上，課文中用的“伏”，而原文中作者用的是“爬”。“伏”在詞典里與動作相關的意義有三種：①身體向前靠在物體上；②低下去；③隱藏。“爬”的意思：昆蟲、爬行動物等行動或人用手和腳一起著地向前移動。我們一起遙想一下當時的情景：一個三四歲的胖乎乎的小娃娃，撅著圓圓的小屁股，趴在地上，就像一條小肉蟲似的，從這頭“蠕動”到那頭，拿著個鋤頭一通亂勾。這是一幅多么生動有趣、讓人忍俊不禁的畫面。而“伏”字，更多的是一種靜態的趴著，缺少了生氣，也沒了動態。所以，從字義上看，原文中的這個“爬”字更能準確地表達當時的那種情景，也更為鮮活傳神。

學生在學習語言的起始階段，應該接觸最典雅、最鮮活、最豐厚的語言。在對原汁原味的經典作品的細細咀嚼、慢慢品味中，才能感受到語言表達的無窮樂趣與魅力；才能在閱讀、體會過程中形成一種對語言文字的鑒賞能力。因此，教師在面對被刪改的教材時，首先要做的就是將課文還原到原文，在原文的基礎上進一步深讀與細讀。這樣的文本解讀才是準確的、完整的，對學生而言也才是更有益、更有價值的。

2.創作背景的還原

文學創作來源于生活。作者所處的社會時代、生平遭遇、文化氛圍等因素都對作者創作的作品有著直接影響。因此，解讀文學作品不能離開對作者生活經歷、相關風土人情和歷史環境等諸多因素的深入挖掘和正確把握，唯有這樣才能準確體會、真正領略作品的內在意蘊和藝術真諦。尤其是像《呼蘭河傳》這樣的自傳體小說，作家的生命遭遇對于作品的深度解讀起著至關重要的作用。

1911年6月，蕭紅出生于黑龍江省呼蘭縣的一個鄉紳之家。作為張家長女，本應享有快樂童年的她，不但享受不到正常的家庭溫暖，反而受盡家人的冷漠與欺凌。因為當時社會男尊女卑的殘酷現實，蕭紅一出生就注定得不到家人的關愛。十六歲時，蕭紅因抗婚與家庭徹底決裂，成為一個無家可歸的人。此后的十年，她一直在戰火紛飛中逃亡，在窮困潦倒中掙扎，與此同時還經歷了被初戀拋棄，和愛人決裂，恩師逝世，錯誤結合以及痛失孩子等一系列沉重打擊。1940年，蕭紅暫居香港。在孤獨與病痛的無盡深淵里，作者遙望故鄉，憧憬兒時生活的后園，懷念慈祥的祖父，在并不完美的回憶里尋找靈魂的慰籍，寫下哀婉、寂寞的自傳體小說《呼蘭河傳》。

在了解了蕭紅的家庭背景、人生經歷以及她所處的社會環境、歷史時代之后，教師在備課時就不能只看到這段文字表面所呈現出的快樂與自由，而應體會到快樂背后所隱藏的深深的寂寞，知曉陽光與自由所局限的范圍只在小小的后園里，明白這段與祖父的后園生活是作者人生中唯一的一抹陽光、一絲溫暖。只有讀懂這些，在教學時教師才能做到有的放矢、深入淺出，引領學生從淺層感受走向作者的內心世界，去體驗文本更豐富更細膩的思想情感。

二、分析法

《呼蘭河傳》入選課文的這一個片段，學生在初讀的時候很容易從文字里讀出一個孩子的快樂，但這種“快樂”只是種流于表層的模糊感受。正所謂“只可意會，不可言傳”。而教師在備課時，卻不能滿足于此，否則課堂教學時就很難深入下去，只能是處處快樂、字字開心。教師必須能將文本中的精彩之處、獨到之處，清晰地剖析給學生，帶領學生揭開深層的、話語的、藝術的奧秘。

