第一篇：2008 年小學語文網絡論文集25

談口語交際教學的規范與對策

象山外國語學校 陳瑞玲

《語文課程標準》明確指出：“口語交際能力是現代公民的必備能力。”學生具備了較強的口語交際能力，將終生受益。教師要怎樣把握口語交際課的特點，領會教學要求，規范教學行為，并落實到實際的教學工作中去？這是當前口語交際教學工作中要明確和解決的問題。

一、口語交際的主要特點

口語交際課型的提出是對以前“聽話、說話”課型的更新。語文標準中將兩個系列合在一起，改成了“口語交際”，這決不是一個名稱變換的問題。“口語交際能力是現代公民的必備能力。應在具體的口語交際情境中，培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”它不僅要求訓練每個學生的聽說能力，而且要求在口語交際中規范口頭語言，培養語言交際、待人處事、臨場應變、表情達意等綜合能力和素養。它區別于“聽說訓練”的根本不同點在于它的交際性、實踐性。

1、交際性注重口語交際的雙方互動過程。口語是工具，交際是目的。“說”、“聽”訓練過程理應是交際過程，必須有交際的對象，形成交際的關系。另外，從人類交際的本質來講，任何一種成功的交際，使用的是口語，獲得的卻是“需要”。這種“需要”后面是個人的情感、文化背景、生活經驗。單純的聽話、說話只停留在表達能力上，卻忽視了人表達后面的語言機智、個人經驗、情感等因素。交流和需要則是通過表達和反饋的雙向互動實現的。而交流和需要恰恰是以往的聽話說話訓練機械反復、單方面的語言訓練所欠缺的。

2、實踐性強調口語交際的言語知識內化。口語交際的教學目的并不是要求學生掌握一系列口語交際的知識，而是培養學生對口語交際的掌握能力，而這種能力的獲得離不開實踐，新課標也明確提出了實踐性的要求。實踐是任何能力形成的基礎，言語也不例外，學生只有經過自己的實踐后才能將知識內化為自己的能力。就課堂的特點來說，課堂里所進行的交際訓練并不能真正代表現實生活里的口語交際，因為課堂里的訓練無論是內容還是形式都是在教師的安排下進行的，學生得不到臨場應變能力的鍛煉。在口語交際能力的培養中，實踐性要求教師充分利用課內課外資源，雙線訓練，立足課文，超越教材，創設多種多樣的情景，體驗生活，開展豐富多彩的口語交際實踐活動。

二、口語交際教學存在的不規范現象

為了正確貫徹實施《語文課程標準》，及時發現和研究解決口語交際課堂教學中存在的問題，有效改進口語交際教學，筆者對我校低段口語交際課教學通過采用隨堂聽課、和師生交談、對師生進行問卷等方法，作了抽樣調查。通過調查，筆者發現，現實教學中，教師在口語交際教學中主要存在以下不規范現象：

1．教學流程不規范——把口語交際課上成了看圖聽說課

例在一冊《這樣做好不好》一課教學中，教師教學僅局限于課本中的插圖內容，指導學生“說說每副圖畫的是什么？他們正在怎么說？”

如此單純地觀察插圖、說圖意，課堂上讓部分學生以教材中插圖的文字提示為話題，面壁獨白本課的內容，其他學生當聽眾，忽視了即興交際互練，而未體現師生間、學生間的“互動”。

2．教學內容不規范——課堂上的組織拘泥于教材中靜止的內容

例一位教師在一年級上冊《快樂拼圖》教學中，雖能圍繞教材的內容組織學生交流，但不能啟發學生結合課堂實際靈活地拓展開去，對學生課堂生成的教學內容視而不睹，不利于培養學生靈活的思維方法和創新意識。

如此，把教學內容片面地理解為教材中靜止的內容，而未能結合本地實際靈活處理教材，不能按其所需增補或刪減教學內容，學生口語交際也就缺乏實效性。

3．口語交際的課堂評價忽視語言規范

現實課堂中教師存在采取放任自流的態度，忽視教師的引導規范作用。例一位教師在二冊《四個太陽》一課閱讀教學中口語交際環節中，對學生質疑“冬天怎么也有太陽呢？”竟聽而不見，未加評價，完全忽視學生的語言規范問題。

口語交際課提倡放手，讓學生真正得到自主發展，但是放手并不等于放任自流，任何語言都有一定的規范性。否則，培養和提高學生的口語交際能力將成為一句空話。教師的課堂評價要致力于規范學生的口頭語言。

