第一篇：讀周彬著《課堂密碼》讀書筆記

讀周彬著《課堂密碼》讀書筆記

《課堂密碼：對課堂教學的深度思考》，華東師范大學教育學博士周彬著，華東師范大學出版社出版發行，2009年8月第1版，2009年10月第2次印刷

該書分為五個部分，即：打造“有效課堂”；營造“有趣課堂”；塑造“有序課堂”；課堂中的“學生”；課堂中的“教師”。

作者主要觀點如下：

1、莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜；以學生為師；以同事的課堂為友。

2、當前的知識競爭不再是知識儲存量的競爭，而是知識提取量的競爭。在教育教學工作中，知識儲存過程中運用的方法越是簡單，學生的知識提取就越是困難；邏輯越是清晰，學生提取知識越容易。

3、在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房的；一個不再看書的人，必然會在每堂課中都處于掙扎狀態。

4、衡量自己有沒有學會一本書的標準：當你看書的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握了這本書的40%；當你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握了這本書的60%；當你看著知識要點能夠把細節想起來，那你就掌握了這本書的80%；如果你還能夠把這本書的知識進行重組并靈活應用，那你就掌握了這本書的90%以上。

5、為了讓學生能更快地掌握學科知識點，教師以訓練者的身份面對學生可能最有效；為了讓學生更好地掌握系統化的學科知識，教師以教學者的身份面對學生可能最有效；為了學生的全面發展與可持續發展，教師以教育者的身份面對學生可能最有效。

6、課堂結構=學科深度×教育廣度。對于學科深度有兩種理解，一是指內容的艱深，二是指理解的深刻。教師在學科知識上要有深度，并不是要求教師在學科知識的內容上要艱深，而是要求教師對學科知識的理解要深刻。在內容理解上越是深刻的教師，就越是可以幫助學生學習，就越能讓學生學得有趣，就越能讓學生掌握學科知識。對于教育廣度也有兩種理解，就是把學生當做“一個學習學科知識的人”（專業選手），還是當做“一個人在學習學科知識”（業余選手）。從“一個人在學習學科知識”的立場出發，就意味著必須把學生當做一個整體的人來對待，可以從三個方面加強學科知識對學生的吸引力：一是學科教師要全面地愛護與關心學生；二是力求讓“書面化的學科知識”生活化；三是要從學生的知識原點出發，引導學生走到學科知識的終點。

7、要提高課堂教學效率，不僅需要更多的方法與策略，還需要優化自己的課堂結構。課堂結構應該是學科深度與教育廣度的均衡配置。

8、課堂效率=教學進度×學習接受度。課堂教學真正的主體是學生而不是教師，教師非常努力，但學生不參與，那么課堂教學的效果仍然為零。在課堂教學中，具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換而言之，教師的主導只是服務于學生主體學習的一種方式而已。因此，評價一堂課優劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。

9、課堂效率需要教師的努力，需要學生的參與，更需要教師與學生的協同合作。要讓課堂發揮最大的效率，肯定需要教師與學生的努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧對方的進度，才是最佳的選擇。教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。

10、肖川教授認為，只是關心“怎么教”的教育是沒有靈魂的教育；只是關心“教什么”的教育是沒有肉體的教育。

11、“教什么”是指教學內容，符合科學的特征，具有可以重復與可以遷移的特點；“怎么教”是指教學手段，符合藝術的特征，具有個性化與即時性的特點。

12、一堂成功的課往往具有即時性，它需要教師有靈感，也需要教師能把握當時的課堂情境，有預設的課可以保證不出問題，但難以保證它非常精彩。一堂成功的課也具有個性特征，教師的個性魅力、知識結構，就決定了他會選擇什么樣的教學方法，而這些方法就像鑲嵌在教師身上一樣，難以為他人所模仿。因此，課堂教學既不會由于外在的強制或者指導而變得精彩，也不會因為對他人的模仿而更為成功。因為在強制的狀態下藝術家是做不出精品的，而對藝術品的仿制就是地地道道的贗品。

13、不管教師在學科教學上多么努力，對學科知識的學習、理解與掌握，始終是學生自己的事情，教師可以幫助學生學習學科知識，但永遠不可能替代學生去學習、理解與掌握學科知識。因此，課堂教學不應該止于學科生活化，還應該以學生自己理解和掌握學科知識為最終目的，這就需要教師在完成學科生活化之后，進一步推進與完善學生生活學科化的過程。

14、學科教學只是學生習得學科知識的一種輔助手段，真正讓學生掌握學科知識的，是學生自己對學科知識的主動建構。

15、課堂有趣包括兩種情況：一是把學生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價值，但并不一定有內在價值；另一個是真正吸引學生的課堂教學的內在興趣，這依賴于學生在學科知識學習過程中對邏輯與思維的把握與練習。這兩種興趣缺一不可，但絕不應該僅止于第一種興趣。

16、考試成績=學科興趣×學習方法×學生智商。影響學生學習成績的要素，大致包括以上三大方面。在這三大學習要素中，最難改變的應該是學生智商，甚至可以說是完全不可改變的要素。我們不能改變學生的智商，但能夠改變學生對待自己智商的態度與使用它的方法。對學生來說，找到適合自己的學習方法是取得學習成績的前提。在學生的學習要素中，最容易改變的是學生的學科興趣。學生對某一學科喜歡與否，很少以其專業價值為標準，一般是以之是否對他們的胃口為標準，在這一點上，學科教師的教學風格甚至學科教師自己的生活態度都起著至關重要的作用。然而，在現實中，教師往往是用強迫來替代學科興趣，用訓練來替代學習方法，雖然明知這種教學方法是飲鴆止渴，但是要讓他們在渴死與毒死之間進行選擇，教師們情愿先止渴再被毒死。

