第一篇：“把脈”語文課堂,診治生成性教學癥疾

“把脈”語文課堂,診治生成性教學癥疾

肖堰中學彭華清

摘要：課堂生成是指在課堂教學中，由于學情的變化，對目標、內容、方法的適時調整，以及由于教師的教學機智和合理調控，產生有價值的問題和解決問題的思路、方法。然而，有些語文課堂在追求動態生成時，貌似“生成”，實則偏離了課改的軌道，從一個極端走向另一個極端。本文擬對語文課堂生成性教學中的不良癥狀進行分析并開出幾張“處方”, 以保證新課程改革的正常航道和教學質量的提高。

關鍵詞：課堂生成生成性教學不良癥狀處方

課堂生成是指在課堂教學中，由于學情的變化，對目標、內容、方法的適時調整，以及由于教師的教學機智和合理調控，產生有價值的問題和解決問題的思路、方法。[1]關注課堂生成就是為學生搭建舞臺，放飛學生自主的個性，綻放生命的活力，同時也為教師發揮聰明才智提供機遇。然而，有些語文課堂在追求動態生成時，貌似“生成”，實則偏離了課改的軌道，從一個極端走向另一個極端。本文擬對語文課堂生成性教學中的不良癥狀進行分析并開出幾張“處方”，供廣大同仁商討。

【癥狀一】過分強調“主體”，忽略“主導”

有的教師為了突出學生的主體，放手讓學生提問，一節課提出三、四十個問題，教師不加歸類、篩選，結果導致教學環節散亂、重難點不突出、效果不理想；有的過分強調“想怎么讀就怎么讀”、“想學哪部分就學哪部分”、“想和誰合作就跟誰合作”等現象，結果一節課被鬧得支離破碎。在課堂上,學生隨心朗讀,自由討論,自由表達,隨意解讀,輪番登場,熱鬧非凡,但卻沒有教師主導作用的體現,教師“領學生學”的責任消失了。

【把脈】新課標指出：“學生是學習的主人，是學習和發展的主體，語文教學應注重培養學生的自主意識和習慣，尊重學生個體差異。”教學中就出現了重視“學生的主體地位”，而弱化“教師的主導作用”的誤解。語文課程確立了語文教育要以學生為主的新理念，教學重心由以教師為主轉變為以學生為主。正是因為教學重心的轉移，還沒來得及準確領悟“主體”與“主導”二者間關系實質的教師，為了使自己的教育思想與時俱進，急于“照葫蘆畫瓢”，而且“畫瓢”者眾。一些語文課堂的“生成”割裂了學生主體性與教師主導性的關系。

【處方】在重視學生自己的理解、珍視學生的勞動成果的同時，教師自己這個“主導”作用要充分發揮。不容置疑，多給學生自主學習的時間、相信他們的智慧，是融洽師生關系、激發其學習興趣，以獲取最佳學習效果的關鍵。從前那種“滿堂灌”的“師霸”行為和“圍

著老師的問題轉”的“服從式”學風，確實偏離了“人本”，阻礙了“主體”的發展。但我們不能顧此失彼。教師如何發揮好自身的主導作用呢?教育家袁容的語文教學告訴我們：在培養學生自己分析問題、解決問題能力的同時，教師要密切注意他們表情的變化，捕捉其思想動態，或“旁敲側擊”，或指點迷津，當鼓勵時就鼓勵，該講解處理直氣壯地講，尤其是學生的未知領域。學生主體發展得如何，教師“主導”是關鍵。只注重“我(學生)能行”，而不要“我(教師)怎么教(學生)能行”的思想是違背教學規則的，更是錯誤的。

【癥狀二】過度“獨特體驗”，弱化“主題價值”

在語文課堂教學中,有些老師為了所謂的“學生的獨特體驗”,即使面對學生片面的感悟理解以及錯誤的觀點,也不置可否,卻還賞識激勵。如,學完《孔乙己》一課后,續寫:孔乙己的最終命運如何?請發揮合理想象寫一段話。有個同學竟然寫成孔乙己開了一家書店,幫人代筆文書,生意興隆,儼然成了一個大老板。教師的評價為:想象豐富,創意獨特。這樣解讀主人公的命運,不僅有悖于魯迅先生塑造人物形象的初衷,而且與文本抨擊科舉制度罪惡的主題大相徑庭,未免太離譜了。又如在學習《我的叔叔于勒》一文時，一位教師教師提出問題：“作者旨在告訴我們一個什么主題？大家可以隨便談談。”學生們紛紛發言：“社會上的小人物對命運的無賴”，“資本主義社會人情冷漠”，等等。回答完畢后，教師以“同學們回答得很好”來加以肯定，而后開始了下面的教程。

【把脈】新課標指出：“閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”于是就出現了學生“愛怎么理解就怎么理解、愛怎么說就怎么說”的過度張揚個性，弱化文本的主旨和價值觀的誤解。我們知道,閱讀會因學生家庭背景、知識水平、性格特點的不同,導致他們“同閱一卷書,各自領其奧”,出現理解上的多元化和認識上的偏差不足為怪。但作為教者,我們對游離于文本語境之外天馬行空式的“獨特體驗”無原則地贊賞,是異化文本教學主題的表現。這種夢囈般的“生成”,是學生缺乏理性思維的表現,不應“賞識”,而應把學生引入思維的深處。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但“個性化”閱讀不能走極端，正確的價值觀的引導是必需的；創造性的、個性化的解讀不可以任意超越文本所不能及的地方。

【處方】多元解讀,注重文本價值的回歸。中學語文教學文本解讀的多解性，目的是為學生造就一種自由狀態下的閱讀，然而，這種自由必須是有度的“開而不放”的自由。教學中教師的無度拓展和對價值取向的無端認同,會造成生成游離于文本。語文閱讀教學,既要提倡學生個性化的“多元解讀”,也需要尊重和還原作者創作意圖的“一元解讀”,不要為了追求多元解讀,讓閱讀課成為學生思想的“跑馬場”,把學生的思想意識引向不確定的模糊

境地。多元解讀要求教師要充分備課,對文本有足夠的理解,而且在產生不同理解時有嫻熟的課堂駕馭能力,如此課堂才不會散亂,閱讀才會讀出深意,才能把握住文本的主題價值,生成多姿多彩的個性化閱讀。但由于種種原因，閱讀者必然會產生不同于作者和其他讀者的理解，甚至存在著偏差與誤讀，不能理所當然地將其當作開拓思維的成果，更不能鼓勵學生對文本進行曲解。[2]