1.悖情悖理處回味

在經典文本的渾然天成中常存在著一些與現實生活或常情常理有差異、相違背的矛盾。而在這種不合常規的言語之后大多隱藏深層且豐厚的情感。

在《呼蘭河傳》入選課文的這個片段里，作者在描寫自己在園子里的生活時，用了三個“貶義詞”：“當祖父下種，種小白菜的時候，我就跟在后邊，把那下了種的土窩，用腳一個一個地溜平，哪里會溜得準，東一腳地，西一腳地瞎鬧。”“其實哪里是鏟，也不過爬在地上，用鋤頭亂勾一陣就是了。”“玩膩了，又跑到祖父那里去亂鬧一陣，祖父澆菜，我也搶過來澆，奇怪的就是并不往菜上澆，而是拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空里一揚，大喊著：‘下雨了，下雨了。’”“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞的連續出現，不是一種偶然的現象，而是作者刻意的書寫。作者在描寫自己幸福童年生活的時候為什么要連續用上這樣三個貶義詞呢？她想通過這樣的三個詞傳遞給讀者怎樣的信息呢？首先，我們能從這三個詞里讀出的是作者在園子里的一種生活狀態。用腳劃土，還把菜種踢飛；小蟲子一樣在地上爬，把韭菜當野草割掉，把狗尾草當谷穗留著；澆菜不往菜上澆，偏偏往天上揚，淋得自己一身的水。這些都不是當時封建時代大家閨秀可以做的事，而是一個農家的“野小子”的淘氣行徑。三個詞的連用，還透露出的一個信息就是這樣的荒唐行為不是偶爾現象，應該是經常如此的常態表現。那么，我們就能想象得出“我”在園子里的生活是多么的自由自在、無拘無束、無法無天，這種生活一定不是簡簡單單的“快樂”兩個字所能涵蓋得了的。

另外，在感受“瞎鬧、亂勾、亂鬧”這三個詞為我們呈現的精彩畫面的同時，也揭開了文章的一處重要矛盾，也就是“我”在園子里胡鬧和“我”的家庭環境、身份地位所形成的矛盾。在前面還原作者人生經歷的時候，我們已經知道，“我”在家里并不是人人寵愛的對象。出了這個園子，“我”的生活并不幸福。“有一天祖母看我來了，她拿了一個大針就到了窗子外邊去等我去了，我剛一伸出手去，手指就痛得厲害。我就叫起來了。那就是祖母用針刺了我。”當“我”頂著缸帽子摸進屋里，“父親一腳把我踢翻了，差點沒把我踢到灶口的火堆上去”。“我”在后面的篇章里，更是一連寫十來次“我家是荒涼的”。那么是誰縱容了“我”的“瞎鬧”？園子里只有“我”和祖父，是祖父在這個園子里給我一方自由、快樂的天地。從這個矛盾里，我們不但能讀出祖父對我的愛到了寵溺的地步，也能感受到祖父及祖父的愛在我童年時代的非凡意義。

抓住文本中的不合常理處細細地品讀分析，不但能帶給學生更豐富、深厚的情感體驗，讓學生的認識由淺層走向深入，也能讓課堂教學變得更為緊湊、有效。

2.特別語言表達處置疑

在這段文字里，作者反復用到了一種語言表現形式――“重復”。“祖父一天都在后園里邊，我也跟著祖父在后園里邊；祖父戴一個大草帽，我戴一個小草帽；祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆菜，我也搶過來澆……”這種語言表現形式不光在這篇文章里很特別，就是在其他的文本里也很少見到。面對這種特殊的語言表達形式，在備課的時候一定要停下來，反復多讀幾遍，多問幾個為什么：為什么這樣寫？這樣寫要告訴我們什么？這樣寫有什么好的？可不可以不這樣寫？也可以和其他的表達方式比較一下，對比兩種寫法的異同。這樣就很容易在這種特別的表達方式中，發現作者的巧妙用心。

文章中多處的重復、冗雜，甚至有些??嗦的語言，首先符合“我”當時的年齡特點，三、四歲的孩子正處在一個高度的模仿期，尤其喜歡模仿自己喜歡的人，所以表現出來的就是祖父干什么，我就干什么。另外，短句表達也是“我”當時的語言特點。當然，最重要的是從這些重復的句子里，我們可以看到“我”是祖父的小尾巴、跟屁蟲，“我”特別喜歡粘著祖父，祖父也樂意“我”跟著他，“我”和祖父可以說是形影不離。

教師教學生學習課文，不能止于讀懂課文說了些什么，還要琢磨課文怎么寫的？為什么這么寫？這是文本解讀必須解答的三個問題，也是教師“講”的要義所在。教師只有幫助學生解開作者言語表達的謎團，才能使學生獲得言說的方法、能力與智慧，促進其言語智能的生長。