17、教師要切記：不要因捍衛教材而丟失了自己，不要變成教材的“傳聲筒”、“衛道士”；不要因拘泥于教材而變得教條；不要替代教材而成為學生的敵人。課堂的主要矛盾應該是學生的學習能力與教材的內容深度之間的差距，次要矛盾應該是學生學習模式與教師之間的差異。

18、教師有三種定位：其一，團結教材而進攻學生；其二，團結學生而進攻

第二篇：周彬著《課堂密碼》讀書摘記

《周彬著《課堂密碼》讀書摘記》

《課堂密碼：對課堂教學的深度思考》，華東師范大學教育學博士周彬著，華東師范大學出版社出版發行，2009年8月第1版，2009年10月第2次印刷

該書分為五個部分，即：打造“有效課堂”；營造“有趣課堂”；塑造“有序課堂”；課堂中的“學生”；課堂中的“教師”。

作者主要觀點如下：

1、莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜；以學生為師；以同事的課堂為友。

2、當前的知識競爭不再是知識儲存量的競爭，而是知識提取量的競爭。在教育教學工作中，知識儲存過程中運用的方法越是簡單，學生的知識提取就越是困難；邏輯越是清晰，學生提取知識越容易。

3、在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房的；一個不再看書的人，必然會在每堂課中都處于掙扎狀態。

4、衡量自己有沒有學會一本書的標準：當你看書的封面時能夠把目錄寫出來，那你就掌握了這本書的40%；當你看目錄時能夠把書中的要點寫出來，那你就掌握了這本書的60%；當你看著知識要點能夠把細節想起來，那你就掌握了這本書的80%；如果你還能夠把這本書的知識進行重組并靈活應用，那你就掌握了這本書的90%以上。

5、為了讓學生能更快地掌握學科知識點，教師以訓練者的身份面對學生可能最有效；為了讓學生更好地掌握系統化的學科知識，教師以教學者的身份面對學生可能最有效；為了學生的全面發展與可持續發展，教師以教育者的身份面對學生可能最有效。

6、課堂結構=學科深度×教育廣度。對于學科深度有兩種理解，一是指內容的艱深，二是指理解的深刻。教師在學科知識上要有深度，并不是要求教師在學科知識的內容上要艱深，而是要求教師對學科知識的理解要深刻。在內容理解上越是深刻的教師，就越是可以幫助學生學習，就越能讓學生學得有趣，就越能讓學生掌握學科知識。對于教育廣度也有兩種理解，就是把學生當做“一個學習學科知識的人”（專業選手），還是當做“一個人在學習學科知識”（業余選手）。從“一個人在學習學科知識”的立場出發，就意味著必須把學生當做一個整體的人來對待，可以從三個方面加強學科知識對學生的吸引力：一是學科教師要全面地愛護與關心學生；二是力求讓“書面化的學科知識”生活化；三是要從學生的知識原點出發，引導學生走到學科知識的終點。

7、要提高課堂教學效率，不僅需要更多的方法與策略，還需要優化自己的課堂結構。課堂結構應該是學科深度與教育廣度的均衡配置。

8、課堂效率=教學進度×學習接受度。課堂教學真正的主體是學生而不是教師，教師非常努力，但學生不參與，那么課堂教學的效果仍然為零。在課堂教學中，具有真實教育意義的是學生的學習，教師的教學只是學生學習的助推劑。換而言之，教師的主導只是服務于學生主體學習的一種方式而已。因此，評價一堂課優劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。

9、課堂效率需要教師的努力，需要學生的參與，更需要教師與學生的協同合作。要讓課堂發揮最大的效率，肯定需要教師與學生的努力與投入，但在教師與學生投入有限的情況下，相互照顧對方的進度，才是最佳的選擇。教師一味地加快教學進度而不顧學生的學習接受度，或者學生只管個人的學習接受度而不順應教師的教學進度，都很難讓課堂效率最大化。

10、肖川教授認為，只是關心“怎么教”的教育是沒有靈魂的教育；只是關心“教什么”的教育是沒有肉體的教育。

11、“教什么”是指教學內容，符合科學的特征，具有可以重復與可以遷移的特點；“怎么教”是指教學手段，符合藝術的特征，具有個性化與即時性的特點。

12、一堂成功的課往往具有即時性，它需要教師有靈感，也需要教師能把握當時的課堂情境，有預設的課可以保證不出問題，但難以保證它非常精彩。一堂成功的課也具有個性特征，教師的個性魅力、知識結構，就決定了他會選擇什么樣的教學方法，而這些方法就像鑲嵌在教師身上一樣，難以為他人所模仿。因此，課堂教學既不會由于外在的強制或者指導而變得精彩，也不會因為對他人的模仿而更為成功。因為在強制的狀態下藝術家是做不出精品的，而對藝術品的仿制就是地地道道的贗品。

13、不管教師在學科教學上多么努力，對學科知識的學習、理解與掌握，始終是學生自己的事情，教師可以幫助學生學習學科知識，但永遠不可能替代學生去學習、理解與掌握學科知識。因此，課堂教學不應該止于學科生活化，還應該以學生自己理解和掌握學科知識為最終目的，這就需要教師在完成學科生活化之后，進一步推進與完善學生生活學科化的過程。

14、學科教學只是學生習得學科知識的一種輔助手段，真正讓學生掌握學科知識的，是學生自己對學科知識的主動建構。

15、課堂有趣包括兩種情況：一是把學生的注意力從其他地方吸引過來的外在興趣，這種興趣有比較價值，但并不一定有內在價值；另一個是真正吸引學生的課堂教學的內在興趣，這依賴于學生在學科知識學習過程中對邏輯與思維的把握與練習。這兩種興趣缺一不可，但絕不應該僅止于第一種興趣。