【癥狀三】重賞識激勵,輕科學評價

新課程課堂鼓勵學生要有創新精神和奇思妙想,但有些教師課堂評價的尺度出現了隨意放大的現象。課堂駕馭能力差,對于課堂生成的問題處理不恰當,甚至有些教師被學生生成的問題所牽制,偏離了課堂的學習目標,如學習《月亮上的足跡》一課,“登月艙已經完成了它的歷史使命,將它帶回地球是不合算的。于是,它被甩在太空”。有個同學提出:宇航員這樣做是不對的,它會產生大量的太空垃圾??學生們的思路因此而轉移,由太空垃圾聯想到生活垃圾,又暢談了如何環保??這種生成顯然是游離了文本主題。

【把脈】新課標標準指出：“對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導”。由于對文本多元化的分析和個性化的解讀,出現答案的多元性和主觀性,卻忽視了答案的科學性。有些教師為了保護學生的自尊心和積極性,不敢直面學生錯誤,而是無原則的賞識表揚,不辨是非的激勵。這樣不僅會滋長了學生的驕傲情緒,而且還會在對問題的認識上誤導學生。

【處方】最優秀的教師能從最困難的學生身上發現最美好的東西，這是我們教育教學上倍受推崇的賞識教育。教育的目的就是要讓每一個孩子都抬起頭走路。但賞識是具體的、真實的，不要言過其實、不講原則。我們鼓勵學生、尊重學生并不等于要放棄實事求是，在鼓勵贊賞的同時，教師要注意評價的客觀性和科學性，及時對學生給予客觀的評價指正，使學生在挫折中吸取教訓，明確努力的方向。欣賞、激勵可以帶來創造力，但它也不是萬能的。評價中既要有激勵與欣賞，同時要有真誠的、客觀的、講究策略的批評與指正，這對學生也是一種尊重和保護。

【癥狀四】重自主學習,輕課堂實效

“動態生成”的課堂倡導學生自主學習、學會學習、主動學習,成為學習的主人。但一些教師認為自主學習就是讓學生討論,于是無論該不該討論的問題,一股腦兒全搬出來；然后教室里馬上就會出現一片熱烈的討論，有的小組兩三個人同時搶著發言，你說你的，我說我的，誰也不聽誰的，或是偏離主題的聊天,或是照搬資料的現成答案,很難有對知識的分析、歸納、總結,對問題的深入探究,最后小組始終只有一兩個人發言，其他人一言不發，只有心

不在焉地坐著，靜當“忠實”聽眾。還有一些教師認為自主學習便是“上課叫學生自己看書,沒有指導,沒有提示,沒有反饋,由學生一看到底,滿堂看,有人稱之為傻讀,有的教師一味強調學習內容由學生自己提(喜歡哪一段就讀哪一段),學習方式由學生自己選(喜歡怎么讀就怎么讀),這是典型‘自流式’而非真正的‘自主’。”[3]

【把脈】上述兩種“自主”學習現象均不可取:合作學習變成了“合坐”,“自主”學習變成了“自流”,這樣的語文課堂看似充滿活力,實則是對生成的誤解,教學價值將無法實現。學者龐維國將“自主學習”概括為:建立在自我意識發展基礎上的“能學”；建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握了一定學習策略基礎上的“會學”,建立在意志努力基礎上的“堅持學”。[4]但因為按其標準實施起來難度很大,學生自主性學習不能夠達到上述水平,這就對教師提出了更高的要求:要切實加強自主學習指導,將自主學習落到實處。

【處方】有效指導,將學生的自主學習落到實處。錢夢龍先生在《為語文教學招“魂”》一文中說:“教師對學生的指導是教師的專業地位賦予他的一種職責”[5]。首先教師要恰到好處地選擇話題,靈活有效地拓展空間,適時適度地進行點撥。其次要面向全體,喚醒中等生和學困生的學習欲望,讓他們也積極參與,發表自己的見解,而不再是“個別精英”的獨角戲。最后,教師在課堂上要積極‘作為’,這也是教師主導性發揮的具體表現。對上述《月亮上的足跡》一課生成問題的處理,不如教師先肯定學生的見解:“同學們能夠十分重視環境保護,老師感到很欣慰”；再因勢利導啟發學生:“但宇航員在當時情況下不得已而為之,那我們看一下三位宇航員是如何順利返航的?”學生的注意力和思維又被拉了回來。所以,對于動態生成的問題,該擱淺的擱淺,該深化的深化,要靈活多變,切實提高自主學習的有效性。

身為新時代的語文教師要重新審視自己的課堂，務必要克服形式主義，務本求實，以保證新課程改革的正常航道和教學質量的提高。

參考文獻:

[1]葉 瀾.新基礎教育[M].北京:北京教育出版社,2003.[2]金坤榮.警惕語文課堂中幾種不良傾向[N].中國教育報，2010.7.28.[3] 余文森.國家級課程改革實驗區教學改革調研報告[J].教育研究,2003,(11).[4]龐維國.自主學習——學與教的原理和策略[M].上海:華東師范大學出版社,2003,(7).[5]錢夢龍.為語文教學招“魂”[J].中學語文教學，2004,(2).

第二篇：小學語文課堂教學生成性資源研究論文

摘要：語文是學習我國歷史文化知識，繼承我國優秀文化的重要科目。所以，從小學開始語文就是我們的必修科目。但由于語文知識涉及的內容太廣，內容又相對的零碎，存在很多細枝末節的東西，所以在語文教學過程中存在很多動態因素，這些因素也影響了語文的教學效果。因此，如何利用課堂上生成性因素來更好地完成語文教學目標，提高語文教學效果，成為了廣大語文學者研究的課題。本篇文章也就此進行了相關探討，論述了在小學語文課堂教學中生成性資源的開發和利用。

關鍵詞：小學語文;創新思維;教學氛圍;開發運用

眾所周知，語文作為我們從小學到高中的必修科目，有著非常重要的地位。學習語文既是對我們中國文化知識的傳承，也是為日后弘揚我國優秀傳統文化做好準備。但是語文作為一門保羅萬象知識的學科，里面有很多零碎的東西，也有許多需要學生記憶的內容。因此，在語文教學過程中存在很多動態的因素，這些因素會影響到最終的教學目標的完成和課堂教學效果。正是因為如此，給我們語文教學水平的提高提供了很多可能性。而在教學動態進行的過程中產生的，能夠更好地完成教學目標，提高教學效果的教學資源，我們就稱之為生成性資源。所以，從小學開始，教師就應該學會開發和運用課堂上生成性資源，來不斷完善課堂，激發學生身上的潛能，進而提高課堂教學效果，更好地完成相應的教學目標。那么，在小學語文課堂教學中教師應該如何做才能有效地開發和利用這些生成性資源呢？