3.語意留白處充實

閱讀文本的空白處是指文本描寫沒有明確表達的意義，它需要通過讀者的想象來建構。優秀的閱讀文本總是包含眾多這樣的空白吸引讀者馳騁想象、反復品味、積極思考。通過這些空白可以對文本產生個性鮮明的深度理解。

園子里只有我和祖父，文章里處處能找到祖父的影子，可是作者在這個片段里只對祖父進行了一次正面描寫，就在教我認谷穗處，一句話，一聲笑。語言描寫很簡單，一個問句。但“笑”卻出現了三次，“大笑起來”“笑得夠了”“還在笑”。在作者心里如此重要的祖父，園子的主人，作者對他的描寫只有一個動作、一句話，這里留下了多少空白等著讀者自己去想象、填補。作者只寫了一處“笑”，祖父就只笑了這一次嗎？聰明的讀者很快會發現不是這樣的，文章里有“我”的地方，就有祖父；有“我”的地方，就有祖父的笑聲；有祖父的笑聲，也就有“我”的笑聲。甚至我“瞎鬧、亂勾、亂鬧”的時候祖父也是笑的。這笑里有心疼、有寵愛、有包容、有溫情，這笑里濃濃的全是愛。正是因為有這樣寬厚的愛，才有了“我”先前的胡鬧，“我”的寸步不離。

從這一處笑中，我們不但能感受到無處不在的笑聲，還能讀出祖父的樣子、祖父的性格。這也就是古典詩論中說的不著一字，盡得風流，不著一字是表面上的空白，盡得風流則是內涵上的豐富。

4.于無疑之處存疑

“于未曉處質疑，于無疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問。作者在文章的最后一部分從自己轉向寫園子里的動植物上。“花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了。都有無限的本領，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣。都是自由的……”這里的跳轉是學生理解上的一個難點。花開了就是花開了，怎么是睡醒了？黃瓜哪知道自己會開什么花，結幾個瓜？玉米又怎么知道自己能長多高？這一切只不過是因為“我”自己在園子里生活得十分愜意，所以看到眼里的景物也同“我”一樣自由。這不過是我再一次借這些園子里的鳥鳥蟲蟲、花花草草，抒發自己滿心的快樂與滿足罷了。

教師在自己對文本進行了深入細致的解讀之后，就會明白，作者在這一段文字中所描繪的自由與歡笑背后隱藏著更深的寂寞與傷痛。現實中無法得到，難以追求的，都落在這一小段文字里。所以在課堂上帶領學生品讀文字時，就不會只是簡單地感受到“園子是美的，我是快樂的”。而是在體會到文中的“我”快樂得肆意、被愛到寵溺、自由到滿溢的同時，也能感受到作者用詞的深意，留白的巧妙、重復的可愛、跳躍的玄妙，也能透過對作者人生經歷的了解，隱約感覺到這份快樂的可貴，這份愛的分量以及作者一生對其的向往與追尋。只有這樣的閱讀教學才可能達到文學之美與語言之用的有機結合，教學才可能是有效的。

文本細讀是一種智慧，也是一種藝術。教師只有走進文本，有了自己真切的閱讀體驗，才能引領學生趣味盎然地把文本讀細、讀透。

[責任編輯：陳國慶]

第三篇：語文閱讀教學中的文本細讀

語文閱讀教學中的文本細讀

【摘要】語文閱讀教學中的文本細讀要求師生以文本為中心，關注字詞的深層含義，關注細節，關注結構，尋找作品“縫隙”，運用還原法、比較法、知人論世法、改寫法等多種方法，沉入語言之中，領略文本之妙。

【關鍵詞】文本細讀；細節；結構；還原法；比較法

文本細讀是20世紀20年代歐美新批評派提出的一種理論，這種理論強調文學批評要立足文本本身，重視語境對語義分析的影響。我們今天所說的語文閱讀教學中的文本細讀，是對語義學文本細讀概念的一種借用，甚至是一種“盜用”。語文閱讀教學中的文本細讀的主體是學生，它主張以文本為核心，以多元姿態親近文本，沉入言語之中品味分析，從而開掘言語的多方面內涵。