16、考試成績=學科興趣×學習方法×學生智商。影響學生學習成績的要素，大致包括以上三大方面。在這三大學習要素中，最難改變的應該是學生智商，甚至可以說是完全不可改變的要素。我們不能改變學生的智商，但能夠改變學生對待自己智商的態度與使用它的方法。對學生來說，找到適合自己的學習方法是取得學習成績的前提。在學生的學習要素中，最容易改變的是學生的學科興趣。學生對某一學科喜歡與否，很少以其專業價值為標準，一般是以之是否對他們的胃口為標準，在這一點上，學科教師的教學風格甚至學科教師自己的生活態度都起著至關重要的作用。然而，在現實中，教師往往是用強迫來替代學科興趣，用訓練來替代學習方法，雖然明知這種教學方法是飲鴆止渴，但是要讓他們在渴死與毒死之間進行選擇，教師們情愿先止渴再被毒死。

17、教師要切記：不要因捍衛教材而丟失了自己，不要變成教材的“傳聲筒”、“衛道士”；不要因拘泥于教材而變得教條；不要替代教材而成為學生的敵人。課堂的主要矛盾應該是學生的學習能力與教材的內容深度之間的差距，次要矛盾應該是學生學習模式與教師之間的差異。

18、教師有三種定位：其一，團結教材而進攻學生；其二，團結學生而進攻教材；其三，成為課堂中的陌生人，看學生與教材惡斗不止，而自己坐看“風景”。一般情況下，教師都不會選擇第三種，選擇第一種情況的占絕大多數，選擇第二種情況的占極少數。要進攻教材，教師就要掌握三項本事：讀透教材、補充教材與批判教材。成功的課堂，就是教師帶領著學生，富有智慧地讀透教材、補充教材與批判教材，而不是對著教材頂禮膜拜。

19、對學科教師有兩種不同的理解，一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。

20、教育至少應該包括三個層次的內容：一是對學生學科知識的授受，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發與學習方法的指導，我們稱之為教學；三是對學生全面發展的引領，我們稱之為教育。

21、哲理故事：國王要一位畫家為他畫一匹馬，但是一直等了5年也沒有看到畫家的作品。國王專程來到畫家的畫室，畫家便當場為國王畫馬，僅僅5分鐘后，國王便看到一匹栩栩如生的駿馬從畫家的筆端奔躍于紙上。國王為此非常生氣，質問畫家為什么5分鐘可以完成的任務，居然讓自己等了5年。畫家平靜地說：如果你需要一匹普通的馬，那我當時就可以完

成，但因此我永遠都只會畫普通的馬；可如果你需要一匹駿馬，那就需要5年的汗水與艱辛作為鋪墊了。

22、建構主義心理學中關于“魚牛故事”的經典案例：從前，有一條魚和一只青蛙一起在一口井里生活了很長時間。有一天，青蛙跳出了井，來到了岸上，它東看看，西看看，覺得一切都是那么新鮮。這時，它看到前方不遠處有一頭牛，就仔細地觀察了一番。回到井里后，它向魚描述自己在岸上看到的事物，介紹得最具體的就是牛了：它長著大大的肚子，有一對犄角，還有四條長長的腿、四只蹄子??魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來，但它畫的仍然和魚的模樣一樣，只是肚子大大的，長著四條腿，在魚頭上還長著一對犄角??這個故事告訴我們，人不可能讓學科知識獨立于生活知識之外，也不可能讓學習生活孤立于日常生活之外。

23、正如蘇霍姆林斯基所言，如果家里沒有足夠的藏書，如果父母對書本的感覺很貧乏，那孩子就很難在學校中對學科學習有興趣。當家庭教育不但不提供有智慧的日常生活，反而擯棄學生的日常生活去迎合學習生活時，這種錯位的教育模式，就同時扼殺了學習生活與日常生活。

24、當我們關注學生的學科知識時，還需要非學科知識為它奠定亮麗的“智識底色”；當我們關注學生的學習活動時，還需要課外活動為它奠定燦爛的“智能底色”；當我們關注學生的學習生活時，還需要日常生活為它奠定陽光的“智慧底色”。沒有了這些“底色”，學生的一切都將毫無生機與希望，包括學科學習。

25、課堂管理有兩個核心目的：一是避免發生或者消除影響班級有序學習的事件，可稱之為維持課堂秩序，這是消極課堂管理；另一是通過合作學習凝聚班級合力，在整體上提高學習效率，可稱之為促進課堂合作，這是積極課堂管理。

26、為何需要課堂管理，原因有六：一是要維持并進一步激發學生的學習動機；二是要幫助學生掌握并學會使用學習方法；三是要調動學生集體力量提高學習效率；四是要通過紀律教育形成課堂學習秩序；五是要通過學習診斷減少學生的違紀行為；六是要避免與診治學生群體的失范行為。

27、課堂管理最成功的境界，就是發掘學生群體的力量來提高每位學生的學習效率；而課堂管理最失敗的境界，就是對學生群體的失范行為無能為力。

28、怎樣進行課堂管理：教師需要反省自己的課堂管理方式，要服務于學生群體，而非管制學生個體；要尋找學生調皮的原因，而非責備其態度；要讓學生明白要做什么，而非禁止學生做什么。

29、衡量課堂教學的效率，既不能只以教師的功勞為標準，也不能只以教師的疲勞為標準，而應該以以功勞為分子、以疲勞為分母形成的比例為標準。

30、良好的學習態度緣自積極的學習興趣，而積極的興趣是對學習過程的內在享受，這種享受是由良好的學習方法帶來的，而學習興趣也只可能由良好的學習方法產生。

31、學法指導包括以學習為核心的三項工作，即解題方法的傳授、學習方法的引領與學習過程的指導。和學生談論學習中的成就與挫折，教會學生正確面對學習的短期成本與長期收益，指導學生正確地處理學習與生活之間的沖突與矛盾，這就是對學生學習過程的指導。