1激發并培養學生創新思維

正如上文所講，生成性資源是在教學過程中產生的。也就是說，和多媒體、教學用具等傳統的教學資源相比較而言，生成性資源是不能被事先安排好的。而小學階段的學生的思維在快速發展，各項能力都在逐步的形成中。因此，教師在小學語文課堂上要善于激發并培養學生的創新思維，從而開發生成性資源。因而，在小學語文教學中，教師首先要做的就是多為學生設置一些開放性的試題。就像閱讀理解里面“對此你怎么看”的這種題型，利用題目培養學生從不同的角度看問題，從而激發學生的創新思維。當然，這些試題要結合教學內容的重難點，不能為了培養學生的能力而脫離教學實際。其次，教師在課堂上盡量不要先把問題的正確答案出示出來。對于一些閱讀題目，學生一般是有自己的見解的。但是，當出示正確答案后，學生的想法會被答案覆蓋，不利于學生創新思維的培養。另外就是，當學生的想法和正確答案差很多的時候，會打擊學生的自信心，長此以往學生就不敢再去有新的想法。最后，教師要激勵學生用不同的想法、不同的角度去看待問題，這樣才能促進生成性資源的開發，并得以利用。

2加強師生、生生互動

在語文課堂上存在很多的變化，這些變化的引導者是教師。因此，為了在動態的教學中更好地開發和利用生成性資源，教師一定要加強師生以及生生之間的互動。最好的方式就是，在小學語文課堂教學中運用小組討論。這就要求教師一是要合理分配小組成員，把活躍、沉默的孩子交替開來。這樣一方面加強了生生之間的交流，便于摩擦出不同的文學火花；另一方面，也不會讓小組出現兩極分化的現象。比如，一組討論得熱火朝天，另一組沉默寡言。二是，教師在學生們討論的過程中，自覺地走下講臺，不時地到每個小組旁邊聽聽學生們討論的內容。這樣不僅可以知道學生有沒有利用小組討論的時間講廢話，而且可以參與其中，加強師生之間的交流。并且，在聽的過程中如果發現學生討論的方向有誤，還能及時引導學生回歸正途，避免白白浪費小組討論的時間。除了小組討論的方式來增強師生、生生互動，教師還可以多設計一些答題環節，在學生回答問題的過程中不僅可以強化師生互動，而且還可以因此開發生成性資源。

3營造輕松和諧的教學氛圍

一個良好的學習氛圍，不僅可以讓學生更加安心的學習，也可以讓師生、生生互動的效果更加有效。因此，教師在小學語文課堂教學中可以從為學生營造輕松和諧的教學氛圍來開發生成性資源。首先，教師要有耐心。因為小學生的理解能力沒有年長學生的好，而且和教師的年齡有著很大的差距，所以當講解完學生沒有完全聽懂是很正常的現象。教師這時必須保持耐心，更加細心地為學生講解，使課堂充滿和諧的氛圍，而不是去批評學生有沒有認真聽講。其次，教師的職責是傳道授業解惑，而不是當一個審查官，所以教師必須平等地對待每一位學生，不因學生成績和家境而有差別地對待學生。尤其是班級里理解能力、學習能力較弱的孩子，教師更要秉承自己為人師的態度，飽含愛心和耐心去為這些孩子講解。最后，教師要善于處理課堂上出現的矛盾。矛盾可能是師生之間，也可能是生生之間，如果處理不當最后勢必會影響師生之間的關系，或者班集體的團結。當課堂上出現矛盾時，教師最好不要和學生正面沖突，先制止再利用課后的時間解決問題。在解決的過程中以和諧為核心，讓師生和生生之間充滿愛，從而為后續教學打好基礎。

4結語

總而言之，在動態教學中生成的教學資源叫做生成性資源，它是不能被事先安排好的。生成性教學資源有助于提高教學效果，幫助更好地完成教學目標。語文作為一門內容相對比較零碎的學科，在教學的過程中存在很多動態因素。因此，這就要求教師在小學語文教學過程中，要學會開發和利用生成性教學資源。首先，教師可以從培養學生創新思維入手。在小學語文教學過程中，教師可以從教學重難點出發，為學生設計一些開放性的試題，以此來激發學生的思維。并且不要過早地告訴學生正確答案，避免學生養成依賴答案的習慣。其次，教師可以從加強師生和生生之間的互動入手，教師可以用小組討論的方式來實現這一目的，也可以通過多設置一些問題讓學生回答的方式來實現互動。最后，教師可以從為學生營造輕松和諧的學習氛圍入手，因為在這樣的氛圍下會更加有利于生成性資源的開發。

參考文獻：

[1]王天國.小學語文課堂教學中生成性資源的開發與運用[J].考試周刊，2017.[2]張萍.語文課堂教學中生成性資源的開發與運用[J].中國培訓，2016.[3]郝志奇.小學語文課堂教學中生成性資源的開發和利用[J].課程教育研究，2017.

第三篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態預設相比,生成性教學更強調教學的動態生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第四篇：小學語文課堂實施生成性教學的策略研究

小學語文課堂實施生成性教學的策略研究

一、問題的提出

1、小學語文生成性教學的研究是語文教學時代和形勢發展的要求。長期以來，語文課堂教學中存在著重“生成客體”——即重教材中的知識和知識體系，輕“生成主體”——學生的狀況。教學設計以知識邏輯結構為依據設置教學環節，并在教學內容呈現順序和各個教學環節的安排上都有明確的規定。這種“剛性”的教學設計影響了學生在整個學習過程中的“彈性”生成。在“走”教案似的教學中，“死”的教案支配和限制了“活”的學生，遏止了他們在課堂上思想和生命的活力，使原本鮮活靈動，充滿情趣的課堂變得機械、刻板和程式化。

傳統教育的不少弊端仍然像揮之不去的陰影，即便現在課堂教學出現不少新的組織形式，但絕大多數的課在深層次上并沒有發生實質性的變化，其中最突出的表現為忽視學生個體自主性和主動性，忽視其終身學習的能力；教師依然把學生僅僅作教學的客體看待，只是從教的角度出發，單純重視直接傳遞、訓練知識、技能，忽視學生發展的整體性、獨特性和持續性，習慣提供較明確的可操作程序，忽視目標及其達成方式無限多樣的可能性，造成學生學習興趣下降，負擔加重，潛能得不到認真的、充分的開發，所獲取的知識不全面，整體素質無法提高，影響學生的發展，影響了素質教育的全面貫徹落實，影響了創新人才的培養。

事物是在發展變化的，而人的思想、行動必須跟著時代，死手著原有的教學設計而不顧及形勢的變化，無異于“鄭人買履”和“刻舟求劍”。因此，時代呼喚新的語文課堂，學生需要新的語文課堂，而新的語文課堂具有動態生成的特點。只有在生成的語文課堂中學生才能得到有效發展，全面的提高。

2、小學語文生成性教學的研究是協調處理“教與學”矛盾關系的要求。

語文課程以人為本，就要充分發揮師生雙方的積極性。在教學活動中，師生同為主體又互為客體。因此，先要有學生的“學標”，然后才有教師的“教標”；先要有學生的“學案”，然后才有教師為學生服務的“教案”。我們有必要改“教案”為“學案”，以過程為導向，站在學生的角度，以學生已有的經驗為起點，假想出學生學習的模塊，對學生的知識進行建構。在課堂上，我們更要關注學生的學習和發展過程，因時、因地、因人、因勢、因情去作靈活、及時的應變處理。我們有理由相信，生成性的教學觀將使我們的教學過程成為師生互動、互促，教學相長的過程，成為激發師生的生命潛力、煥發生命激情的過程。不久的將來，在課堂上，對于臨場的尷尬，我們能夠鎮靜排除；對于瞬間的頓悟，我們能夠相機采擷；對于始料的不及，我們能夠靈活處理；對于意外的碰壁，我們能夠改弦易轍；對于外來的干擾，我們能夠因勢利導??