一、文本細讀讀什么

（一）關注字詞的深層含義

古人作文，非常注重字詞的錘煉，常常是“吟安一個字，拈斷數莖須”，直到“語不驚人死不休”。所以，我們要細讀文本中的字、?~、句甚至標點符號，這些作文的最基本單位，絕不能輕易放過。金人元好問有詩曰：“文須字字作，變要字字讀。”因此，細讀文本，首要的就是仔細推敲，細細品味字詞句乃至標點符號的深層含義與獨特魅力，領會作者遣詞造句的精妙傳神。余映潮老師在執教蘇軾的《記承天寺夜游》一文時，從“懷民亦未寢”一句的“亦”字中，引導學生品味出了作者的喜悅高興之情以及蘇軾與張懷民之間的心有靈犀。一位老師在執教余光中的《鄉愁》時，針對一個學生認為詩中反復出現“頭”字，是用字的重復，引導學生細讀這個字，讓學生將“頭”字換成“邊”字，反復讀一讀，看一看感覺有什么不一樣。結果學生發現“這頭”“那頭”給人的感覺是距離的兩個盡頭，很遠很遠，而“這邊”“那邊”給人的感覺是離得很近。在學生明確了這種區別之后，老師要求他們再讀一讀，看一看還能否發現其他的不同。慢慢地，有學生發現“頭”字發音厚重，“邊”字發音給人以輕飄飄的感覺，詩人用“頭”而不用“邊”正反映了詩人心情之沉重，進而更深入地領會了詩人的思鄉情、家國夢。契訶夫的《變色龍》中有這樣一句：“‘不瞞您說，我的兄弟就在當憲兵……’‘少說廢話！’”不少老師都不太注意這里的省略號。其實，這里的省略號大有嚼頭，它表示赫留金的話還沒有說完就被奧楚蔑洛夫打斷，凸顯了奧楚蔑洛夫傲慢無禮、媚上欺下的靈魂。這些看似淺顯的字詞和標點，由于細讀，讀出了蘊含其中的深刻與厚重，讀出了走馬觀花者無法發現的獨特妙處。

（二）關注細節

這里的“細節”，不是指平常意義上的文學作品表現人物的一種手法，――那種手法自然也是我們閱讀文本時應該細讀的地方，更多的是指表面上看去普普通通，深入進去卻別有洞天的那種語境。魯迅先生的小說名篇《孔乙己》開頭在介紹咸亨酒店時有這樣一句：“做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文錢，買一碗酒，――這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文，――靠柜外站著，熱熱的喝了休息。”這兩個破折號之間插入的句子，其實也是一個不容忽視的細節，它不僅巧妙地點明了故事發生的時代背景是在清朝末年，而且暗示了物價飛漲，民不聊生的現實，可謂意蘊豐贍。

（三）關注結構

文本細讀，我們不僅要關注文本中的字詞句以及一些細節，更要關注文本的結構。著名特級教師竇桂梅在細讀《賣火柴的小女孩》時，發現整篇文章前后形成對比結構。文章以火柴的點燃為分界，前半部分讀出了小女孩的“不幸”，后半部分讀出了小女孩的“幸福”，而連接這兩者的是小女孩的渴望。第二部分中關于小女孩獲得“幸福”的描寫，又具有反復敘事的結構特征，而這種結構，表現了小女孩對于光明與溫暖渴望的執著。孫紹振教授在細讀朱自清的《春》時，發現主體部分的五幅圖畫中，由于作者在大幅度動態的、熱鬧的景象之后，提供一幅靜默的圖畫，這種動靜結合，消解了并列結構可能帶來的散文結構上的板滯，而使行文呈現出一種活潑靈動的美感和詩意。

（四）尋找“縫隙”

文本細讀中的所謂“縫隙”，一是指作品中的“空白”，優秀的文學作品中，總是留下許多空白，唯其如此，文學作品才具有極大的張力和吸引力；二是指作品中的矛盾，這種矛盾不是作者的疏忽，反之恰恰是作者有意為之的結果。例如，在《小珊迪》這篇文章中，先后六次提到“珊迪”，“小珊迪”一次也沒有提到，而文章的題目卻偏偏叫“小珊迪”而不叫“珊迪”，這就是文章中的一處“縫隙”。一般的老師往往忽視了這種輕微的不一致，然而王崧舟老師在細讀《小珊迪》時，發現了這種不同，并且慢慢讀，細細品，品出的不僅是珊迪的年歲偏小、身體弱小、地位渺小，而且品出了珊迪精神意義上、靈魂意義上的形象的高大，更品出了作者在課題中偏偏給你一個“小”字，把這個“大”字深深隱藏起來，調動你的理解和想象所具有的一種反諷的味道和力量。王老師對課題的細讀，讀出了味道，讀出了神韻。另外，像魯迅先生《從百草園到三味書屋》中的“其中似乎確鑿只有一些野草”，《孔乙己》中的“大約孔乙己的確死了”，等等，都有“縫隙”，都應當引導學生細細品味。

