第一篇：淺談表現性素描個性

摘 要：表現性素描側重藝術思維，是作者個性化的表現。它是個體對客觀物象的內心體驗和藝術思維活動的結果。表現性素描重點是個體的本質認識與表達。無論通過何種素描表現形式的展現都把培養創造力和藝術思維訓練作為手段，注重內在的個體情感體驗與表達作為真正的目的。表現性素描核心是培養學生創新精神、創意思維能力，是培養藝術審美判斷能力和建立藝術個性化的學習的平臺。

關鍵詞：素描寫生 認識和體驗 藝術思維 素描的再現與表現 個性表現

有這樣一部分學生，他們從開始學美術備考藝術院校準備踏上繪畫之路時就是為了畫素描而素描，傳統素描訓練在素描學習中占絕對統治。進入高等藝術院校后，雖然有些藝術院系對素描教學進行教學改革，倡導現代美術教育理念，但由于美術教育與其他學科教育有所不同，它沒有統一教學大綱和教材，各藝術院校素描教學存在很大的差異性，不同的專業教師有著不同的教學重點。因而在素描教學中特別是在油畫、國畫、版畫、雕塑等幾大系科所推廣現代素描的力度、深度有所不同，教師講授新的藝術理念，新材料工具使用，現代藝術形式的表現等等也參差不齊，所以，學生所接受新的創意理念、創新思想，發揮自己的個性和表現力或多或少受到了一定的制約。因此，“素描寫生的表現性”在高等藝術院校素描教學中不是是否需要重視與否，而是該如何加強的問題。

一、素描是美術基礎，而表現性素描更注重內在的藝術思維、個性化

素描是一切造型藝術的之母。素描是繪畫藝術的基礎表現，也是美術基礎教學中的一種手段和教學效果。同時，優秀的素描作品也應該是一種藝術永恒，它有著自己的思想、時代的脈搏和情感體驗。中外美術史上不乏有許多美術大師的經典素描成為世界名作，如意大利的米開朗琪羅、德國門采兒、俄羅斯列賓；中國的徐悲鴻、王式廓等人都有傳世之作。

眾所周知，在素描寫生中具備一定的技巧和技能是必要條件之一，特別是對一些低年級的學生是不可或缺的必備條件。但另一方面，素描的技法不是唯一的，它是依附在作者個體對客觀物象的認識與情感體驗之中，通過素描技巧和技能來表達作者的審美觀點。也就是說，學生在整個素描學習過程一般都要經過二個階段——再現性素描階段和表現性素描階段，再現性素描階段實際上是傳統造型藝術階段，它講究如何正確地掌握比例關系、塑造物象的形體、明暗對比、物象的體積感等等，它追求的是正確反映物象“再現性”，即通過仔細觀察被描述的物體客觀地表達出來。它訓練的是眼——準確地觀察和分析；腦——根據美學原理理解進行藝術思維；手——運用素描技法來再現客觀物象的過程。它是素描寫生初級階段，也是藝術院校每個低年級學生必須經過嚴格而枯燥的基本訓練階段。

表現性素描階段是素描寫生的第二階段，它強調的是超越客觀物象的外形輪廓、明暗關系、色彩等外在表象元素，注重的是作者個體主觀感受，通過創意思維注入藝術創造性、融入個性化的表現從而形成自己的藝術語言。也就是說它是以客觀物象為對象，忽視了傳統性對物象外在相似性的描述，在眼、腦、手三者關系中更重視擴展腦（藝術思維）的作用，主張注重作者與被描述的對象之間的內在聯系；強調個體認識和體驗、個性的表現等特點。（圖一）

其實，再現性素描和表現性素描有其共同的特點——藝術思維，則不過各自追求目的或重點不同而已。或者說在藝術活動中藝術思維層次有所不同，相對而言表現性素描更側重內在的表現性藝術思維和作者個性化的表現，它是作者個體對客觀物象的內心體驗和藝術思維活動的結果。而具有個性的藝術思維形成和擴展是一個相當長且艱苦的過程，并不是拿一點別人的東西來充門面或拍拍腦袋想當然的事，而是需要花很大精力和時間來探索，這個過程中是不斷完善、提高自己的審美能力和增強藝術思維能力從而形成有獨特的藝術個性語言的過程。