如果說教案是預設的，那么課堂則是生成的。我們知道，課堂的行為主體是學生，而學生的學習是隨機生成的。生成相對與預設，在某種意義上，語文教學就是生成和預設的矛盾統一體，我們應在語文教學預設中的目標和程序實施過程中生成地納入始料未及的體驗，直白地說，就是鼓勵師生交往互動中的即興創造，以超越預設的目標和程序。從生命的高度看，每一節語文課都應該是不可重復的激情和智慧相伴生成的過程，而不應是預設的一成不變的僵化的程序，不具有生成性的語文課也不具有生命性。

3、小學語文生成性課堂學習是學生生命活動的組成部分。

語文課堂教學生機呈現，可以說是儀態萬方。新課標新理念倡導的“自主、合作、探究”的學習方式，更使課堂真正煥發出學生生命的活力。語文課堂，面臨著前所未有的挑戰；語文教師，面臨著前所未有的尷尬。在傳統的教學觀中，教師只要備好教案，在課堂上把“教”的藍圖不折不扣地展現在學生面前就大功告成了。教師們曾為自己精心設計的“教學陷阱”而興奮不已；為自己課堂上規范的流程，縝密的操作而暗自得意；為學生的默契配合，亦步亦趨而深感欣慰。而今，學生——學習的主人們，不再是知識的容器了！學生是一個個鮮活的生命體，課堂教學是他們生命歷程的組成部分，理應充滿勃發的生命活力。學生作為一種活生生的力量，帶著自己的經驗、知識、思考、靈感、興致參與課堂教學，并成為課堂教學不可分割的一部分，從而使課堂教學呈現出豐富性、復雜性和多樣性。如果只是按照預先設定的過程教學，課堂好像一部經過編排、有著固定劇情的戲劇，教學活動失去了生命活動所應有的復雜性、偶然性和不確定性，學生所能感受的只是知識的結論，對教學過程和內容卻失去了應有的好奇心，學生厭學和教師厭教的情況自然就會產生。因此，我們，再也不可能像過去一樣，捧著教案，在課堂上掩蓋矛盾，忽視相機誘導，彈性處理的機制，將教案進行到底，努力追求涌動生命活力的課堂。

二、主要涵義

所謂生成，具有動態性、建構性、多元性的特點。“生成”具有很豐富的內涵：從認知發展角度看，它是新舊知識之間的融會貫通；從思維發展角度講，它是從感性認識向理性認識的飛躍；從能力發展角度講，它是由“不會”向“學會”，從“生疏”到“熟練”的提升；從情感發展角度講，它是學生對文本情感的認同與共鳴；從個性發展角度講，它是學生個性的張揚和價值觀的形成。

生成性的課堂教學是以學生發展為根本，以文本為教學資源，以動態生成為主旋律，以自主、合作、探究等學習方式為手段，引導學生在形象感知、情境感受、情感感染、心靈感動的語文學習中，內化知識、建構意義、發展語言、張揚個性、升華情感、完善人格。

閱讀教學中的動態生成是一個個活的、流動的進程，一個充滿著人的情感，有著審美的要求以及不完全在預料之中的探究過程。這個過程具有可預設性、可調控性、時間性等特性。古人云：“究其質，則動其身。”筆者通過對閱讀教學中動態生成的研究，認為把握動態生成的特性，并采取相應的對策，才有可能避免閱讀課課堂無效現象的發生，促進動態生成更靈活、更有效。

“動態生成”教學的基本特點：

1、動態生成具有可預設性。課堂教學是“預設”和“生成”的矛盾統一體。“凡事預則立，不預則廢”。我國課堂教學歷來強調預設，強調嚴格按照教案進行上課，這有其合理的一面，它有利于學生循序漸進，系統完整地學習系統知識。當然沒有充分的一貫的預先設計，也不可能有可持續地生成，那種認為不認真備課也能有課堂生成的想法是極其錯誤的，只有最充分的預設，才可能有最好的生成。可見動態生成具有可預設性，因為科學的預設才能使課上到位，才能應對學生的種種不同，才能生成精彩瞬間。

2、動態生成具有可調控性。動態生成不是盲目生成，它必須圍繞“課程與教學目標“來生成，否則動態生成就很容易成為沒有導向的自由生成。這就是說動態生成具有可調控性，這也是判斷閱讀課課堂教學是否有效生成的關鍵，任何課堂的動態生成只有圍繞課程與教學目標來進行調控，強調教師的主導作用，并在學生學的基礎上，根據學生的情況，根據教學目標，根據教學內容的價值取向，因勢利導，隨機點撥，才能收到實效。

3、動態生成具有時間性。閱讀教學活動是有時間限制的，拋開了“教案”（預設的具體體現），與備課的具體內容關系不大的話，那么知識的系統性、累積性將遭到破壞，這也將有損于學生的最終發展。正如錢正權老師所說：小學語文課是感性的，人文的，它強調書聲瑯瑯，情意濃濃。但不能以此忽視甚至排斥理性，排斥冷靜思考。教學如歌，教學過程有時高亢激越有時低吟慢詠，是有節奏有起伏的。不能讓學生整節課都沉浸于情感的激動之中，課文進得去而出不來，也應該安排時間讓學生

“跳出”課文來看課文，推敲推敲詞語，領悟一下句式，理一理作者的思路等等，求得理性的規律性的認識。學生不能只見其“一”，而是要從“這”一篇、“這”一段、“這”一句的學習中得了“法”，再遷移到其他文章的閱讀中去，舉一反三地形成閱讀能力。因此，課堂的動態生成還必須考慮時間的允許與否，要適度，不能為生成而大量生成，“一發不可收拾。”

三、國內外研究動態分析 目前，隨著新一輪基礎教育課程改革不斷向縱深發展，廣大教師已從傳統教學僅考慮教學是否完成預定任務和目標，轉變為更關注教學的“生成性”。建構主義認為，學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解。學習是一個學生通過自主活動主動構建知識意義的過程，學生是自己知識意義的構建者，在認知活動中具有主觀能動性。因此，建構主義強調的是學習的選擇性、體驗性、主動性、主觀性，將學習看成是學習者對外在信息自主“生成”意義的理解過程。已有的經驗是生成性學習的核心因素。生成性的語文課堂的教學策略研究，將以建構主義的理論作指導，在建構主義理論的指導下，研究優化語文教學的途徑與策略。