4．口語交際的課堂評價忽視行為規范

口語交際教學目標中體現了現代社會對未來公民素質的要求，實際上就是要求教師著眼于學生的明天，為學生將來的發展著想。

口語交際教學中要關注學生良好習慣的養成。如，聽話的態度要認真耐心、有禮貌要尊重他人；能把握主要內容，并通過認真傾聽，迅速確定不理解的地方或不同的意見以向人請教或與人商討；要能對別人的話作出是非的評價，抵制不文明的語言。當然，評價并不是教師的專利，因為口語交際課講究的是師生雙方的互動，所以評價也包括老師和學生兩個方面。老師評價就是讓學生明確口語交際的教學目標，訓練的重點和要求，規范學生的口語交際；而學生互評可以讓學生相互交流和學習，取長補短。又如，養成得體的態勢。姿勢也是

表達思想，進行交流的方式，掌握良好的態勢語，對更好的進行交流具有十分重要的作用。教師要培養學生自然大方、和諧得體的態勢語。

現實教學中，很多教師的目光僅關注口語交際的內容，對學生交際過程中出現的不規范的交際行為沒有及時給予糾正。

口語交際教學中表現出的這些不規范現象，與“新課標”的精神是相悖的，嚴重影響語文教學的質量，制約著學生綜合素質的培養和提高。因此，規范口語交際課的教學，是我們語文教學中亟需解決的一個突出問題。

三、規范口語交際教學的對策

根據口語交際課的特征和教學中存在的不規范現象，為培養學生口語交際能力，我們從以下幾方面作了嘗試：

1．規范語言，培養習慣，是兒童口語交際的基礎

葉圣陶曾指出：“語文的最高境界就是文章同說話一樣，??語言周妥而沒有毛病，按照語言寫下來的文章當然也周妥而沒有毛病了。所以，鍛煉語言習慣是尋根究源的辦法。”新課標提出：“學生在入學之前已具有初步的聽說能力，小學階段應在此基礎上，規范學生的口頭語言，提高口語交際能力，培養良好的聽說態度和語言習慣。”課堂評價要致力于規范學生的口頭語言。

請看人教版二年級上冊 《語文園地七》口語交際《保護有益的小動物》教學片段：

師：（多媒體出示小動物頭像）世界上動物的種類很多很多，有些是對人類有益的，有些卻是對人類有害的，看畫面上的這些小動物，你能分清哪是有益的、哪是有害的嗎？

（生暢所欲言地回答。）

師：老師這里有益的小動物的數量很少，你們還知道哪些小動物是對人類有益的嗎？

生：蜜蜂能給花兒傳播花粉，所以是有益的。

生：知了也能吃，也是有益的。

師：你知道的可真多，不過，你知道知了是吃什么的呢？

生：（指著那位同學）嗯，你說得不對，我從書中讀到，知了能使樹木的枝葉死掉，它是害蟲。

師：哦，你真不愧是博覽大王。是的，知了會吸枝葉的汁，破壞樹木，的確不能算是益蟲。

生：老師，對樹木有益的有啄木鳥，那可是有名的樹醫生啊！名副其實的益鳥吧？

事實說明，在口語交際訓練中，教師(或學生)的“示范、助說、點撥、引領和激勵”，不僅使學生受到了語言習慣、交際態度和文明用語等方面的鍛煉

和培養，更有效地提高了他們文明地進行人際溝通和社會交往的能力。小小的課堂便成了孩子們向往的“舞臺”。

2．規范內容，超越教材,是兒童口語交際的關鍵。

上好口語課的關鍵是創設情境，融情假設，超越教材。超越教材，就是不拘泥于教材中的內容，利用教材內容的不確定性和可擴展性激發學生展開想象，聯系生活實際豐富教材，拓展交際內容，走進生活實踐。如，讓學生知道和不同的人交際要有不同的稱呼，以及在不同的語言環境中要用不同的語言與人交流。口語交際教學，應該因地制宜，活用教材。要靈活地、創造性地運用教材，按其所需增補或刪減教學內容，增強口語交際的實效性。如果實際生活中有學生更加關注的、更有興趣的話題，還可以更換教材的安排。例，人教版一年級上冊《快樂拼圖》，則可以用發生在學生身邊的事情設置教學情境，貼近學生的生活，有很強的親近感和說服力，這是激發學習動機的基本策略。