二、表現性素描是個性的體驗與表達

現代的藝術理念要求破除舊有的造型理念，種種探索和變革已不鮮見。例如，“設計素描”、“結構素描”、“光影素描”、“意象素描”、“構成素描”以及“版畫素描”、“調子素描”等等概念的提出，但其核心還是素描表現性發展擴展化的結果。因為它們是以自己本專業為基本面并融合了表現性素描的特點從而建構了諸多“品種”的素描，通過這些具有創造力和個性的素描訓練來達到教學目的。

表現性素描另一個重點是個體的情感體驗與表達。我們知道藝術的再現具有多種性，素描藝術的再現同樣也具有多種的表現性。在現代素描的表達中，具像表現是眾多再現的一種表現形式，通過素描寫生中的物象表現造型，光影的變化性可以把客觀物象以三維空間呈現在畫面中。當然，在藝術多元化的今天，以現實主義方式來再現客觀物象是需要的，特別是在學習造型能力的階段，但這并不是藝術再現的全部。現在，藝術多元化已經成為藝術家們的畢生追求，因為藝術是有個性的，是作者情感的表達。我們平時在繪畫時也會不自覺地帶有各自情感，這情感是多種情緒、心態的組合體，它包含作者在寫生時的愉悅程度即被寫生物象給寫生者帶來美的享受程度大小；另一方面寫生者對表現物象認識的心態；寫生者在寫生時的精神狀態的好壞及寫生環境等等，這些諸多因素都會影響作者寫生時的體驗和表達，因而也直接反映在畫面之中。因此，我們不論通過何種素描表現形式展現都把培養創造力和藝術思維訓練作為手段，將注重內在的個性情感體驗與表達作為真正的目的。它的核心目標就是將創造力的培養置于基礎訓練之中。

綜觀過去和當今之繪畫藝術，人們稱之為世界藝術大師被歷史所保留下來的藝術作品都具有獨特的藝術個性。換言之，是他們獨特的藝術思維、個性化開創了新的藝術風格。畢加索說過：“人不應想把大自然已經完滿造成的東西再制造一次。人不應該只是模仿事物，人須透進它們里頭去，人須自己成為物。比起模仿自然來，我情愿和自然處于和諧一致中。”[1]

圖

三、圖四是筆者素描靜物寫生課教學中學生的課堂習作，它們打破了傳統造型元素，忽視了空間、光影、物體的明暗和形體完整性。前者整個畫面充滿了濃郁的中華民族風格。它以花與枝條為聯系，用象征手法描繪的龍把主題小提琴與背景聯系一起，整幅畫寫意性地表達了作者對該靜物的理解和認識，用中國民間傳統風格演義個體感受。后者是一幅具有抽象風格的課堂習作。在這里我們可以隱約地看到畢加索《格爾尼卡》的構圖和立體主義畫家萊熱所特有圓鼓鼓造型的影子，這幅習作用音樂旋律般有規則的圓弧形和不規則的幾何為組合體，整個物體略帶一點明暗立體效果，它通過小提琴和襯布的扭曲、變形的同時省略了靜物中的玻璃花瓶和花，作者主觀地加強或忽視物象的表現成分，夸大了以小提琴強為主題靜物的音樂性質，強調了個體對物象的情感流露。

以上二幅習作都強調了作者個體體驗和認識、個性的表現與特點，較好地表達了作者注重與被描述對象之間內在聯系的愿望。（圖

二、圖三）

三、藝術思維訓練是學習個性表達有效工具和手段

再現性素描階段是我們藝術教育中培養學生審美能力的有效途徑之一，是美術專業必修課，同時也是進入表現性素描階段的必經之路，它是美術學習中一個階段性的教學目。而表現性素描階段是長期的甚至是永久的，因為表現性素描核心是培養學生創新精神、創意思維能力，是培養藝術審美判斷能力建立藝術個性化的學習的平臺。許多學生由于種種原因在第一階段（再現性素描階段）中走不出來，很大一部分是拘泥于再現物象表象和形式，沒有真正認識客觀物象內在的性質、缺乏藝術思維及藝術想象力和個性表達，盲目照搬照抄，導致素描寫生融合不了個性的感受和表現方式，從而作品也就談不上獨特個性和藝術性。