32、對于絕大多數以傳授知識為目的的課堂教學來說，讓學生靜下來是課堂教學得以順利進行的前提，也是學生主動內化學科知識的必經之道。要讓學生在課堂中靜下來，有三種方法可以使用：一是采用科學的方法把學生動起來的本能成分轉化為學生靜下來的本能成分；二是想辦法把學生動起來的本能成分壓下去，不讓它有發揮的機會與空間，并盡可能地激發學生靜下來的本能成分，為它的發揮創造機會并提供空間；三是采用科學的方法把學生動起來的本能成分消耗或者過濾掉，把保留下來的具有較高濃度的靜下來的本能成分用到課堂教學中來。

33、影響學生人格的要素，有遺傳、環境與情境。教育對這三個要素的影響程度決定著教育

塑造學生人格的空間。

34、善待學生的無知，不但需要教師有寬容學生無知的度量和改變學生無知的智慧，還需要教師有寬容學生無知的勇氣與改變學生無知的責任感。

35、倡導站在學生那面的教育。站在學生的那面，并不是去縱容他們，而是接受學生的現狀，理解學生的現實。站在學生的那面，就意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵者。教育一個人，并不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他。改造是站在學生的對面，挑出學生身上的刺與不足，然后再為學生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學生那面，通過發掘學生身上的潛力，改進學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。

36、如果教師站在學生那面，教學設計就要根據學生的經驗與知識來展開，這更容易讓他人看到學生的智慧，它并不直接體現教師的能力，而是通過學生的學習幸福感與學習有效性來予以展現，但是這才是真正的教育，而非作秀的教育。

37、讓學生在“積極歸因”中尋找“學習自信”。把學習成就歸因于內在的、可控的與穩定的學習因素，可以提高學生對自我學習能力的評價水平。將學生掌握知識的數量與教學要求相比，學生可能永遠都處于失敗的境地；將學生掌握知識的數量與他過去的知識儲備相比，他永遠都在取得進步。把可以解決的學習問題歸因于內在的、可控的因素更有利于問題的解決。把不能解決的問題歸因于外在的、不可控的、不穩定的因素有利于學生學習興趣的保持。

38、父母會用孩子的聰明來證明自己的聰明，而學校則會用學生的愚笨來證明自己的聰明。

39、差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“結果的必然”。首先，教師應該弱化差生的差生意識；其次，探索形成差生的多種可能性原因，為避免形成差生尋找方法與策略；最后，教師要用更好的教學方法與更高的教學品質去吸引學生，以此來幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之，莫給學生變差的機會。

40、父母往往用成人世界的功利標準來評判孩子，改造自己對孩子的關愛，這表現為父母不再關心孩子的生活世界，不再關心孩子的心理感受，而只關心孩子的學習成績，只關心對孩子前途有直接影響的班級排名與教師評價。這使得孩子對父母的功利性關愛產生逆反心理，從而拒絕與父母進行真誠的交流與溝通。但這并不意味著他們因此就不再有“戀母”與“戀父”的需求，相反，這會增強他們對愛的需求，從而促使他們過早地在同輩群體中尋找“愛的歸宿”。因此，從這個層面來講，孩子們彼此間形成的愛并不是成人所理解的愛情，而是父母關愛的一種替代品，是父輩們真誠關愛缺位的產物。

41、成人在面對孩子世界時，更多的是一種武斷，而不是理解；是一種抵制，而不是尊重。作為成人，我們可能漠視孩子的世界，也可能承認孩子有自己的世界，但無論如何我們沒有賦予孩子世界應有的地位。孩子們并不是要占有美的東西，而是更著力于對美的追求。

42、學校存在的最終目的是培養優秀的學生，因此學習世界的意義更甚于教學世界，甚至可以說，是學習世界的現狀決定了教學世界的現狀，是學生的學習狀態決定了教師的教學狀態。但事實并非如此。

43、培養學生的主動性與交給他們學習方法是教師的主要責任，而積極地用所學方法來建構自己的知識結構則是學生的主要責任。教師上很多課，就是阻礙學生完成自己的任務。由此可見，教師對學生學習世界的不了解、不理解、不尊重是導致教師與學生都“忙碌而無效”的主要原因，教師的教并不是為了學生，而是為了教師與學校。

44、學習評價有兩個直接的功能，一是證明學生掌握了多少知識，另一是查明學生遺漏了多少知識。基于威脅的學習評價最終讓學生遠離學習；基于支持的學習評價才會讓學生走進學習。教師通過肯定學生的學習積極面來幫助學生，往往比否定學生的消極面來診斷學生，更有利于發揮學習評價的影響力。教師對學生的學習評價，并不是對學生學習態度的評價，而

是對學生學習內容與學習方法的診斷。診斷需要具備更多的專業智慧，需要非常明確的指導、非常清楚的問題解決辦法。

45、學生成長有兩個方向：一是通過擴張自己的優點來發展自己，另一是通過彌補自己的缺點來發展自己。不管在態度上，還是在技術上，前者都更占優勢。

46、家長眼中的孩子越來越聰明，教師眼中的學生越來越笨，這個明顯的落差讓人覺得匪夷所思。

47、對于學生而言，教育具有雙重功能：一是發現并發展學生的獨特優勢，我們稱之為教育的發展功能，它注重對學生獨特優勢的發現與培育，是開放與多元化的；另一是根據學生的獨特優勢對學生進行評價與篩選，我們稱之為教育的篩選功能，它注重對學生特定優勢的測量與鑒別，是封閉與單一化的。

48、從學生優勢出發設計課堂教學：鼓勵與幫助學生發現自己的優勢與成績，是從學生優勢出發設計課堂教學的第一步；根據學生目前的優勢與成績來設定教學目標，是從學生優勢出發設計課堂教學的第二步；讓課堂教學還原學生優勢與成績的獲得過程，是從學生優勢出發設計課堂教學的第三步。課堂教學并不是來教訓學生的，更不是用學科知識塞飽學生的無知，而是讓學生有更多機會使用自己獲得優勢與成績的方法，通過自己優勢與成績的拓展，來填補自己因為年輕而擁有的幼稚與無知。