課前，教師為每一組學生準備各種形狀的小圖片。在提供圖片時有意識地少放幾種，為課堂拼圖設置一定的困難，為創設生活化的口語交際情境做好鋪墊。學生在拼圖的過程中發現缺少圖片，很自然地產生了疑問：

生：老師，我想拼大熊貓，可是缺少大圓。

師：哎呀，少圖片了，你說該怎么辦呢？生：可以向同學借。

師：向同學借圖片還有些講究呢，你能說說嗎？生：向同學借圖片要有禮貌。

生：借的時候，要把自己為什么需要圖片的原因告訴別人。

生：別人如果不愿意借，不要硬借。可以換一種圖形再拼的。

師：是呀，借圖片的講究可多了，希望同學們注意這些問題，也相信你們一定能憑借自已的甜嘴巴借到你需要的圖片。

課堂現象：缺圖片的學生有的向周圍的小伙伴借圖片，有的離開座位向其他小伙伴借圖片，有的一次就借到了圖片，有的頗費了一番周折才借到圖片，有的沒有借到圖片，同組的小伙伴商量換一種圖形??

3、規范行為，入情入境，是兒童口語交際的途徑。

低段口語交際課內容一般由“情境圖”和“文字提示”兩部分組成，情境圖的作用是交待口語交際的場合、對象、目的，它只是提供了一個口語交際的話題，起引發的作用。口語交際課情境圖的處理要注意引導學生能自如地“走進”畫面。所謂“走進”畫面，就是教師要借助圖畫、音樂、場景、錄像等在課堂上營造一種平等和諧、自由合作交流的氛圍，讓學生入情入境，把圖中的人或事想象成自己或自己的事。

口語交際教學內容的文字提示部分，其作用是顯示本課的教學內容和要求。教學時，教師不必完全囿于這些提示語，也可根據學生的實際情況，作創造性的補充或刪減。口語交際目標，充分體現了課程要“面向現代化，面向世

界，面向未來”的思想，教師要培養學生自然大方、和諧得體的態勢語，規范學生的交際行為。

如人教版第二冊《小兔運南瓜》課堂實錄片段：

師：小白兔把這么大的南瓜運回了家，瞧，兔媽媽的眼睛都瞪得大大的，聽，她會怎么說？小白兔會怎么回答呢？你們又還有哪些好辦法把南瓜運回家呢（讓每個學生戴上動物頭飾，扮演去小兔家做客的小動物。孩子們一下子就興奮起來，課堂成了動物園，成了游戲場，成了歡樂的海洋，就連平時不敢發言的學生也興高采烈地說著，快樂之情溢于言表。??

富有童趣的角色體會，激發了學生口語表達的主動性和參與熱情，使他們“跳”出了自己所置身的課堂環境，在不知不覺中敞開心扉，打開思路，從而達到想說、樂說、會說的目的，教師非常關注學生的交際行為，對交際過程中出現的不規范體態行為及時評價加以示范，并在活動中培養了學生傾聽別人講話的能力。

4．規范流程，促進互動，是兒童口語交際的保障。

口語交際是人與人之間口頭語言上的接觸交流，是面對面的“互動”信息交流活動。交際的雙方要不斷地發出信息，而且聽者和說者的地位又隨著交流的需要在不斷轉換。所以，在口語交際課堂上，師生間，學生間的聽、說、問、評、爭論應貫穿于課堂教學全過程。它是一種多層次互動式的動態語言實踐。

多層次的互動交際就是要打破以往聽說訓練老師說、學生聽或者學生說、老師聽的單方向模式，做到“目中有人”，聽時有說者，說時有聽者，聽時要有反饋，而說者也要注意到這種反饋，實現師生互動、生生互動，群體互動。

因此，口語交際教學，要依據教材特點和學生的年齡特點，采用靈活的形式組織教學。教學中可采用同桌互練、小組討論、個人競賽、分角色表演、做游戲、小組討論、組織演講辯論等多種形式，使學生真正主動參與到豐富多彩的口語交際活動之中。

人教版一年級下冊《語文園地五》“猜謎游戲”課堂實錄：

師：老師先出謎語，請同學們猜，誰猜到卡片上的謎語，美麗的卡片就送給誰。??

師：這兒還有幾則謎語，不過，這次不但要猜出謎底，還要說說你是怎么猜出來的。??