教學設計是一門設計科學，設計的本質在于決策、問題求解和創造，因此它的發展根植于教學的設計實踐領域。教學設計理論的研究對象不是教學系統的性質，而是教學系統的設計方法；教學設計理論的研究對象也不是教學規律，而是如何使實際教學更符合教學規律的方法。因此，課堂教學預設需要以現代教學設計理論為依據，研究教學設計的整合性、動態性、生成性，使課堂教學從單一走向整合、從“呆板”走向“靈活”、從“接受”走向“建構”。理論和實踐都告訴我們：語文這門實踐性很強的學科，學生學習它，主要不是進行知識系統的構建，而是一個能力構建的過程，是一個語文素養提升的過程。生成性語文課堂，優化學生學習語言的途徑，提供學生的學習語言的實踐空間，使學生一方面掌握語言規律，積淀語感經驗，形成語文能力，從而習得語言；另一方面，為學生打建更好的閱讀體悟的平臺，使學生能真正用自己的心去感受、去體味，充分地與作者進行精神的碰撞與交流，獲得思想的滋養、情感的濡染、審美的熏陶。隨著新課程改革的不斷推進，生成性語文課堂教學研究是一個全新的熱點話題，也是一個值得教師潛心研究的課題。這一課題引起了越來越多教育工作者的思考，并紛紛撰文闡述相關問題。其中：

1、西南師范大學甑麗娜、仇曉春兩位教師在《生成性課堂教學的尷尬及教學對策》一文中指出生成式教學在現實中的尷尬：生成式教學的實施成功與否關鍵在于教師，但有些思想保守的教師壓根就不看好生成式教學，認為這是“胡鬧”，是“瞎搞”。這些教師認為，生成式課堂教學是教師被學生牽著鼻子走，教師為了滿足學生的興趣跟著學生跑，預設好的教學計劃被打破了，教學將失去目的性，教師的主導地位也受到挑戰，最終學生是否能夠學到系統的、有價值的知識是令人懷疑的。還有一部分教師也意識到生成式教學的價值，并嘗試將這種理論運用于自己的教學中，可是由于種種原因卻遭到失敗，于是這些教師寧可對生成性教學采取敬而遠之的態度。針對以上現狀，兩位教師提出了以下的分析及對策：（1）教師不僅要學習生成式教學的理念、理解其內涵和意義以及操作方法，更重要的還要在情感上認同生成式教學；（2）教師要樹立整體目標意識，對教學目標有個全盤的把握，全面地掌握教學內容；（3）教師備課時應盡量備可能出現的情況及對策，而不能像傳統教學那樣只備一種思路，教師怎么教，學生就怎么學；（4）教師應當胸懷這樣一個預先設置好的總目標，使教學中新生成的內容圍繞這個總目標進行，使得課堂既不拘泥于原定的教學目標，又能根據課堂學習的情況自然地發展，因勢利導，力求做到形散神不散；（5）教師的主體性與兒童主體性相結合。

2、東北師范大學教育科學學院陳旭遠、楊宏麗撰寫的《論生成性教學》一文指出，生成的起點是學生的現有發展水平，建議教師教學前了解，教學中觀察學生，教學后反思學生；生成的動力來源于師生間以及生生間的交往互動，教學即交往是教學過程的本質特征，教學交往即人與人本質力量的相互關聯；生成的目標是師生的共同發展，發展包括兩發面：一是指過程，過程的可持續性，處于向上的階段；二是指結果，結果的發展。兩位教師還選取了從教師的角度論述了生成性教學的主要實施策略：（1）創設情境，準備生成。（2）反饋互動，有效生成。在這一部分，特別指出了教師要注意營造平等交流的氛圍；教師要注意與學生之間的反饋；教師要注意學生與學生之間的反饋。（3）引導總結，升華生成。

3、浙江教育學院小學教育系主任、教授汪潮在《“生成性”語文課堂的構建思路》一文中“從動態生成的教學觀、動態生成的全息觀、動態生成的動力觀、動態生成的要素觀、動態生成的方法觀”等五個方面對“生成性”語文課堂的構建思路進行論述。該文重點論述了動態生成的方法觀，認為從方法論的角度看，生成是一種“突破”，突破舊的，構建新的。應運而生的“突破教學”，就是其基本的策略，它指從學生現有的知識基礎和智力水平出發，根據課文的語言表達和思想內容特點，引導學生直接突破課文的重點、難點的一種教學策略。根據突破教學的策略，提出幾種語文課堂教學生成法：情境生成法；教程生成法；題目生成法；詞語生成法；句子生成法；篇首生成法；中間生成法；篇末生成法。

4、浙江省杭州市教育局、省小語會會長沈大安老師在《語文課堂教學的預設和生成》一文中認為：倡導生成的課堂教學，是因為：課堂學習是學生生命活動的組成部分；語文教學具有豐富性和展開的多種可能性；時代和形勢的發展要求教學具有生成性。因此，語文課堂教學既有生成的必要，又有生成的可能。沈大安老師在文中提出，要把握課堂教學的生成點，把人——特別是把學生看做重要的資源因素，讓學生在與教學環境、教學文本、教師以及同學的思維碰撞中產生火花，課堂教學才能不斷“生成”。課堂教學有一些“生長點”。把握好這些“生長點”，有可能成為一節充分生成的課。為此，沈老師提出了以下幾方面“生長點”：在學生的需求中“生成”；在嘗試和探究的活動中“生成”；在對文本的多元解讀中“生成”；在師生、生生的對話中“生成”；在適度拓展中“生成”；在創造中“生成”；最后，沈老師指出，要 “為生成而預設”，對課堂教學的預設不是為了限制其生成性，而是為了使這種生成更具有方向感，更富有成效性。我們的要從著重于教師的“教”走向學生的“學”，更多地為學生的“學”而預設。

5、海鹽三毛小學沈海波老師的《“動態生成性”語文課堂教學中教師引領策略的研究》，希望通過研究，努力構建一種開放、和諧、愉快的，使學生的主體意識得到真正凸現的新型的學習環境，為學生創造一個學習知識的平臺，喚起學生學習的動機，激起學生學習的欲望，從而讓學生能在課堂上不斷生成促進課堂發展的教學資源，并在教師的巧妙引領下，使語文課堂盡顯師生的智慧。為此，該課題主要從三個方面加以研究：（1）預設方案設置一定的空間，給予一定的彈性。（2）創設情景，營造氛圍，為學生資源生成創造一個空間。（3）探索教師引領策略。