二、文本細讀的方法

（一）還原法

所謂“還原”，就是讀者在文本細讀時，“剝掉”包裹在文本敘述或描寫外的一層被作者主觀情緒嚴重扭曲變形的“外套”，或者就作品中“異化”的人物和場景，溯其本源，讓其回歸生活本真的面目，然后再與文本比較，從而領悟作品的真諦。例如，契訶夫《變色龍》開頭有這樣幾句描寫：“四下里一片沉靜。廣場上一個人也沒有。商店和飯館的門無精打采地敞著，面對上帝創造的這個世界，就跟許多饑餓的嘴巴一樣；門口連一個乞丐也沒有。”在教學時，我問學生：“通常情況下，城市的廣場上怎樣？”“人山人海，非常熱鬧！”學生回答。“現在‘廣場上一個人也沒有’，說明了什么問題？”我繼續問。“沙皇俄國社會經濟蕭條衰敗。”“像奧楚蔑洛夫一樣的警犬橫行霸道，老百姓沒有安全感。”……學生紛紛回答。這里用的就是“還原法”。

（二）比較法

比較是細讀文本，領悟文本妙處的一條捷徑。比較，既可以是同類比較，如將王維的《送元二使安西》和王勃的《送杜少府之任蜀川》進行比較，因為它們都是送別詩。比較，也可以是異類比較，如將楊朔的《荔枝蜜》和朱自清的《背影》進行比較。它們表面上沒有可比性，但抽調具體的成分，提出抽象的成分，就會發現它們都寫了奉獻的精神。有了這一層相同就可以進一步比較，發現前者寫的是對社會奉獻，后者寫的是對兒子的奉獻。余映潮老師在教學時引導學生將孟浩然的《過故人莊》與蘇軾的《游山西村》進行比較，發現這兩首詩的作者不同、體裁不同、表達手法不同、寫的季節不同、表現的活動不同、名句不同、動靜感不同等諸多不同，同樣發現了許多相同：兩首詩的詩題結構一樣，取材范圍相同，首聯都是寫事情，頷聯都是寫景物，頸聯都是寫活動，尾聯都是寫相約。兩首詩都表現了農人待客的深厚情意，都表現了農家待客的淳厚古風，都表現了詩人的愉悅心情，詩人筆下都風光秀美，景色清麗，民風淳樸，情感誠摯。其發現簡直令人吃驚！

（三）知人論世法

即在細讀文本時，聯系作品產生的背景，包括作者的人生閱歷、社會環境、歷史文化、民族習慣和宗教信仰等。朱自清《背影》中，父親“穿著黑布馬褂，深青色棉袍”，一般老師都認為這是很樸素甚至是很寒磣的裝扮。但只要聯系一下當時的背景就不難發現，這在當時是和穿西服一?誘?規的中式禮服。知道了這一層，父親不顧自己的形象翻過鐵道，爬上爬下地給兒子買橘子的行為就顯得更加感人至深了，作品的震撼力也就更強了。

（四）改寫法

語言的模糊性、多義性和不確定性決定了語言的“言外之意”“意外之象”常常是無法用語言表達的，尤其是詩歌。這時進行改寫，學生就能細讀文本，體會語言的豐富內涵，真切地感受詩歌的意境和詩人微妙復雜的情感。韓愈的《早春呈水部張十八員外》，文字淺易，明白如話，但意境清新淡雅。如果教學僅停留在“粗知大意，熟讀成誦”的層面，則難以讓學生品味其中的美妙。我在教學該詩時，要求學生對其進行改寫。學生的改寫中不僅出現了寬闊平整的街道、淅淅瀝瀝的細雨、一望無際的原野、鵝黃嫩綠的小草，還出現了詩中沒有的鱗次櫛比的茶樓酒肆、熙來攘往的商旅游人、銜泥筑巢的呢喃春燕。這是“唐詩素描”的寫法，其內容既在詩中，又在詩外。在這樣的改寫過程中，學生充分調動自己的想象和情感體驗，主動走進了文本深處，創造性地建構起文本意義，從而也就實現了閱讀教學的課程目標。