師：剛才大家猜的是老師收集的謎語，誰想把你收集的謎語說給大家猜猜？ 指名并交代：想讓誰猜就請誰，而且要記得問問他是怎么猜出來的。（學生上臺自由與人交流。）

師：剛才這兩位同學一問一答，態度大方又有禮貌，合作得多好呀！請四人小組一起猜猜組里的謎語，小組長要組織大家有秩序地進行，并且選出組里大家認為最好的謎語。

師：請每組的組長把你們組選出的謎語貼在教室的周圍，等會兒請其他組的同學猜一猜。如果猜對了，就把謎語送給他。

以上課例，改變了過去教師 “滿堂灌”、學生被動接受的單一的教學傳遞方式。通過師生的認知互動、情感互動、實踐活動互動等促成了師生、生生、生本、群體間的互動局面，是擴大參與面，引導全員參與的有效教學方式。

《語文課程標準》指出： “努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學。”我們的語言是從生活中來的，陶行知先生說過：“到處是生活，即到處是教育；整個社會是生活的場所，亦即教育之場所。” 口語交際作為語文課程的“外衣”，是與生活緊密相聯的，生活是口語訓練的廣闊天地，是口語交際的源頭活水。學生的日常生活是豐富多彩的，無論是新教材，還是老教材，“教材無非是個例子”，只要我們做生活的有心人，善于關注現實生活中的精彩畫面，創設交際情境讓學生進行口語交流，學生就會感到親切，樂于表達。

以上是筆者針對口語交際課堂教學中存在的幾個問題談的一些膚淺認識及改進對策。通過一年多的嘗試，我們也取得了一定的成效。豐富的課堂互動形式，真實的生活情境體驗，極大地豐富、活躍了我們的課堂教學，提高了教師駕馭教材的能力，不僅鍛煉和培養了學生的口語表達能力，促進學生的語言和思維的發展，也提升了學生的人文素養，有效地提高了他們文明地進行人際溝通和社會交往的能力。

當然，在嘗試過程中，我們深深地體會到，培養學生的口語交際能力，全面提高學生的語文素質，除了運用教材按口語交際訓練模式對學生進行口語交際訓練外，還必須有意識地圍繞口語交際訓練這個重心，從總體思路上調整和優化語文教學，形成規范化的口語交際訓練教學策略體系，為口語交際訓練的成功提供可靠的保證，以切實大面積提高學生的口語交際水平。

第二篇：2008 年小學語文網絡論文集21

磨刀不誤砍柴功

——重拾一年級學生朗讀習慣培養

慈溪市庵東鎮中心小學

楊亞珍

【摘要】朗讀教學是當前小語教學的主旋律。對于一年級學生來說，朗讀承載著更多的使命。然而審視當前的一年級課堂，不少老師并沒有關注一年級學生的“朗讀零起點”，造成一年級學生朗讀習慣的起步培養缺失嚴重。本文從指導讀書姿勢，消滅唱讀現象，激發朗讀興趣，診斷課堂現象，加強檢測評價等方面提出了重建朗讀習慣的策略，以期夯實朗讀基礎。

【關鍵詞】一年級 朗讀習慣 培養

眾所周知，朗讀教學是當前小語教學的主旋律。作為幾千年母語教學的精髓，“以讀為本”一直倍受推崇。因此，課標在各個學段對朗讀教學提出了漸進式要求，并把“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”作為朗讀教學的總要求。可見朗讀教學的地位舉足輕重。

對于一年級學生來說，朗讀承載著更多的使命：既是鞏固識字的實踐園，理解課文的紐帶；也是語言熏陶的浸潤場，激發情感的加油站；更是積累語言、培養語感的平臺。好習慣使人終身受益，落實一年級的朗讀習慣培養，磨快磨亮朗讀這把“刀”，將使今后的語文教學事半功倍。

然而審視當前的一年級課堂，忽視朗讀起始教學的現象并不少見。雖然教材在“入學教育”中安排了有關朗讀姿勢的插圖，但因為之后拼音教學的介入，讀書習慣教學被暫時擱置，無法及時學以致用。在進入課文學習后，一部分老師并沒有關注一年級學生的朗讀零起點，造成一年級學生朗讀習慣的起步培養缺失。于是出現了以下一些不和諧的畫面：