立體主義畫家、理論家阿爾倍爾?格萊茲說：“繪畫是一種默然無言的、不動的宣言。它所歡呼起的活動，只能存在于觀賞者的精神里。它們和空間里物體的位置變易無關。后者是通過一個被動的、靜觀的眼睛來知覺一個運動。但眼睛是一種具主動積極性的器官，它在新的節奏式螺旋形繞圈的造型形式里，返回到它的活動本質、它的自身的積極活動里。”[2]阿爾倍爾?格萊茲在這里強調的是人的主觀性和作者與物象之間的互動，要求作者在藝術活動中通過藝術思維，發揮藝術審美判斷能力來尋找事物內在的規律性和美的感受，這個過程是主動的而不是被動式的。所以，在素描教學中教師要敢于打破傳統繪畫中固有的概念，顛覆傳統繪畫中人們給素描給予的定義，在課堂上加強創意思維、擴散思維和表現意識的訓練，培養學生超強的感悟能力，良好的藝術思維，具有個性的表達能力和較強的藝術表現能力，具有一定的審美文化欣賞能力且要有終身審美意識，形成有獨特的藝術個性。實際上要達到這些目的是非常艱難，其過程也是相當痛苦，因為要形成自己獨特個性的藝術能力即要走前人沒有走過的路，有時要經過猶如“鳳凰涅磐”地重生，脫穎而出。

在21世紀的今天，以自律性、主觀化、多元化為特征，以人文精神和個性體現為目的的造型基礎，并努力發展具有創造性技術的素描是現代觀念上的素描，各大藝術院校紛紛以此為教學目標。為此，在眾多藝術院校中素描教學中，其素描寫生中藝術思維表現性的重要性或是必要性已是不爭之事實，重要的是作為我們高等藝術院校的專業教師在素描教學之中應該如何去運用現代理念、創意思維去灌輸和培育學生的藝術思維，如何去滿足和保護學生的創造力、發揮學生獨特個性與藝術思維，這是放在我們面前荷待解決的問題。

參考文獻：

[1]歐洲現代藝術理論HERSCHEL CHIpp/余珊珊譯/吉林美術出版社

[2]繪畫及其法則/格萊茲/廣西師范大學出版社/p/141

第二篇：表現性評價

表現性評價

所謂表現性評價，就是讓學生運用自己的知識和技能完成一個復雜的綜合性的任務，然后依據學生的各種表現進行評價。例如，指導學生組成調查小組，調查所在城市的旅游資源的現狀與開發。學生必須進行項目研究，運用多種技能，如提出問題、設計調查方案、收集資料、實地考察、分析資料、合作討論、繪制地圖、寫調查報告、口頭陳述等，還可進一步引發學生產生新的問題，進行更深入的研究。

表現性評價能及時有效的反饋學生對本學科的學習情況.因為評價的作業與真實生活情境相關,使用這種評價能很好的重視信息技術基礎知識和技能在實際生活中的應用 ,能讓學生用學過的知識來解決實際生活問題 ,同時在交流討論過程中通過仔細聆聽還可以鼓勵學生發散思維 ,這樣,可以了解學生在真實情境下實際技能的表現 ,應該說這才是在新課程理念的指導下對學生學習成就的真實評價.同時學生也會很愉快的完成任務,因為他們自己也會覺得這是培養他們在實際生活中綜合運用所學知識來解決問題的能力.課堂教學是在師生之間,學生之間的思想交流中動態推進的,教師在教學過程中通過聆聽學生的發言,撲捉學生思考解決問題的思維方法,及時做出回應與評價,學生通過老師的評價,思維得到確認,點撥和啟迪,這樣教師的主導地位得以彰顯,學生的主觀能動性得以發揮.一、要把學生的思維現狀與教學目標進行對接,找到教學現實與要達到的教學目標的銜接點,增強教學的實際效果,這里的目標指的是三維教學目標.學生在一個真實性的學習任務中的成功表現都是以有關的知識為基礎,以臨場的各種操作技能為外部表現,并體現了有關情感、態度和價值觀,因此教師在備課時不僅備教材,更重要的是要備學生、備學情、備學法.我們要明確實施評價的目的不是為了評價而評價,評價時要重視學生參與評價的過程,重視學生在教師的幫助下自定目標、自我評價、自我調整,從而促進學生學習非結構性知識,發展實際操作能力,獲得全面發展.二、要依據學科、學生的特點對學生在學習過程中表現出的行為或結果采用相應的評價標準,要有據可依,要體現出評價的可操作性.應注意評價的學科啟發性,教師不是單純采用“對”或“錯”為目的的客觀性評價,而應是集知識性 ,過程性和情感性于一體的評價,學科思考的指向性非常鮮明,也使激勵性與啟發性在學習中得到高度統一,實現了評價的有效性.三、善于傾聽,邊聽邊思考,邊聽邊考慮如何給予積極有效的回應,比如有些教師不僅能恰當的評價學生,還能從學生的回答中聽出其隱蔽的學習方法和思維方式,并給予及時的引導,使學生看到自己思想方法中的亮點,領悟到自己在學習方面值得發揚光大的地方,使學生學習探索的興趣和信心得到增強.