6、江蘇省灌云實驗小學錢海萍老師的課題《課堂教學中生成性的研究》則側重從生成性的課堂觀出發，以動態生成的觀念來認識課堂教學，以教學活動中師生、生生的多重組合，教學環境的不斷變動和教師即時處理多種反饋的方式來推進教學過程，從而建構起開放的、充滿活力的、能促進學生全面發展的語文課堂教學新模式。為此，她從三個方面進行生成的研究：（1）師生互動的強化。（2）學生自主學習時間和空間的創設。（3）學生質疑問難能力的培養。

本課題將充分吸收他們課題的研究精華，從不同的角度，即從生成性課堂教學的操作層面，對教學預設和課堂調控兩大領域進行系統的研究和實踐，盡可能地使課題研究的成果系統化、可操作、有成效。

四、研究目標

1、通過課題研究，增強教師的服務意識、生成意識，提高教師的預設能力和調控能力，使教師的課堂教學更具智慧，使之真正成為學生發展的引導者和促進者。

2、通過課題研究，從成功的案例中探索出一整套系統的、可操作的、有成效的，具有推廣價值的生成性語文課堂的教學策略，并服務于教師的語文課堂教學。

3、通過課題研究，促進學生的綜合發展和最佳發展，使學生在生成性的語文課堂中，發展語言、張揚個性、升華情感、完善人格，全面提高語文的綜合素養。

五、研究的內容和方法

1、生成性教學的現狀調查分析

（1）通過訪談、問卷調查等方法，對本校部分班級學生進行抽樣調查，分析生成性教學中的一些常用策略，生成性教學存在的現象和弊端，從中了解生成性教學在小學語文閱讀教學活動中的應用程度。

（2）通過生成性教學現狀的剖析，了解影響生成性教學的有關因素，尤其是對生成教學存在的不足，如悖離準則的生成、游離文本的生成、迷失目標的生成、淺嘗輒止的生成作理論方面的深層思考，提出值得研究的問題和設想，為本課題的研究指明方向。

2、生成性教學的實現條件

（1）影響生成性教學的教學環境因素研究

這里的教學環境包括了課堂教學過程、教學設計、教學方法的運用、媒體的使用，情境的創設等等。我們擬通過創設不同的教學環境，尤其關注生成性教學在教學過程中的生成的狀態、結果，結合日常的教學實踐，積累案例，提煉出影響生成性教學的教學環境因素，歸納出出實現生成性教學所需的情境、教學材料等，進一步優化教學環境。（2）生成性教學中的師生關系的研究 生成的主體是教師和學生。生成不是教師一個人所能完成的，它需要教師和學生一道共同構建。我們將運用行動研究法、經驗總結法，文獻法對生成性教學中師生相互作用的因素進行研究、分析、總結，如生成的起點——學生的現有發展水平；生成的動力——師生的交往互動；生成的目標——師生的共同發展等做理性思考，理順師生在教學中的主導和主體的關系，擺正師生的位置，營造平等交流的氛圍，為優化的生成性教學提供依據。

3、生成性教學中實施有效生成的策略

這是本課題研究的主要內容之一，也是本課題研究的重點，我們將運用經驗總結法、行動研究法、文獻法等對課堂教學中實施生成性教學的有效性進行研究，歸納出有效生成的策略，同時搜集相關理論、實踐的文獻資料，為策略的實施提供理論論據。現將研究項目具體分解如下：

（1）生成性教學中的生成與預設的關系

通過大量的課堂教學實踐，運用經驗總結法，對生成與預設的方法策略、學習材料、學習方式等方面做深入研究，理順生成性教學中的生成與預設的幾種常用的預設范例，把握好“預設”中 “生成” 的關系，如把握質疑探究中的“生成”、把握多元對話中的“生成”、把握多元解讀中的“生成”、把握拓展體驗中的“生成”、把握想象創造中的“生成”、把握偶發事件中的“生成”等等，讓預設更好地服務于生成，從而讓教學預設從“線性”走向“板塊”，從“剛性”走向“彈性”，增強語文課堂教學的簡潔性和教學功能的厚度。（2）生成性教學的課堂資源研究

新課程要求教師要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用。從宏觀課程的觀點看，課堂中的各種因素，如教師本人，教學中的各種信息，學生在課堂上的現實表現，生活經驗，都是寶貴的教學資源。本研究將通過大量的課堂教學實踐，運用行動研究法對上述的要素做深入分析思考，探討生成性教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的現狀，研究利用和開發生成性資源，捕捉有效生成性資源的策略，并適當地提升，讓課堂資源更好地服務于動態生成的課堂教學。

（3）生成性教學中的“生成點” 在教學過程中，經常有意想不到的情況發生。在課堂教學教師與學生雙邊參與的動態進程中，教師應敏捷地捕捉課堂出現了一個個“生成點”，判斷、重組學生在課堂涌現出來的信息，適時調控，充分利用。

從我們課題研究的精力和時間來說，全方位生成性教學中的“生成點”的研究是不現實的，是難以完成研究任務的，精力分散將導致難以取得較好的成效。語言性是語文教學的本質特征。本課題擬對生成性教學中以“牽一發而動全身的語言現象，帶有規律性的語言現象，接近學生最近發展區的語言現象”為“生成點”做深入的研究，充分運用教學機智，巧加選擇、聚焦，利用“生成點”，提出在課堂中尋找適時“生成點”的有效策略。（4）生成性教學的課堂調控

在生成性教學中，教師在課堂生成教學中的主導者地位、引路者地位也是不容忽視的。擬運用經驗總結法，行動研究法，通過大量的課堂教學實踐，對生成性教學中課堂調控做深入的研究，研究教師在生成性教學中的引導點撥、評價激勵等“引領”的作用，研究教師如何用恰當的方式、適度的時間與學生進行平等的心與心的對話，探討教師如何扮演好“平等中的首席”角色，促進學生更好地理解、發現、品味文本，促進新的意義的創造，從而把生成引向縱深發展，提高課堂教學的生成性和有效性。

4、生成性教學的評價機制

傳統閱讀教學的評價大都通過考核來進行，課堂評價只關注學生學習的結果，教師主要看學生學習的結果是否與課本知識或自己心目中的想法一致，如果一致就是好的，否則不然。“生成性教學”因其特點，要求具備不同的評價機制。動態生成性的課堂教師不僅要關注學生學習的結果，而且要關注學生學習策略和智力表現。本研究將采用案例研究等方法，對課堂教學實踐中學生展示的學習方法、學習過程、學習結果所包含的智力價值等進行分析，歸納總結，探索能進一步調動學生學習積極性的激勵評價策略，建構合理的評價機制。

5、生成性教學的一般原則

通過大量的課堂教學實踐，運用經驗總結法，對實施“生成性教學”的方法策略、學習材料、學習方式等方面做深入研究，提出小學語文閱讀教學中關于具體實施“生成性教學”的一般原則，如主體性原則、實踐性原則、開放性原則、創新性原則等，為有效地實施“生成性教學”提供保證。