一、讀書姿勢大打折扣

受幼兒時期不良習慣的影響，再加上老師缺乏引導，學生的讀書姿勢令人擔憂：有的把書放在腿上用手指著讀，有的趴在桌上讀，有的把書拿到眼皮下讀?? 如此種種，小則影響學生的精神面貌，大則關系學生的身心健康。詩意語文在這 １ 樣的讀書姿勢折射下大打折扣。

二、唱讀現象制約發展

一年級學生識字少，經常會一字一頓，拖腔拿調地唱讀。這樣的朗讀像老牛拉破車似的，不僅不悅耳，而且根本沒法表達感情。長此以往，學生怎么會對朗讀產生興趣？如果教師不給予關注并及時糾正，唱讀習慣先入為主，將很難根治。

三、“南郭先生”令人擔憂

由于對讀書缺乏興趣，在一年級學生中出現了不少的“小南郭先生”。他們在集體讀的時候根本不看書，像小和尚念經似的讀；個別讀時聲音卻小得像蚊子叫，錯誤百出。可以想象，以后這批“小南郭先生”朗讀能力的提高有多難。

四、讀書聲音不會傾聽

一部分學生自我表現欲望很強，很愿意參與朗讀。但不愿靜下心來傾聽別人的讀書聲。于是出現了這樣的畫面：老師請了3個同學分角色表演，另外的學生竟有三分之一在做小動作。課堂成了少數幾個人的課堂，更何談朗讀的切磋提高？

五、朗讀檢測走走形式

老師對學生朗讀能力的檢測形式單一，在課堂上參與表演讀的同學總是集中在一批優秀生上，致使朗讀能力兩極分化嚴重。作為語文能力測評形式之一的“口試”也被簡化為自由讀。

透過以上現象，本人認為當務之急是一年級語文教師必須重視朗讀習慣的起步教學。結合課堂實踐經驗，我認為可以從以下幾個角度去嘗試：

一、以“讀”為本，指導讀書姿勢

正確的讀書姿勢是良好讀書習慣的外顯形式。一年級讀之根本就是養成正確的讀書姿勢，只有這樣，讀的作用才會充分體現。

首先我想方設法讓學生在頭腦中建立正確的讀書姿勢的形象。在進入課文學習之前，我專門安排了半課時的讀書指導課。用圖示法、示范法引導學生進行現場模仿，并問學生：為什么讀書要保持這樣的姿勢？在我的啟發下學生明白了讀書姿勢不正確，不僅不美觀，而且會變成“小四眼”、“小駝背”，于是從心理上認同了這一學習要求。

接著我根據一年級學生的年齡特點，運用多種教學手段鞏固讀書姿勢。如“兒歌法”，即讓學生學會背“讀書歌”：“小朋友，愛讀書；書拿好，一尺遠；眼到口 ２ 到心也到，讀書聲音真響亮。”又如榜樣法，對一節課中讀書姿勢保持得好的同學授予“讀書標兵”的稱號，并獎勵小星星。

一年級學生行為的持久性較差，因此在以后的教學中，教師還要不斷地提醒，防止反復。我較常采用的方式是“言語激勵法”。如“XX同學讀書的姿勢真漂亮，背挺得直直的，老師很喜歡哦！”“XX同學讀完了書就把書輕輕放下，小眼睛正有神地看著老師呢！學習習慣真好！”用這樣正面的評價引導學生養成良好的讀書姿勢。

一句話，一年級語文老師必須是個有心人，耐心細致地為學生把好朗讀第一關。

二、唯我“讀”尊，消滅唱讀現象

唱讀是低年級常見的朗讀誤區，教師作為語文學習的組織者和引導者，應重視正確的讀書導向，捍衛正確的讀書方法，堅決消滅唱讀現象。可以采用的方法有：

1、范讀引路

一年級學生的朗讀能力較弱，他們朗讀能力的習得主要靠模仿。范讀是最省時，最有效的一種教學手段。老師可以借助各種教學手段，適時地范讀，以便把正朗讀的方向。

如教學《比尾巴》一課，“誰的尾巴好像一把傘？”這個問句對學生來說有點困難。這時老師不著痕跡地結合課堂創設的情境，扮作森林動物園裁判問：誰的尾巴|好像|一把傘？（說到“一把傘”的時候，教師邊做動作邊用夸張的語調表現），這一“隱形式范讀”給學生留下深刻的印象，學生模仿起來就得心應手了。