第三篇：表現性電視專題片

第三章 表現性電視專題片

表現性電視專題片，是在保證真實的前提下，對被拍攝對象進行較多的藝術表現和主觀介入的專題片。這類專題片國外稱“格里爾遜模式”，也有稱“文學式紀錄片”的，國內也稱創意或寫意性專題片。

第一節 表現性電視專題片的敘事特征

一、畫面加解說

聲畫對位，畫面和解說相輔相成，和諧一體。有時為了突出解說詞，與解說詞無關的畫面一律不要，無關的音響一律刪去，畫面很干凈，音響很干凈。不是再現一個過程，而是截取一個生活的斷面來敘事。

二、藝術表達

1、營造意境：意境，就是創作者的主觀思想情感與作品的客觀生活環境有機的融匯成完整的藝術整體。也就是作品所體現的景與情、形與神有機的結合所創造的統一而又獨特的藝術境界。如《西藏的誘惑》，表現了跋涉在宗教朝圣路上的僧侶，表現了跋涉在藝術朝圣道路上的藝術家，但它沒有展現僧侶朝圣的過程，也沒有具體記敘藝術家們的藝術創作道路。而是通過這些“符號”，來創造意境，同時也通過展現西藏的山、西藏的水、西藏的人等來創造意境，抒發熱愛之情和贊美之意。

2、解說的文學性：紀實性專題片一般淡化解說詞，而表現性專題片注重解說詞，而且注重解說詞的文學性。

3、注重形式美：主要是注重畫面的構圖、色彩、造型、影調等，也注重音樂、音響的使用。一切都是為了表現、為了增加藝術張力。

三、主觀介入

1、表達思想：在很多表現性歷史文獻專題片和政論片中都突出了思想性，也就是用現在時態的畫面和歷史資料等來表述一種思想觀念，傳遞一種精神。如《使命》，是記錄中國共產黨80年奮斗歷程，表達了黨的偉大歷史意義。

2、抒發情感：很多風光專題片和文獻專題片，直接通過解說詞來抒發創作者的感情。

3、富于哲理：如《沙與海》，深刻揭示了生活的哲理，就是無論是在沙里還是在海里，要活下來都不容易。《西藏的誘惑》，揭示了人類普遍存在的“朝圣精神”——“人人心中有真神，不是真神不顯圣，只怕是半心半意的人”。

第二節 表現性電視專題片的敘事手段

一、解說詞

表現性電視專題片的解說詞是電視語言的骨干，起著敘事、抒情、議論、表意、起承轉接等作用。

二、蒙太奇和藝術表現

主要是敘事蒙太奇（平行式、交叉式、復現式）和表現蒙太奇（對比、隱喻、心理等）。藝術表現除了畫面、音樂之外，還有就是通過解說詞的文學手段：象征、比喻、對比、排比、渲染等手段。

三、音樂

在紀實性電視專題片中，幾乎沒有音樂，只有同期聲音樂。而表現性電視專題片不僅有音樂，而且十分重要。

1、表達內容，深化主題 例如，寧浩片中使用的《外面的世界》兩個版本，與當時要表達的內容和主題是非常相符的。

2、渲染情境，烘托氣氛

例如，當表現一個人的心情和處境的時候，使用一些音樂，會很好的營造氛圍，以達到“煽情”的效果。

3、銜接鏡頭，轉換段落

例如，思念一個人，看著照片、他送的禮物，轉到回憶從前和他在一起的時光，這時通過一段音樂就可以將現實和過去銜接起來。再如，思念曾經的戀人的時候是一段很憂傷的音樂，這時，突然變換成了一段輕松愉快的音樂，畫面跟著轉換成了你和朋友一起HAPPY的場景。音樂在這里完成了轉場的功能。