49、成績競爭=專業競爭+時間競爭。在教育理論上，教師要擁有良好的教學業績至少需要三個要素——教師的教學專業水平、教師的投入程度和教學工作環境，其中教學專業水平起著決定性的作用。可是，一旦回到教育實踐，尤其是教師間的教學競爭上來，這個結論就顯得有點勉強了。

50、竭力去發現上課人的優點，謙虛地詢問其課堂優點產生的原因，并向他學習，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動模式。

51、提高自己的課堂教學能力有兩種途徑：一是填補自己的課堂劣勢，另一是拓展自己的課堂優勢。

52、提高課堂教學能力的主要途徑，是拓展自己的課堂教學經驗；而回避課堂教學劣勢的主要途徑，是反觀自己課堂教學的不足。課堂教學是一項藝術化的工作，是一項沒有終點的工作。

53、決定課堂進程的，并不是教師的教學設計，而是學生的學習進程；判斷課堂教學成功或失敗的標準，并不是教師本人的能力如何與表現如何，而是教師的教學對學生學習的引導與幫助有多大。

54、要造就藝術化的課堂，需要的不是模仿別人，而是成就自我。成就自我的途徑并不是對他人的崇拜，而是對自己教學理念的優化與改造，是對自己課堂教學要素的夯實與重組，是對自己課堂教學氛圍的營造與培育。課堂教學追求的是藝術性，但造就藝術化課堂的卻是技術性。

55、課堂教學分為三個方面六個要素：教師教學方面，包括教學目標（教師的教學目標與學生的學習目標）、教學指導方式與教學過程；學生學習方面，主要考慮學生的課堂參與度；課堂教學效果方面，包括學習成功率與課堂思維深度。

56、教師教學目標與學生學習目標間的關聯與互動，是成就成功課堂的重要因素。

57、精彩的教學，并不一定能夠有效地完成教學任務；而有些枯燥的課堂教學，卻能夠有效地完成教學任務。教學是否能有效地完成教學任務，是由教學過程與教學內容的關聯度決定的。

58、要使課堂教學對學生學習產生實質性的影響，就必須以學生對課堂的參與為前提。可以將學生對課堂的參與，分為主動參與和被動參與。主動參與是學生基于自己內在的學習動機而走進課堂，容易在課堂學習中表現出更多的主動性與創造性；被動參與是學生基于外在的學習或者生活壓力而走進課堂，這雖有可能讓學生在課堂上完成相應的學習任務，但可以肯定的是，也會讓學生對課堂本身產生厭倦感。

59、教師對學生課堂參與梯度的回應主要表現在三個方面：一是教師在講解教學內容時，有沒有照顧到不同層次的學生；二是教師在課堂提問中，是否顧及了不同問題的思維層次，并根據問題思維層次的不同，來照顧與教育不同層次的學生；三是教師在進行作業和試卷設計與點評時，是否對不同層次的學生給予回饋與反應。

60、評價課堂教學的成功與否，最終還是得對學生在課堂中的學習成功率進行評價。學習成功率可分為三項指標：學生學習目標達成度、教師教學計劃實現度與課堂教學效果拓展度。學生學習目標達成度主要是指本堂課的直接教育效果是否得以實現；教師教學計劃實現度主要是指教師預先為自己設計的課堂教學活動是否完成；課堂教學效果拓展度是對課堂教學中的生成性與創新性教育效果的觀察與評價，這些教育效果并不是計劃中的，但往往是課堂教學的亮點。

61、對課堂體悟而言，課堂學習氛圍、課堂人際互動和課堂思維品質，是表現課堂品質極為重要的核心要素。對課堂學習氛圍的體驗，主要聚焦在教師對學生的寬容與控制兩個維度上。應該把教師對學生的寬容看成是教育的起點，而教師對課堂教學的控制則是實現教育目標的過程，所以控制欲寬容并不矛盾，但存在控制的程度與寬容的內容是否適應的問題。

62、真正煥發生命活力的課堂，并不是教師個人的精彩課堂，也不是學生個人習得學科知識的課堂，而是教師與學生借助課堂教學這一活動與平臺，在教師的精彩教學之中，在學生學科知識的習得過程之中，體會人與人之間的情感共鳴與知識共享的樂趣的課堂。

63、課堂中的人際互動，容易被師生間的教學互動、同學間的合作學習所掩蓋。課堂中真實的互動，可以表現在行為層面上，但并不必然如此。更為深刻的人際互動，應該是教師與學生對同一個觀點的默契，應該是同學之間對同一樣感受的共鳴。這不一定要通過具體的行為與活動表現出來，往往在彼此的相視一笑或者同樣的身體語言中得以充分表達。不能將課堂中的活動互動作為課堂人際互動的全部，這回阻礙更深層次課堂人際互動的產生。

第三篇：讀周彬老師課堂密碼有感

用愛心和汗水打造高效課堂

——讀周彬老師《課堂密碼》有感

2013年下學期以來，在學校教導處的組織下，我們一起學習了周彬老師的《課堂密碼》一書。讀完這本書，猶如給自己的心靈注入了一股清泉，讓我重新審視了自己的課堂，更為重要的是今后的課堂教學又有了新的指引。

《課堂密碼》從打造“有效課堂”、營造“有趣課堂”、塑造“有序課堂”、課堂中的“學生”、課堂中的“教師”五個方面打開課堂困惑之門。讓我深深感覺到：莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜。以學生為師，在學生的心靈中教書，既愉快又有成就感；以同事的課堂為友，會尊重同事的勞動成果，更樂意向同事的課堂學習。不是把聽課、評課當作一項任務，而是希望能夠提高自己的課堂教學水平；才能發現課堂遠沒有我們想象中的那么簡單。整本書緊密圍繞我們的課堂教學，針對課堂教學中的一些問題，通過一些好的、差的案例來闡述了如何才能上好課，怎樣的一節課才能真正符合新課改要求，向我們闡述了實用的教育理念。