文本細讀，是“在漢語中出生入死”，是“穿行在多重話語之間”，是“傾聽文本發出的細微聲響”，是讀者的心靈在文本中的一次艱苦卻又賞心悅目的愉快旅游，是心與心的交流與碰撞。因此，文本細讀有利于培養學生的語感，有利于發展學生的思維品質，有利于提升學生的審美品位，更有利于養成正確的讀書方法和良好的讀書習慣。

語文閱讀中攜手文本細讀，定能讓語文課堂綻放出迷人的精彩！

【參考文獻】

[1]竇桂梅.我這樣讀文本[J].小學語文教師，2009（03）：4-8.[2]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006：39，99.[3]王崧舟.文本細讀：徜徉在言語之途[J].福建教育，2006（2A）：19-21.[4]余映潮.怎樣學語文[M].武漢：湖北教育出版社，2002：82-84.

第四篇：初中語文閱讀教學中的文本細讀淺談

初中語文閱讀教學中的文本細讀淺談

德國的教育家第斯多惠曾經說過：“正如沒有人能把自己沒有的東西給予別人一樣，誰要是自己還沒有發展、培養和教育好，誰就不能發展、培養和教育別人。”作為語文教師，如果不能對文本成功進行解讀，談“創新思維，“與時俱進。”“教法多樣”等都是華而不實。”

那么什么是文本呢？文本就是我們語文課堂的一種憑借，是學習語文知識、提高語文素養的一個載體。既是一種憑借，我們老師就要在閱讀教學中真正的體現，既是一個載體，教學中就必須充分利用。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發現過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經驗，對閱讀教學來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。如何做到成功解讀文本呢？

一、什么是文本細讀

通俗的講，我們所談的“文本細讀”是對語義學文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。什么是文本細讀？

用朱光潛在《美學》里的話說就是：慢慢走，欣賞啊。把這個“走”換成“讀”：慢慢讀，欣賞啊。用呂叔湘先生的話來說：“文本細讀就是從語言出發，再回到語言。”

用夏丏尊先生的話來說就是：“文本細讀引發一種對語言的敏感。”

細讀就是發現文本中的“朦朧”“張力”“反諷”“悖論”等等各種矛盾沖突，因為文學作品的統一并不是靜態的和諧統一，而是在矛盾沖突中形成的對立統一。——美國學者 萊齊

而到了課程教學的語境下，文本細讀的服務對象則轉移至閱讀教學身上。此時的文本細讀，從閱讀教學出發，為了閱讀教學，與閱讀教學結伴同行。

二、為何需要文本細讀

從學生視角看：

（1）閱讀能力有待提高

（2）閱讀策略亟需加強

（3）閱讀質量不容樂觀 從教師的視角看：

（1）“泛語文”傾向

（2）教師主體的缺位

（3）教學模式的僵化

“泛語文”的實質，就是把新課標中關于打破學科本位、與學生的生活實際相結合、與社會實踐聯系等這些論述，理解為是關于語文本體的論述，認為語文學科以外的東西、學生的生活實際、整個社會實踐就是語文。這是對語文的極大誤解，不管是在理論上還是在實踐上都是十分荒謬的。

教學模式的僵化:導入新課、整體感知、內容理解、拓展延伸、歸納總結

三、怎樣開展文本細讀

新課程標準強調指出：“要關注學生體驗、感知和實踐過程”。文本細讀是課堂教學的前提，文本細讀是課堂教學的精彩之源。

1、走到語言文字的背后，感悟思想內涵。

課文中的一字、一詞、一句、一段，都有著一定的思想內涵。尤其是作者著力、用心的重點字、詞、句、段，更是有著深刻而豐富的思想內涵，教師的作用就是引領學生透過字面去探尋字后的“故事”，揣摩作者的用意。如執教《孔乙己》一文時，一般老師都不會把孔乙己的手作為切入口。但把它作為切入口，視角獨特，往往能激起學生興趣。孔乙己的手能“寫得一筆好字”，可見是一位文化人的手，但這只手卻只是“替人家抄抄書，換一碗飯吃”，這又是多么可憐！不僅如此，孔乙己的這只手因為“好吃懶做”，只好“偶然做些偷竊的事”，乃至到了后來，“仍舊是偷”，被丁舉人打折了腿，只好“坐著用這手”走路……由此看來，孔乙己的“手”就像一面鏡子，不單映照了其內心世界和性格特點，更重要的是展示了他的悲慘命運。把他作為執教《孔乙己》的切入口，就會使學生意興盎然，對孔乙己形象的把握，對小說主題的理解也就水到渠成了。