教師的范讀是鋪路的石子，織網的梭子。如果運用恰當，將使一年級學生很快進入朗讀學習的“快車道”。

2、詞語連讀

隨時滲透“詞語連讀”的讀書原則。

一年級學生唱讀的主要原因是過分關注了單個的字。因此我在初讀課文之前，讓學生自己劃劃詞語，擴大注意范圍。然后把這些詞語朋友請出來和小朋友見面，再變變臉（變顏色）藏回句子中。多次復現后，學生讀課文就輕松多了，唱讀現象明顯減少。也可以把一句話分成幾個詞語朋友，請小朋友拿著詞語朋友站站隊，３ 再請學生讀讀。學生在玩中逐漸明白了如何作好句中的停頓。

3、傳授技巧

對于個別具有典型特點的詞，老師可以直接講授方法。如讀到“的、了、著、過”等詞時，我告訴學生遇到這些詞的時候，讀時要像風一樣輕輕劃過，念得輕些會更好聽。學生很容易接受。又如“爸爸”等表示人物稱呼的詞，我引導學生發現這樣的詞多數讀輕聲。注意了詞語的輕重，唱讀也能減少。

另外可以有選擇地出示課文中難讀的長句，從字到詞再到詞組和句子，逐一出示，以使學生掌握“舉一反三”的規律。

4、控制齊讀

一年級學生要控制“齊讀”的次數。因為反復齊讀一來會抑制學生朗讀的興趣，二來集體讀容易相互牽制，不自覺地隨大流，使“唱讀”有了棲身的土壤。應多提倡多種形式的、富有個性的讀。

總之，只要一年級老師隨時關注學生的朗讀狀況，善于思考對策，必能繞開“唱讀”的沼澤地。

三、“讀”具匠心，提高朗讀效率

一年級課堂中之所以有那么多的“小南郭先生”，根本的原因是學生對朗讀不“感冒”。興趣是最好的老師，如果老師像孫悟空一樣讓“讀”七十二變，那么“小南郭先生”們就會被吸引過來，朗讀習慣的培養也就迎刃而解了。

1、講究初讀技巧

眾所周知，朗讀指導過程應按以下四個階梯循序漸進：讀正確，讀流利，感情讀，熟讀成誦。一年級是起始年級，特別要落實第一步，切實做到課文不讀通不開講。考慮一年級學生注意力不持久的特點，往往對初讀走過場，因此教師要善于吸引學生，講究方法。

首先讀的要求要明確有感召力。如“請大家自由讀課文，把課文讀通順”這樣的話較籠統；而下面的表述對小朋友更有感召力：“請小朋友認認真真地讀課文，注意讀準字音，讀通課文，遇到難讀的句子多讀幾遍，看誰讀得最認真。”

其次讀的要求要適度。如有位老師這樣提出初讀要求：“小朋友，請你把生字圈出來，詞語劃一劃，再和同桌兩人讀讀課文，最后討論一下課文講了什么？”顯然，老師的要求多得讓學生無從下手，極易產生厭煩情緒，初讀也就松松垮垮 ４ 的了。反之，老師提出的要求在學生可承受范圍之內，學生的學習勁頭就高。

最后讀的要求要有趣生動。

如一位老師在布置《小松鼠找花生》的初讀任務之前，先出示圖畫請學生看圖說話，激發興趣，使學生產生閱讀期待。然后親切地說：“大家剛才說到的這個有趣的故事就藏在課文第120頁，趕緊把它找出來讀讀吧！”學生馬上興趣盎然地讀了起來。

2、巧妙預設難點

我們提倡老師要對朗讀進行巧妙預設。如果老師在備課時備朗讀，那將使朗讀指導更有效，對學生朗讀習慣的養成可以說是潤物細無聲。

如教學《雨點兒》一課之前，老師預測到學生讀“雨點兒”這個兒化音有困難，就設計了這樣的教學：

老師板貼“雨點兒”的圖片，問：小朋友，今天我們的教室里來了客人，你看他們是誰呀？

生：客人是小雨點。師：你們喜歡它嗎？ 生：喜歡。

師：如果要表達我們對它的喜歡，咱們可以這樣叫它。（老師在“雨點”的后面加上了一個紅色的“兒”字），并范讀。小朋友，這樣讀，你有什么感覺？

生：我覺得這小雨點兒很可愛。

師：那請你們也這樣叫叫它的名字吧！（生開火車讀）

解決了讀課文的難點，學生朗讀起來少走了許多彎路，便于提高朗讀效率。對學生來說，這何嘗不是一種良好學習習慣的熏陶呢？

3、讀要豐富多彩

一年級學生活潑好動，注意持久性差。因此對于一年級學生來說，讀更應講究趣味，使朗讀像磁鐵一樣把學生牢牢吸引住。教師可以根據需要采用“配樂讀”、“表演讀”、“分角色讀”、“想象讀”等多種形式。