四、表現性材料

表現性材料主要包括照片、畫像、文字檔案、文物、遺址、音像資料、影視資料，情景再現等。

五、人物口述

人物采訪一般在室內，比較正式，講究用光、布景等。采訪中，被采訪者可以談的感性些，也可以理性些。由于事先有準備，采訪時語言比較從容、連貫，談得比較細致、全面。

賞析《西藏的誘惑》、《故宮》片段

第四篇：表現性評價特點及作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的特點:程繼來（1）表現性評價

表現性評價是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識和能力的方法。具體來說，就是運用真實的任務或模擬的練習來引發學生真實的反應，由教師或高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判。表現性評價的形式可以有多種，主要有反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。表現性評價的特點如下：

①有助于闡明學習目標

真實的表現任務與復雜的學習目標匹配的程度比較高。當把實際的任務呈現給學生或者告知學生家長時，會使學習目標更為清晰。

②可以評價學生“做”的能力

學校教育的一個重要結果是學生運用知識與技能解決問題的能力。表現性評價將學生置于真實的任務情境中，要求其執行一定過程或創造出產品，這就可以對這種“做”的能力做出評價。

③注重知識技能的整合與綜合運用

復雜的任務表現，特別是那些持續時間比較長的任務，通常要求學生使用許多不同的技能與能力。表現性評價往往要求學生運用幾個不同學科領域的知識及許多不同的能力。（2）過程性評價

作為新課程的評價理念而提出的過程性評價，其“過程”是相對于“結果”而言的，具有導向性，過程性評價不是只關注過程而不關注結果的評價，更不是單純地觀察學生的表現。相反，關注教學過程中學生智能發展的過程性結果，如解決現實問題的能力等，及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題，是過程性評價的一個重要內容。

過程性評價的功能主要不是體現在評價結果的某個等級或者評語上，更不是要區分與比較學生之間的態度和行為表現。從教學評價標準所依據的參照系來看，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。評價的功能主要在于及時地反映學生學習中的情況，促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，而不是最終給學生下一個結論。

過程性評價有如下特點：

①關注學習過程

學生在學習的過程中會采取不同的學習方式，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。過程性評價關注學生學習過程中的學習方式，通過對于學習方式的評價，將學生的學習方式引導到深層式的方向上來。比如，過程性評價中的學生自評、互評的方法，可以使學生逐步把握正確的學習方式，樹立正確的學習動機，掌握適合于自己的學習策略，從而真正提高學習的質量與效果。其結果是形成“深層式學習方式——高層次學習結果——深層式學習方式”的良性互動。

②重視非預期結果

學生的學習過程是豐富多樣的，不同的學生會有不同的學習經歷，從而產生不同的學習結果。過程性評價則將評價的視野投向學生的整個學習經驗領域，認為凡是有價值的學習結果都應當得到評價的肯定，而不管這些學習結果是否在預定的目標范圍內。其結果是，學生的學習積極性大大提高，學習經驗的豐富性大大增強。應當指出的是，過程性評價也會對學習的結果進行評價，與傳統評價所不同的是，這里的結果是過程中的結果，并且其評價標準不是預設的，而是目標游離和價值多元的。比如，學生自己的一些非正式的學習活動，如與人談話、瀏覽網絡、看電視或者閱讀一些教師所列書單上沒有的書籍，等等，都可能引發新的思考，這些新思考往往成為新思想、新發現的重要來源。

（3）發展性評價

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發展性教育評價的理念。發展性評價是指依據一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現預定發展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發展，一切為了學生的發展，評價標準、內容、過程、方法和手段都要有利于學生的發展。

新課程評價提出了發展性教育評價的基本理念，這一理念具體到學生評價上，便集中體現為發展性學生評價的理念和方法。這一評價理念和評價體系有以下突出特點。

①發展性評價應基于一定的培養目標，并在實施中制訂明確、具體的階段性發展目標 ②發展性評價的根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比