教育教學是每位老師一個漫長的教與學的旅程，需要多少次的心路歷程才能夠積淀一點智慧，激發一種感悟，開拓一片視野。可見，《課堂密碼》一書是周彬老師對自己課堂教學的一次深度思考與剖析。從周彬老師的身上，我感受到了很多。下面結合本書與自己的工作實際，我就以感受最深的兩個方面談談自己的學習心得體會。第一，用愛和理解感化學生。看完此書，給我留下深刻印象的是周教授在第四輯課堂中的“學生”中的第二點“用寬容為教育開路”。周教授說：“面對一群調皮的學生，你是懲罰他們，還是表揚他們？”調皮肯定是不對的，學生也不應該調皮。從道理上講，當然懲罰學生。可是，懲罰真的可以消除學生的調皮嗎？有多少調皮的學生沒有接受過懲罰呢？在教育實踐中，被懲罰次數越多的學生，往往越有膽量去調皮；越是調皮的學生，被懲罰的次數往往越多。所以，雖然不敢說懲罰會導致學生更加調皮，但也無法證明懲罰可以消除調皮。教育并不是簡單地讓學生知道調皮是正確的還是錯誤的，相信絕大多數調皮的學生早就意識到了調皮是錯誤的。教育真正的目的是要幫助學生消除調皮行為，而懲罰并不能達到這個目的。站在學生那面，就意味著并不是去縱容他們，而是接受學生的現狀，理解學生的現實。意味著教師既不可能直接改造學生，也不可能替代學生，而是做學生的欣賞者與鼓勵著。教育一個人，并不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他挑出學生身上的刺與不足，然后再為學生嫁接上美麗的花朵，塑造是站在學生的那面，通過發掘學生身上的潛力，改進學生身上的不足，從而在學生身上培育出美麗的花朵。尊重學生的獨特之處而能有一種兼容之心，是一種寬容；承認學生的長處而常懷贊賞之意，是一種寬容；了解學生的過失的起因，并給予原諒，常留信任之心，是一種寬容；體察學生的痛苦和難處，而抱有同情之心，并及時伸出援助之手，是一種寬容；在教育教學過程中，我們多給學生一次寬容，你就能多開心窗一扇，就能擁有一份生活的溫馨。要做到寬容，必須愛字當頭，理解和認識孩子的個性人格。第二，加強學習，從忙碌的課堂中解放出來。周彬老師說“有的人一生都很忙，也顯得很聰明，但最終卻一事無成”；有的人一生過得悠然自得，也顯得很平實，卻還能成上幾事。”這種現象現實生活存在不少，本人頗有同感。書中談到一個非常經典的故事。現在給你一個桶，讓你把細沙、沙礫和石塊裝進桶里，目標是裝得越多越好。有兩種裝法：一種是先裝細沙，再裝沙礫，最后裝石塊；另一種是先裝石塊，再往石塊的縫隙處填沙礫，最后向桶里倒細沙。第一種裝法自然是只能裝細沙，于是石塊被打碎為沙礫，沙礫又風化為細沙，于是有著裝不完的細沙；第二種裝法總是能夠把石塊裝些進去，還能夠有效地把沙礫和細沙一起裝入。這就告訴我們，在分配有限的時間時，不但要看到眼前的事，還要看到那些雖然離我們較遠，但對我們影響甚大的事。雖然這些事不會對我們產生直接的影響，但對我們后續的影響卻是無限的。當然，很多人會為自己選第一種裝法辯護，我沙都裝不完怎么可能去裝石塊呢？這就等于說，我們窮得連房子都買不起，哪還有錢投資呢？我看完這段話，也是有這樣的想法：我沙都裝不完怎么可能去裝石塊呢？但靜下心來思考，我的這種想法是不對的。有時推脫自己的教學任務忙，其他工作忙，哪有時間看書呢？但是在今天這個時代，一個不投資的人自然是買不起房子，一個不再看書的人，什么信息都沒有，必然會在每堂課中都處于掙扎狀態。要上好一堂課是非常容易的，但要每堂課都上好卻是非常困難的。是不是每堂課都上好了，學科教學就肯定搞好了呢？如果課堂之間是割裂的，而且每堂課都是很精彩，那么學生反而會因過度的課堂刺激而喪失對學科教學的整體把握；如果課堂之間是有機整合的，哪怕課堂略有缺陷，也不失整堂課教學的有效性。所以，從課堂教學能力向學科教學能力的轉變，需要課堂教學經驗在量上的積累，但更需要教師學科教學能力在質上的突變。前者需要教師潛入課堂教學之中，后者需要教師跳出課堂教學。教師忙，這是公認的。如果換個角度思考問題，學會合理安排事務的重要性，也許我們會收到事半功倍的效果。

羅永毅

資陽市雁江區碑記鎮祥嘉初級中學

第四篇：讀周彬《課堂密碼》一文有感

讀周彬《課堂密碼》一文有感

《課堂密碼》是對課堂教學的深度思考的一本書。它向教師揭示了要想提高課堂教學效率，只有教師的教學進度與學生的學習接受度步調一致，才可能做到教學相長，從而提高課堂效率。至于如何善待學生的“無知”，筆者讀了后覺得感觸很深。