可見，文本細讀，能“細”到一字、一詞、一句，并借助于想象、聯想等還原文本，其感受愈深，體會愈真。

2、入情入境，體會其思想情感。

葉圣陶先生曾說，閱讀要“潛心會本文，入境始與親”，入情入境的閱讀也就是憑借語言文字描寫的內容，再借助于讀者的想象、聯想等，使語言文字所描繪的畫面、情境仿佛浮現在“眼前”，產生一種如臨其境、如見其人、如聞其聲的閱讀“心理圖像”，即閱讀還原，它是讀者與作者心靈對話的橋梁，其前提仍然是文本細讀。有位老師在教學《爸爸的花兒落了》時，為了讓學生深刻理解文本的內容，塑造好人物形象，老師在課堂上放映了“英子到醫院探望父親”（假設其中的孩子就是英子）的電影片段。然后請學生依據文本的內容，寫好臺詞，扮演英子和爸爸兩個角色。學生興趣大增，在角色扮演的過程中，根據人物的性格和心理變化，不斷修正臺詞，通過幾個學生的扮演，在輕松活躍的氛圍中很好地把握了人物形象，深入理解了文本的內涵。

這樣的教學方式很受學生歡迎。教師就是應該創造條件讓學生去實踐，去發揮學生的想象，培養創新思維和創造能力，這對促進學生理解文本是大有裨益的。

有位特級教師在教學《皇帝的新裝》過程中，大膽嘗試，鼓勵學生分別扮演兩個騙子、皇帝、大臣和小孩子。在生動有趣的表演中，學生巧妙地利用故事情節，大力塑造人物性格，把皇帝的愚蠢、大臣的奉承、騙子的奸猾、小孩子的天真等性格特點凸顯了出來。下課了，學生依然情緒高漲，還要爭著上臺表演。

同樣地，有位青年教師在教學《扁鵲見蔡桓公》前，請同學們根據文本內容，編寫課本劇。同學發揮了聰明才智，以時間為序，設計了五場課本劇。抓住人物的語言、神態、細節以及環境的渲染等方面，成功地塑造了扁鵲、蔡桓公、侍衛等人物形象，尤其是蔡桓公的形象刻畫得栩栩如生。把一個諱疾忌醫，不敢正視自己的缺點，不愿接受別人的勸誡而自趨滅亡的人物形象表現了出來。這樣的課老師教得輕松，學生學得有勁，學習效果更是上乘。

此外，我們還可以利用多種形式的讀、關鍵詞的評點、質疑問難等方法，有效地讓學生沉浸文本，提高學習效率，達到事半功倍的目的。

3．走進第四個層面，感受語言的魅力。

閱讀一篇課文要經過四個層面：一是基本內容，即寫的是什么；二是思想情感，即表達了什么；三是深刻而豐富的內涵，即語言文字背后的東西；四是語言表達，即怎樣寫的，為什么這樣寫，其目的、意圖是怎樣的。而現在所倡導的文本細讀，就是要走進閱讀的第四個層面，它不僅能引領學生感悟到課文的思想內涵，也能引領我們體悟語言表達的力量與魅力。

總之，文本細讀是一種備課理念上的更新，王崧舟語“語文學習必須同時睜大兩只眼睛，一只眼睛注視思想內容，一只眼睛聚焦語言形式，得意又得言。”一個詞、一個句子、一個片斷，挖掘、敲打、再敲打，于是課堂有了語文的氣息、有了語文的味道，精彩不斷。而這一切都“功夫都在課外”,老師們,讓我們在文本細讀中播灑智慧，成就課堂教學的精彩。

第五篇：小學語文閱讀中體驗式細讀初探

小學語文閱讀中體驗式細讀初探

體驗式細讀，可以較好地提高學生的自主閱讀能力。細讀，能夠培養學生的認知能力、發現問題、解決問題的能力。體驗，能夠讓學生進行身臨其境的感知，培養學生的審美情趣。細讀和體驗二者有機結合是提高語文閱讀能力把課堂交給學生的有效途徑。

一、體驗式細讀的特點

體驗式細讀內容豐富。體驗式細讀總體上主要包括認知體驗、審美體驗和道德體驗。1.認知體驗：任何體驗都不可能是單一的獨立單元，往往是多種體驗共同交織在一起，如果認知的成分占有主體地位，我們就稱這樣的體驗為認知體驗，比如理解句段和篇章的意思，揣摩文句的含義，其心理活動主要是認知，其中也有體驗的過程，這種體驗就是認知體驗。2.審美體驗：在閱讀的過程中以對美的體驗為主體，比如運用聯想、想象、移情的方法學習課文，體驗自然美、人性美、文化美、這些都屬于審美體驗。3.道德體驗：偏重于對自然、社會、個體的價值判斷，這種體驗就是道德體驗。