六、研究步驟與實施計劃

本課題的研究對同為一年（2007.11-2008.11）,分三個階段實施：

第一階段（準備階段）2008年1月前，課題方案的制定與相應理論的學習，完善本課題研究方案。

1、大量檢索相關文獻，組織課題組成員學習理論和文獻，每人至少撰寫文獻學習心得1篇，提高對研究問題的認識；2制定研究計劃，確定研究方法；3確定個來研究對象，同時啟動課題的實踐研究。

第二階段（實施階段）2008年1月—2008年5月，進行課題的系統研究，定期課堂教學實踐和案例分析總結，提煉有效的教學策略。

1、組織研究課14節，并撰與相應的教學案例，其中董服相老師承擔4節研究課，撰寫4個教學案例；陳虹老師承擔4節研究課，撰寫4個教學案例；盛雪琴承擔4節研究課，撰寫5學案例；沈劍平老師承擔3節研究課，撰寫3個教學案例；謝丹萍老師承擔3節研究課，撰寫3個教學案例。

2、在研究過程中逐步小結研究內容中涉及的研究問題，撰寫研究成果。

3、外出學習每人至少一次。

4、研究成果做到邊研究邊推廣。（以研究課的形式）

第三個階段（總結階段）2008年6月—2008年11月，進行課題的全面總結，系統整理，形成課題報告。

七、研究條件分析

負責人董服相老師，中學語文高級教師，縣學科帶頭人，是臺州市小學語文骨干教師學習聯合會會員，小學語文研究會會員，縣語文中心大組副組長，縣教壇新秀，縣骨干教師，縣優秀教研組長，97年曾獲臺州市閱讀教學大比武一等獎；有豐富的語文教學實踐經驗和深厚的理論素養，有多年從事教科研的經驗，能開拓性地開展教研工作。撰寫二十多篇教學論文在省級、國家級刊物上發表，主持過三項市級課題，五項縣級課題，其中一項為市重點課題，參與多項省級課題研究，有一定的研究能力。沈劍平、謝丹萍老師，有多篇論文、案例在縣市評比中獲獎，承擔過多節縣級公開課，均主持過縣級課題，有多年的教學實踐經驗和理論基礎。陳虹老師，縣教壇新秀，多篇論文、案例在縣市評比中獲獎，有多年的教學實踐經驗。盛雪琴大專畢業，有四年多的實踐經驗，有扎實的基礎知識和基本技能，有一定的理論儲備。據上分析，整個課題組成員具有扎實的理論基礎，較高的業務素質和豐富的學科教學經驗。

八、預期研究成果

通過本課題的研究，使教師在進行語文課堂教學時有“生成性”教學的意識，并努力付諸于行動，特別是教師，能更新教學觀念，在語文課堂教學中通過開展“生成性”教學活動，使學生積極主動地參與進來，從而提高學生的語文素養。總結研究成果，形成系統的課題總結報告，整理和提煉出比較系統的、富有成效的生成性語文課堂教學的操作策略。形成具有指導性，富有操作性的課例教案集。憑借本課題的研究成果來指導日常教學，提高教學成效，并能在一定的范圍加以推廣應用。

第五篇：創造充滿活力的“生成性”語文課堂范文

創造充滿活力的“生成性”語文課堂

韓寒東

關鍵詞：新課程 創造 課堂教學 生成性

內容提要：本文以新課程改革為背景，結合作者多年的語文教學實踐，系統闡述了生成性課堂的創設，對當前的教改有著積極的探索意義。

隨著新課程理念的日益深入，我們深刻地感受到新課程為廣大教師提供了廣闊的發展和創造的空間，但新課程的創生與開發無形中又對教師提出了更高的要求。因為生成的課堂，是師生交往，積極互動，共同發展的過程；生成的課堂是活力四射，個性張揚，異彩紛呈的課堂。那么，如何正確認識并在實踐中科學而藝術地把握生成性課堂呢？筆者試圖粗淺地談點看法。

一、預設學情。

課堂教學是以學生為主體的學習活動過程，一切教學都應該從學生出發，從學生的已知出發，只有這樣才能使我們的教學達成度更高。奧蘇貝爾曾說過：“影響學生的唯一的重要因素就是學習者已經知道了 什么，要標明這一點并應據此進行教學。”因此，教師應重視教學環節的預設，備教材，更應該備學生。

如漢語拼音教學，大部分學生入學前就有所接觸，對字母的讀音和音節的拼讀有一定的基礎，只是受“先入為主”的影響個別字母和音節的發音不準確。如忽略學情按常規教學，僅憑教師講解拼音的音、形、義，大部分學生定會興趣索然。因此，教者在備課時應該充分預設學情，關注學生個體差異和不同的學習需求，激發學生主動意識和創造精神，采取靈活多樣的教學方法進行教學。

預設還要有彈性的回旋空間，盡可能多的考慮學情，設想學生對環節的反應，在預設學情時我們應該多這樣思維：如果學生已經知道了，我該怎么辦；如果學生一無所知，我又該怎么辦；如果學生這樣說，我該怎樣引導；如果學生那樣爭論，我又該如何調控；多預設“如果”，多預設“怎么辦”，課堂上教師就多了一份自信，多了一份機智，從而使自己靈活駕馭課堂創生更多的生動，這樣的教學才能更有針對性。

但是，教學過程是一個極具變化發展的動態生成的過程，其間必然有許多非預期的因素，即便教師對學情考慮再充分，也有“無法預知”的場景發生，所以僅有預設的課堂大多數還停留在“走教案”層面，課堂上學生還是被教師牽著走，很少有自主發展的空間。預設學情還應留有空白，使預設空間具有更大的包容性和自由度，教師要適時把握這些不確定因素擁有的無窮的教育價值，利用好即時生成性因素，展示自己靈活的教學機智。

二、創生機智。

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，這種研究性學習的課堂更是師生間動態地交互發展的過程，學生思維變化的不可確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元反映和個性差異性等價值取向，都對教師的教學機智提出了更高的要求。

1、善待錯誤。

課堂上當學生出現錯誤時，教師不應責怪他們無能，更不應冷嘲熱諷，而應該及時地為學生搭建平臺，巧妙誘導，幫助學生挽回尊嚴。著名特級教師賈志敏在執教《程門立雪》一課，要求學生用“尊”字組詞，一位學生說：尊，遵守的尊，引來學生哄堂大笑，但賈老師神情自若：別著急，他還沒說完呢。繼而轉向該生：是遵守的“尊”去掉??學生心領神會，連忙說：是遵守的“尊”去掉走之底，就是尊敬的“尊”。賈老師運用自己高超的教學機智幫助學生樹立了學習的信心。