③發展性評價是注重過程的④發展性評價關注學生發展的全面性

⑤發展性評價倡導評價方法的多元化

⑥發展性評價關注個體差異

⑦發展性評價注重學生本人在評價中的作用

表現性評價、過程性評價和發展性評價的作用:

表現性評價

現性評價不但在很大程度上提高了學生的學習興趣，而且在這個過程中，逐步培養了學生良好的學習習慣，形成了有益的學習方法。學生表現性評價從發展的角度，注意了不同學生之間的個別差異，注意挖掘每一個學生身上的潛力，發展他們的個性，展示他們的才能，使幾乎每一位學生都能得到進步。由于評價的多元性，使得每位學生從不同方面得到了激勵，從而使他們在整個實驗過程中能夠持久的保持對物理學習的積極性，提高學生對物理知識深層理解的能力和解決實際問題的能力。表現性評價的及時反饋功能更是使教師和學生都能從中獲益，學生的學習和教師的教學通過它得到了溝通和改進。最后由于表現性評價的系統性，使得一些新的教學方式，如研究性學習、探究性實驗、課外小實驗等得以順利開展，并收到意想不到的效果。

過程性評價

1、終結性評價和過程性評價相結合終結性評價通常用來總結一個較長階段的已告段落的教育活動，而過程性評價則伴隨著教育活動進行，兩者功能各異。由于教育評價本身也是一種教育手段，而不是教育過程的結束，過程評價因為具有反饋及時，提出問題及時，調控管理及時等優勢而顯得特別重要。在“重結果更重過程”的新課程理念指導下，我們在采用兩種評價方式的同時，更加注重過程性評價。

2、定性評價與定量評價相結合在過程性評價中，我們應用較多的是定性評價，絕大多數學生也希望用較多的定性評價去取代大量的定量評價，它有利于端正學生的學習態度，樹立學習理想，而定量評價則容易使學生為分數而學，成為分數的奴隸。為了追求高分，學生勢必陷人“題海戰術”而不能自拔，但它卻能在一定程度上增進學生的競爭意識，形成一種追求“完美”的良好的學習心理態勢，能比較客觀地反映教師教學及學生的學習情況。使我們對教育教學效果有一個清醒的認識。所以這兩種評價方式只是側重點不同，卻分別具有各自的優勢。所以我覺得應該減少對學生的定量評價，除了半期考試和期末考試仍采用定量評價外，平時的過程性評價基本上都采用定性評價。

3、教學生正確評價自己和他人

采用學生自評、互評與教師評價相結合，是為了鍛煉學生的自我評價及批評能力，使學生學會自己教育自己，全面、公正地認識自己和他人；同時發揚教學民主，提高學生學習的自覺性，互相激勵，不斷上進。

發展性評價

1、發展性評價激發學生學習的動機和興趣

發展性評價幫助學生認識自我，讓學生不斷嘗試到“成功的喜悅”，因而使他們主動學習的積極性大大增強。例如不少學生在小結中寫道：“‘我的作品’這個項目能夠讓我知道自己原來有那么多的優秀作業。”； “我發現物理實驗其實是一個很有趣、很有成功感的學習過程。”??另外，學生在進行評價時，看到自己在不斷進步，以及同學、家長和老師寫上的贊賞、鼓勵的字句，都能夠使他們形成一股強大的學習動力，激勵他們繼續前進。

2、發展性評價促進學生思維發展

關注學生的思維過程，就是要關注學生是否積極地、獨立地思考問題，關注他們在學習過程中表現出來的物理思維策略和良好的思維品質是否具有靈活性、批判性和獨創性。是否能夠從不同的角度、采用不同的方法分析和解決問題，能否與同伴合作解決問題，能否對解決問題的過程進行反思并獲得解決問題的經驗等。

3、發展性評價促進學生人格和諧發展

教師在引導學生參與評價的過程中，通過組織學生與學生之間、小組與小組之間、老師與學生之間的多方面評價，激活了學習氣氛，提高了學生的學習交往的能力，激勵了學生奮發向上、互相合作與競爭，從而促進人格的健康發展。尤其促進了學生正確認識自我、評價自我，培養了學生獨立自主的個性化品質，促使師生之間、同學之間學會合作與交往，促進學生在新型的人際關系與學習交往中得到和諧發展。