《課堂密碼》一文中是這樣說的：“當你很餓的時候，你往往饑不擇食；可當你匆匆填飽肚子后，對滿桌的美食就只能望洋興嘆了；也只有到了這個時候，你才想起應該善待自己的饑餓感了。本來可以用自己空空的胃飽嘗人間的美味，誰知在匆忙之間只是塞下了那些只是裹腹之物。同樣的道理，我們卻很難在教育過程中悟得出來。學生的無知與我們的饑餓感想類似，當我們用成人的眼光打量學生時，發現他們是那么的無知，于是我們幫助學生囫圇吞棗式地學習學科知識。當學生的“無知”被學科知識填滿后，他也就不再有興趣與能力學習其它知識了。”

一個南非學者曾講過這樣一個故事：有幾個調皮小孩，手中拿了一只小鳥，打算準備將一只小鳥握在手中，藏在身后，然后問老師：手中的小鳥是活的還是死的?如果老師回答是話的，他們就將小鳥插死后再拿出來。如果老師說是死的，那么一只活的小鳥將說明智慧的失敗。幾十孩子很得意，他們仿佛已勝利在望。于是，他們找了老師：“請問老師，我手中的這只小鳥是活的還是死的?”這幾中孩子都睜大眼睛，等待著他們心中謀劃已久的場面出現。老師面帶微笑： “孩子，答案就在你的手中啊!”

這是多么富有智慧的話語，多么富有人性的期待。在我們的教育中，會不會出現這樣的場面?假如真的出現這樣的場面，我們的老師會怎樣處理呢?是不是這樣地富有智慧?

我不知道在中國有沒有孩子敢于向老師提出這樣的問題，我也不敢肯定這個故事就是西方教育的真實。但我想知道的是，我們的老師能不能富有這樣的智慧，能不能如此富有人情味地善待這幾個孩子呢?教育的自然狀態。而我們老師的責任就是為兒童精神的健康成長提供一個安全的心理環境，讓兒童在教師智慧的點撥下，產生心靈震撼的強烈體驗。

曾有一位老教授在談到人的創造力及其培養時，曾說過這樣的話：人的發展具有某些“不教而人”的屬性，也即人具有內在的創造性沖動，有許多東西是不需要培養的。在成人的世界里，往往習慣于用過度強化的方式來促進兒童的成長，拔苗助長的結果必然是促使事物過早地衰亡。如果我們用真正有價值的知識去充盈學生的頭腦，倒也無甚可憎之處，可是現在學校教育中的“知識”，大都被書本、考試和分數充斥著，或許當我們懷著善意的目的啟蒙和教化學生時，當我們力圖盡可能多地向孩子們傳授學科知識時，我們正忽略了兒童成長的真正需要，違背了人之身心發展的自然節律。

自己在做學生的時候，也常常面臨現在的學生所困惑的事情，只是因為年齡漸長，曾經的困惑有的被解決了，有的被遺忘了，有的只不過是屬于青春期的困惑，已無解決的必要。當我成為教師的時候，角色的轉換帶來了我現在必須面對的問題和縈繞心中的困惑。久而久

之，我在忙于應對這些問題、困惑的同時，抱怨著學生們的不理解、不體諒，漸漸忽視了他們只是不懂事的孩子，需要老師的關心和引導。因此，身為人師的我們應該經常回憶我們自己的青春期，設身處地地為那個年齡段的孩子想想他們最需要什么？是傾聽，是理解，是重視。當學生希望向你傾訴的時候，讓他感到他是受歡迎的；當學生犯了錯誤，你不是一味地指責他，而是耐心地幫助他找到問題的癥結所在；經常贊美學生，讓他們感覺自己受到了重視；當一個經常觸犯學校規定的學生取得了丁點兒進步，就要及時表揚他，讓他覺得老師并沒有放棄他，老師會給他時間慢慢改進。

作為老師，我們應多給學生一些尊重和寬容，善待學生的“無知”并加以正確地引導。寬容可以使我們年輕。讓我們擁有寬容，保持寬容吧！

第五篇：讀《課堂密碼》讀書筆記[范文]

讀《課堂密碼》 第一輯

打造“有效課堂”

心得體會

伍隍鎮中：李志強

讀《課堂密碼》第一輯打造 “有效課堂”，其中很多語句引起了我的共鳴，也給我帶來了思考與感悟：

盡管教師在課堂中越發努力，但學生的學習成績不見提高，學習興趣卻與日俱減，這樣的事實的確讓人痛心不已。痛心，真痛心！

莫把課堂只當課堂；莫把課堂只當教學；莫讓課堂止于安靜；以學生為師；以同事的課堂為友；走近課堂；

一、有效課堂要“合作”

以生為本和以師為本并不能以具體的行為作為判斷依據，而要看整個學期教學、整個學科教學中表現出來的過程與目標究竟有利于誰。教學安排要有學期意識、學科意識。整體“合作”。

為了教學，教師不得不把學科知識拆分成若干個知識點；為了學習，學生不得不把拆分開的若干個知識點還原為系統化的學科知識。如何把它們還原為系統化的學科知識，一方面需要得到教師的指點，另一方面，學生自己要有足夠的時間和足夠的能力，后者比前者重要得多。老師指點，學生要有足夠的時間去做。課堂效率需要教師的努力，需要學生的參與，但更需要教師與學生的協同合作。就像齒輪一樣，要向外輸出動力，盡管需要每個輪子都盡力轉動，是輪子與輪子必須協同轉動；如果輪子各顧各地轉動，往往是內耗動力而不是外輸動力。師生協作更重要。師生“合作”。

每個人每天能夠聚精會神的時間是有限的，每個人每天能夠安靜地坐下來學習思考的時間也是有限的，究竟應該在哪些時間聚精會神，哪些時間安靜思考，這是學校在排課時要考慮的。這句話要讓排課的教導主任理解、落實。對人的本能的尊重。校師“合作”。

要真正讓教同一群學生的不同學科的教師們合作起來，既需要他們意識到合作對于學生成長的重要性，還需要學校相關的政策與制度能夠引導和保障集體協作行為的發生。師師“合作”。