2、尊重“異舉”。

學生是鮮活的個體，他們思維活躍，經常會有“異言怪舉”。面對這些“異樣的聲音”，是牽著學生往預設的軌道上跑，還是順著學生的價值取向，順勢挖掘？實是挑戰教師的理念與智慧。

筆者曾執教示范課《畫家和牧童》，課堂伊始，為了突出畫家和牧童的地位年齡不同，就用一大一小字體書寫課題，后來在學生充分感悟畫家謙虛，從善如流和牧童的勇敢、敢于向權威挑戰的美好品質時，我讓學生自己想辦法改正課題，本來預設用正常字體改正課題，但一名學生卻站起來說：我認為把課題應該寫成藝術字的樣子，而且要有點坡度。我沒有立即否定他：你真有藝術家的眼光，想法很獨特，課下我們可以改改看。孩子美滋滋的坐下了。課堂結束我正要總結時，又一個小男孩跑上講臺：老師，我把三畫都寫了。（在這之前我讓學生進行給畫配話的訓練，三幅畫讓學生任意選擇一幅即可），面對孩子充滿期待的眼神，我看了看他的校簽停止了總結，大聲的讀出了他的名字：xxx同學非常了不起，這么短時間給三幅畫都配了話！同時我又把一個漂亮的大拇哥送給了他，他雀躍著回到了座位，課堂和會場上同時想起了掌聲。

現在的課堂，學生往往不順著教師的思路走，旁逸斜出，甚至出現與教師預設的價值取向迥然不同的想法。跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑置“生成”于不顧，扼殺了學生的創造性思維。所以面對學生“異樣的聲音”，我沒有急于否定，而是順勢鼓勵。由此我深刻地體會到：只要我們以人為本，尊重學生獨特的感受和理解，多一些欣賞，多一些機智，把握住“生成”，讓異樣的聲音有表現的舞臺，那么“異樣的聲音”將如山泉丁冬，清新悅耳。

3、抓住時機。

課堂上有時會發生一些偶發事件。經驗不足的老師可能會手忙腳亂，倉促處置而留下不少遺憾。而敏感和富有實踐智慧的老師會抓住這種機會，變偶發事件為教育良機，成為教學教育的生長點。

體育課上學生正排著整齊的隊伍，認真聽老師講解立定跳遠的要領。這時，不知從什么地方鉆出了一只綠色的小青蛙，在隊伍中跳來跳去，頓時，操場上熱鬧起來，再也沒有人認真聽老師的講解了。

看著這只“惹禍的青蛙”，教者不打一處來氣，本想把它扔得遠遠的，但轉念一想，何不讓這個立定跳遠的“小能手”一起參與到課堂中來呢？于是教者改變了原有的教學計劃，讓學生全部圍到青蛙四周，仔細觀察青蛙怎樣立定跳遠的。學生的情緒頓時高漲起來，有的說“青蛙先是雙腿彎曲，跳出去的時候后腿好象非常用力。”有的說“青蛙著地時，是前腳掌用力，身體全部展開。”有的說“青蛙跳遠時兩腿是分開的”??大家七嘴八舌地議論著。

在了解了立定跳遠的動作要領后，教師又讓學生開始模仿青蛙的姿勢、動作進行練習。有了這么一個可愛的“小教練”，學生一個個跟著它模仿、練習、糾正、再練習，甭提有多高興了。體育課順利結束了，這只惹禍的小青蛙儼然成了赫赫的“大功臣”。

上例中的這位老師，憑借自己的智慧與應變能力，把一只惹禍的青蛙變成重要的課堂生成資源加以利用。該老師敏銳地感覺到，在這種情況下，讓學生安心聽講幾乎是不可能的。于是順應學生的好奇心，讓學生圍著青蛙，觀察、模仿，學生呢，兩眼就像攝象機一樣，拍攝著青蛙跳動的“特寫鏡頭”，議論著青蛙立定跳遠的姿勢、動作，在模仿練習中學會了立定跳遠。

由此可見，課堂中教師擁有教學機智是多么重要！正如俄國教育家烏申斯基所說：“缺乏所謂的教育機智，教師無論怎么研究教育理論，永遠不會成為實際工作中的好教師。”但是擁有靈活的教學機智并非一日之功，它是教師深厚底蘊的積淀，是需要在實踐中不斷歷練的高超境界。

三、踐行反思。

波斯納曾提出過—個教師成長的簡要公式：經驗+反思=成長。并指出，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將大受限制。由此可知，實踐反思對于教師成長的重大意義。

筆者曾多次聽過特級教師的公開課、自己也曾上過示范課，最大的感受是不能事先接觸學生，向學生滲透太多。因為這樣的課很容易一帆風順，根本看不出學生經歷由不知到知的探索和思考的過程，大有“表演”作假之嫌。相反我很贊成一位資深教師的說法：“讓公開課‘危險’一次” ——嘗試讓最后進的學生讀課文，嘗試讓學生說出哪里不懂，嘗試讓學生大膽求異，嘗試激發學生當場讓你陷入“維谷”??可以說，“危險”一次，教師就有了一次迎接挑戰、發揮潛能的機會。這樣的課堂才是充滿活力的課堂，充滿活力的課堂就應該是促進學生發展的課堂，讓學生經歷過程，在過程中領悟和體驗，在學法中提高和發展。

新課程倡導寫教學反思。因為它可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習的新方式。（1）成功處反思。

教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至，若不及時利用課后反思去捕捉，便會稍縱即逝。同時我們還可以將教學過程中達到預先設計的教學目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理分明的板書；教學方法上的改革與創新等等，詳細地記錄下來，供以后教學時參考使用，并在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新。

（2）失敗中反思

課堂教學永遠是一門遺憾的藝術。生成性課堂經常有疏漏失誤之處，對它們進行梳理，作深刻的反思、探究和剖析，使之成為今后再教學的情感積淀。筆者曾在執教《畫家和牧童》一課后及時捕捉了教學的“遺憾”，進行了觸及心靈的反思。（詳見《心靈的責難》一文）

（3）重構反思。

一節課下來，靜心沉思，對教學得失進行必要的歸類與取舍，考慮一下再教這部分內容時應該如何做，寫出“重構設計”，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。

總而言之，寫課后教學反思，貴在及時，貴在堅持。一有所得，及時寫下，有話則長，無話則短，以寫促思，以思促教，長期積累，必有＂集腋成裘、聚沙成塔＂的收效。

課堂教學是教師和學生共同的生命歷程，它應當煥發出無窮的生命的活力。正如鐘啟泉說的那樣：“課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。”

參考文獻：

①葉 瀾：《讓課堂煥發出生命活力》

②鐘啟泉等主編：《為了中華民族的復興 為了每個學生的發展》

③《教學月刊》

④2000年《語文教師》（作者單位：蘇州九中）