體驗式細讀過程的完整性。從體驗的過程來看體驗包括直接體驗、認同體驗和反思體驗。直接體驗是前導，認同體驗是關鍵，反思體驗是概括和補充。

二、體驗式細讀的方法

體驗式細讀的方法有很多，但我認為比較實用的主要有詞句細讀、整體細讀、質疑細讀和比較細讀。1.在詞句中的細讀體驗。詞句細讀是，可引導學生細細推敲、品味隱含在字里行間的意思。比如，《霧》這篇閱讀材料中的“霧是個淘氣的孩子。”教學中要緊扣淘氣這個詞，找出作者說霧淘氣的理由。一步步深入思考，總結出霧的特點。從而把握全文的整體脈絡。2.在整體閱讀中感知和體驗文章的內涵。整體細讀法在寫人和抒情文章中應用比較廣泛。比如《比本領》一文中，梅花鹿和金絲猴起初由互不服氣到最后的相互合作前后聯系貫穿全文，其合作的意義和好處也一步步的顯現了出來。像這樣的文章就要求學生進行整體細讀，在讀文章之前教師可以預先設置幾個與課文內容緊密相關的問題，讓學生帶著問題進行閱讀，在閱讀的過程中讓學生感知課文的真正內涵。3.在細讀的過程中應用質疑。質疑是一種學習的精神，也是發現問題解決問題的關鍵所在。古語有云：“奇文共欣賞，疑義相與析”。很多故事性較強的文章多埋有伏筆，有的初看起來沒有什么意義，但其實不然。這就需要學生睜大眼睛在質疑中細讀。4.在細讀的過程中應用比較。在多個主體或情節交織的文章中，一個主題和另一個主體對同一事件的對待態度；一個主題和另一個主體對同一事件的處理方法出現的時候，我們就要巧妙地應用對比進行閱讀。比如，《特殊的考試》一文中，小熊、小猴、小狐貍以及小白兔去應聘“小衛生員節目主持人”，他們在同樣的地點與到了同樣的問題，各自有什么樣的心理活動，最后又做了什么樣的處理。把他們的這些心理活動和具體的表現羅列出來，進行比較就會很容易的找出為什么小白兔被錄取了的結果。從而進行更好的情感教育，對文章的理解也會更加深刻。

三、體驗式細讀的原則

選擇文本的適合性原則。適宜體驗式細讀的文本，一般是敘事作品。新課標指出，第二學段“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用”，“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品任務的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”；第三學段“理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩”，“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞語的意思，體會其表達效果”，“閱讀虛實性作品了解事件大概，簡單描述自己對文中人物形象的情感態度，體會文章中細節出的生動描寫的用意和對文章情感基調的影響”。

文本解讀的價值導向原則。文本解讀的價值導向，有“意義復原”和“意義生成”等。“意義復原”，指的是文本的意義存在于文本自身的結構化整體中，是由作者運用語言文字表達出來的。它包括語言的表面含義以及語言背后所蘊涵著的作者所要表達的象征意義兩個方面。這種意義完全獨立與作者理解而存在，要用細讀的方法去客觀地領會。“意義生成”，認為理解的目的不是要去把握作品自身的意義或作者的思想，因為不存在不依賴于作者的“作品自身的意義”。讀者要用體驗的方式、方法，和作者一起生成文本的意義。教學中，我們要把握“意義復原”和“意義生成”的適度原則，及遵循文本，體會文本含著的意思，又要引導學生聯系自己的生活經驗學習文本，在細讀文本的過程中有自己的個性化感受。

學生主體與文本課題的融合原則。學生是細讀的主體，文本是細讀的客體。要發揮學生主體的主觀能動性，深入到文本，生成文本的意義；又要嚴格遵循文本，尊重作者的真實寫做意圖。

最后，需要指出的是，任何一篇文章的閱讀都需要運用多種閱讀方法去解讀，只是側重點不同而已，在指導具體的閱讀過程中我們應該要求學生運用多種閱讀方法，進行全方位的閱讀，這樣才能做到揚長避短、相互補充。