二、知識儲存邏輯要清晰，強化學生責任證明學生素質。在學生前期的學習中，儲存知識的能力肯定比提取知識的能力更重要；后期的學習中，提取知識的能力就顯得更有價值了。不管是知識的儲存還是知識的提取，都是貫穿于學習、教學的整個過程的。

教師不但要讓學生學會儲存知識，還要讓學生學會提取知識；不但要讓學生學會在做作業時提取知識，還要讓學生學會在考試中提取知識。

教師與學生在儲存學科知識時邏輯要非常清晰，既能讓學生理解學科知識，又能讓他們提取出來的學科知識為他人所理解，還要求教師與學生能夠不斷地把新舊知識融會貫通，這樣才能夠確保學生在儲存新知識的同時，還能夠不忘記舊知識。

這段話告訴我們：獲得知識的過程，邏輯要清楚。

學生不但要通過學科知識來形成與提高自己的修養，還要通過提取出來的學科知識證明自己的能力與素質。

在學科知識的儲存過程中，教師與學生都起著非常重要的作用，但對于處于無知狀態的學生而言，教師的主導作用似乎更甚于學生的主體作用。但在學科知識的提取過程中，教師只能在教學方法上對學生給予幫助，學生既發揮著主體作用，又主導了整個提取過程。既強化了教師幫助學生儲存知識、提取知識的責任，又強化了學生提取學科知識的責任。

重視學科知識的提取，在于強化學生的學習責任，在于促使學生在學習環境中進行互動并承擔更多的社會責任，這是為了別人，更是為了自己。強化學生責任，讓他們證明自己的能力與素質。

三、向人學習，注重學生學習興趣。

讓學生對學科學習有興趣，又遠比提高學生的考試成績更為重要。學科興趣并不是教師可以培養的，老師只能通過自己對學科的興趣來感染學生，這就變成了教師與學生之間人格魅力的相互浸潤了，這才是真正的教育。

淡化成績，讓學生對學科學習有興趣，讓學生喜歡我們的課。在課堂教學中，學科知識有兩個來源：一是教材，一是教師。因此，我們教師要運用好教材。向人學習比向書本學習更愿意。

在內容上越是艱深的教師，學生學起來就越艱難，能夠掌握的學生人數也就越少；在內容理解上越是深刻的教師，就越是可以幫助學生學習，就越能讓學生學得有趣，就越能讓學生掌握學科知識。我們要在內容理解上下功夫，內容難易針對自己的學生。

當我們希望學生學習學科知識時，可以在以下三個方面加強學科知識對學生的吸引力。

第一，學科教師要全面地愛護與關心學生。第二，力求讓“書面化的學科知識”生活化。

第三，要從學生的知識原點出發，引導學生走到學科知識的終點。當學生對學習沒有興趣的時候，需要在學生身上找原因，但更要檢查教師對學生的態度是否出了問題；我們對待學生的態度怎樣？該怎樣？

將已經解壓的學科知識，轉存到學生的知識結構之中，就有必要讓學生完成生活學科化這項任務，也就是讓學生重新壓縮與抽象以生活經驗形態存在的學科知識。因而少講多練是最好方法，多練不能過量，同時讓學生勞逸結合，保持學生對學科教學的興趣。

在學習興趣得以保持與激發的情況下，哪怕教育資源稍微差一點，也同樣會造就學生美好的未來。

四、我的課堂我做主

在課堂教學中究竟誰應該是主體？我的回答是：最后誰上考場，誰就是真正的主體；誰不上考場，誰就只是課堂教學的組織者與輔助者。

評價一堂課優劣的標準，從目標的角度來看，應該是學生的學習接受度，而不是教師的教學進度。教師的本職工作并不是追趕教學進度，而是提高課堂效率，讓學生結果更理想。

學生學習結果更理想才是我們的追求，教學進度可以計劃，但不可追趕。

學科教師是否擁有對教學進度的決策權，就決定了教師是被動地服從來自教室外的教學進度安排，還是主動地順應來自學生學習接受度的教學進度安排。教師不是不愿意根據學生的學習狀態來調整教學進度，而是教學大綱、考試大綱和學校規章制度不允許他們根據學生的學習狀態來調整教學進度。教師在教學過程中受制于大綱，受制于學校，是對也是錯。由于教學進度并不是由教師決定的，因此，教師對越來越多的學生敗下陣來也感到無能為力，最多也就是幫助他們晚一點敗下陣來而已！同感，無奈是錯誤的，我的課堂我做主。

學校對教師教學的管理，將更為宏觀，更加長遠，不在于一時一課，也不在于眼前的成績與表現。而在于對教師教學計劃的審核與指導，對學生長遠發展的預期與推進。

五、變“因材施教”為“因教施學”

因材施教是一個美麗的教育理想。對教師來說，教學風格是很難改變的；對學生來說，他的主要任務并不是如何改變教師教學風格，更不要說寄希望于更換學科教師了，如何調節自己的學習狀態，力求讓自己的學習能夠更好地適應教師的教學風格，從而從教師的課堂教學中獲得更大的助益。在“因教施學”這條可行的，也是自主的路上前進吧！

六、課堂教學講藝術

課堂教學的藝術性，并不完全體現在對學科知識的傳授技巧上，還體現在對學科教學的整體設計與計劃上，更體現在教師對學生興趣與價值觀的感染與浸潤上。因此，要在課堂教學中真正體現出藝術性，以下三個步驟是值得我們思考的。

第一，跳出自我看學科； 第二，跳出學科看教學； 第三，跳出教學看教育。

一切為了學生，為了一切學生。教師應為教育者；應有擔當，我的課堂我做主；應“合作”； 應講藝術；保持學生學科興趣；強化學生責任證明學生素質；讓學生走向“因教施學”的路上。

伍隍鎮中

李志強

2013.5