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第五篇：專題一《表現性和再現性》

專題一：表現VS再現

專題一：表現VS再現

（模仿說VS情感說）

題目：

1.車爾尼雪夫斯基說：“藝術的第一目的是再現現實”，克萊夫·貝爾說：“藝術不是也不可能是再現性的”；“再現往往是藝術家低能的標志。”簡析這兩種說法的關系。

2.別林斯基說：“藝術是現實的復制”，達·芬奇說：“畫家的心應像鏡子一樣”；克羅齊說：“藝術是主觀精神的產物，是直覺的創造，??直覺只來自于情感，基于情感。”，英國浪漫主義作家華茲華斯說：“詩是詩人強烈感情的自然流露”。簡析這兩種說法的關系。

3.隋姚最主張“心師造化”，唐張璪主張“外師造化，中得心源”，五代荊浩主張“度物象而取其真”；《毛詩序》中說：“詩者，志之所也。有心為志，發言為詩。情動于中而形于言”請談談對這兩種說法的理解。

4.齊白石說：“畫家作畫在似與不似之間，太似則媚俗，不似則欺世”，談談你對這句話的理解。

答案思路及要點：

1.簡述題目觀點，點題 2.再現性（原理+例子）3.表現性（原理+例子）

4.再現性與表現性的辯證統一

參考答案：

車爾尼雪夫斯基與克萊夫·貝爾的對立，實質上是對關于藝術的本質的對立，即“再現說”和“表現說”的對立。

在中外美術史上，從唯物主義方面解釋藝術本質的，主要是再現說。再現說主張藝術來源于生活，是對生活的模仿和再現。

西方再在古希臘時期就開始流行一種“模仿說”或“再現說”，認為藝術在本質上是對現實的模仿，實際上也就是承認藝術對現實的反映。赫拉克利特曾說：“我們從蜘蛛那里學會織布和縫補，從燕子那里學會造房子，啼唱婉轉的天鵝和夜鶯那里模仿歌唱。”亞里士多德則揚棄了柏拉圖的客觀唯心主義“理念說”的觀點，肯定現實世界的真實性，認為藝術“實際上是模仿”，藝術模仿的對象就是真實的現實世界，因此藝術也是真實的。文藝復興時期意大利畫家達·芬奇更是堅持模仿說，認為自然是藝術的源泉。他說：“繪畫是自然界一切可見事物的唯一模仿者??是自然合法的女兒，因為它是從自然產生的。”“畫家的心應像鏡子一樣。”歐洲啟蒙運動時期的思想家們也主張藝術是對自然的模仿或再現，狄德羅說：“凡是自然所創造出來的東西沒有不正確的”。俄國19世紀民主主義革命者也倡導模仿說和再現說。并作出系統論述，如：別林斯基認為“藝術是現實的復制”，車爾尼雪夫斯基在其《藝術與現實的審美關系》一書中更為明確地肯定說：“藝術的第一目的是再現現實”，“再現生活是藝術的一般性格的特點，是它的本質。”中國古代畫論中的“師造化”與西方模仿說相似，也是從唯物主義角度理解藝術與現實的關系認為現實是繪畫的根源，強調畫家要向自然學習，要真實地反映現實。“師造化”說是中國繪畫美學思想的一條主線，“造化”泛指天地、自然界和一切主體之外的事物。如：隋朝姚最在《續畫品》中提倡“心師造化”；唐張璪主張繪畫“外師造化，中得心源”；五代荊浩在《筆法記》中主張“度物象而取其真”等等。

模仿說、再現說和“師造化”說，在藝術的本質問題上擺正了藝術與現實的關系，所以基本是唯物主義的。但這種唯物主義還只是樸素的唯物主義，有的則是機械唯物主義，還存在許多矛盾，還不可能正確解釋藝術的本質。如：車爾尼雪夫斯基認為“藝術的本質就是再現生活”，但他沒有說明再現怎樣的生活和怎樣再現生活，不說明這兩個問題，等于沒有藝

專題一：表現VS再現

術是什么的問題。特別是關于第二方面的問題，車爾尼雪夫斯基的觀點是非常片面的、極端的，他把費爾巴哈的人本主義應用到美學上來，強調再現客觀，否認主觀表現，否認藝術家的主體性，片面的認為藝術只是對客觀現實“蒼白的復制”、“拙劣的模仿”，批評畫家“造不出一個可吃的蘋果”。藝術是要反映現實的，但絕不是這種機械的反映，而是能動的反映，在這里人的主觀能動的作用是不可低估的。車爾尼雪夫斯基是個唯物論者，但他恰恰看不到藝術創作主體的能動性，看不到意識對存在的反作用，所以只是一個機械唯物論者。

在中外美術史上，從唯心之一方向解釋藝術本質的，主要是表現說。表現說主張藝術是藝術家內心世界的表現，是藝術家情感的自然流露。

表現說在中國和西方都有大量的主張者。中國古老的《尚書》中就說：“詩言志，歌詠言”，這是類似于表現說的觀點。這種觀念被后人總結為中國詩歌的一種傳統，給中國詩歌的創作和詩歌理論帶來了重大久遠的影響。《毛詩序》中說：“詩者，志之所也。有心為志，發言為詩。情動于中而形于言。”無論是“志”還是“情”，它們很顯然都是指藝術家的內心世界。在西方，表現說的代表人物有意大利的哲學家克羅齊、英國美學家科林伍德等，其影響波及西方近代藝術以及20世紀藝術的發展。克羅齊等人對藝術的解釋則完全是出自其主觀唯心主義哲學思想體系。克羅齊在他的《美學原理》中主張：藝術是主觀精神的產物，是只覺的創造，是藝術家“諸印象的表現”，是一種“心靈的活動”。他說：“直覺即表現”，“直覺只能來自情感，基于情感”。法國反理性主義哲學家柏格森也是直覺主義代表人物之一。英國美學家科林伍德則繼承和發展了克羅齊的理論，主張“表現活動”可以僅僅在造型藝術家的頭腦中發生，認為“當一件藝術品作為一種事物的創造僅僅在造型藝術家心靈的時候，它已經被完美地創造出來了”。他在《藝術原理》中也強調藝術的表現性質而否定藝術的再現性質。他認為真正的藝術不是也不可能是再現性的，只有通過自己創造一種想象性經驗或想象性活動以表現自己的情感，才稱得上是真正的藝術。20世紀西方一些現代主義藝術家接受了克羅齊、柏格森和科林伍德的表現說，主張藝術就是主觀感受、情感、心靈的表現。法國野獸派畫家馬蒂斯曾說：“我首先所企圖達到的是表現”。克萊夫·貝爾說：“在各個不同的作品中，線條、色彩以某種特殊方式組成某種形式或形式間的關系，激起我們的審美感情。這種線、色的關系和組合，這些審美的感人的形式。”既是“有意味的形式”。值得注意的是，貝爾的藝術定義內含兩個方面，一是藝術的形式性，一是藝術的有意味性。藝術的形式必須有意味，即能喚起我們的審美感情而不是傳達某種思想和信息。藝術品和非藝術品的差別，就在于他們的形式是否有意味，在于這種形式是否能觸動我們的審美感情。換言之，按照貝爾的藝術定義，藝術并不以再現為特征。“藝術不是也不可能是再現性的”；“再現往往是藝術家低能的標志”，貝爾認為：一切藝術問題，都通某種特殊的感情相關，而這種感情在形式中才能被知覺到。

雖然表現說和再現說都具有很大程度的合理性，但也都存在著明顯的理論偏見，都沒有概括出藝術本質的全部事實。再現說強調社會生活對藝術的本源地位，強調藝術對生活的依賴關系，體現了現實主義的創作精神，同時在一定意義上忽視了藝術與創作主體之間的關系，忽視了藝術家在藝術創作中的主觀能動性。而表現說則關注了藝術家的內心世界與藝術之間的關系，強調了藝術創作主體的能動性和自主性，同時它又忽略了生活對藝術的最終決定意義和藝術對生活的依賴關系。實際上，藝術離開了生活就失去了它的客觀基礎，離開創作者的主體意識，藝術就喪失了它的存在意義。與之不同的是，能動反映理論則正確地辯證地處理了生活、藝術家與藝術作品之間的關系，既承認藝術來源于生活，同時又強調了藝術家的獨特創造力，真正概括了藝術總是再現與表現的統一這樣一個基本的事實，真正揭示了藝術的本質屬性。