如《春雨的色彩》一課，可以安排分角色朗讀。在《小雨沙沙》的音樂聲中，老師讀課文1-2自然段，接著戴上小燕子、麻雀、小黃鶯的頭飾的學生們，加上表情動作一一登場表演，在童話般的情境中學生學得興趣盎然。然后能干的學生 ５ 戴上“啄木鳥”的頭飾，開始創編活動：“不對，春雨是紫色的，你們看，春雨落在紫玉蘭上，紫玉蘭開花了。春雨落在熏衣草上，熏衣草也紫了。”

這樣的朗讀教學有趣，扎實，更富于創造性，學生怎么會不喜歡？

4、讀要形式多樣

一年級學生要講究多種讀書形式，切忌一讀到底。可以采用個別讀、齊讀、男女賽讀、分小組讀、齊讀、輪讀、師生配合讀等多種形式。教師要根據時機靈活把握，注意多種形式的穿插，時時保持新鮮感，還要關注學生的參與上的點面結合。

興趣是最好的老師。當我們用匠心激發了學生的朗讀興趣，那么朗讀習慣的培養就水到渠成了。

四、“讀”占鰲頭，診斷課堂現象

一年級學生活潑好動，課堂更具“生成性”。因此老師還應注重課堂調控，關注課堂生成，像中醫把脈一樣隨時關注朗讀現狀，并迅速作出診斷，錘煉學生的朗讀習慣。

望：教師要有一雙慧眼，隨時觀察學生讀的現狀。如當老師在課堂上看到一個學生在用手指著讀書。這時老師可以一邊上課，一邊走過去不動聲色地輕輕幫她糾正。于細微處給學生以提醒和關照。又如發現一個學生讀時聲情并茂，老師適時給予全體學生讀書方法的指導：“這個小朋友讀得真投入！看來豐富的表情是我們讀好課文的法寶呢！”

聞：一年級老師還要善于用耳朵傾聽，關注學生的朗讀聲音是否入耳。如我發現剛入學的一年級小朋友膽小讀不響亮，所以聲音稀稀拉拉。于是我用“講故事”的方式幫助學生及時糾正：美國總統林肯的朗讀聲幾里之外都能聽到。有人問他：為什么這樣大聲朗讀，他說眼到的同時，耳朵也到，會記得更牢固。學生聽了故事，讀的聲音清脆多了。

問：老師還要善于了解學生的心理狀態。比如我上《棉鞋里的陽光》一課，因為沒有提前預習，課文篇幅較長，初讀后反饋朗讀時舉手的人寥寥無幾。我沒有指責學生，而是問學生：“你們覺得哪些句子特別難讀？”在師生共同努力下，解決了朗讀的“攔路虎”，學生的自信心倍增，舉手的人多了起來。

切：對于一年級學生的朗讀評價，要在堅持正面教育為主的前提下因人而異。６ 或旁敲側擊或委婉相勸。這個學生有點自卑，要大張旗鼓地表揚；那個學生驕傲自滿，則要慎用稱贊，一切要因學生個人特點而異。

如優等生小A認為自己已經會背課文了，就在別人朗讀時開起了小差。了解原因后，我請他當場背給全班同學聽。接著引導學生評價，先表揚這位同學記性好，同時又指出個別沒有讀準的音。小A在老師引領下看到了進一步努力的方向。

靈動的課堂因為有了教師的點撥引導才會更有效，朗讀教學亦是如此。

五、“讀”善其身，加強檢測評價

以往我們對朗讀的檢測比較模糊，對學生的個人指導不夠，所以有的學生從開學初到學期末朗讀水平沒有多大進步。

為了加強朗讀的檢測評價，我嘗試建立個人朗讀檔案。分定時抽查和隨機抽查兩種。每天中午抽查兩個同學，并把抽查成績和發現問題記錄在案，便于前后對照；隨機抽查則在課堂上進行，對同學的朗讀采用等級制評價，作為語文平時成績的參照。

我借助班級活動開展“小小播音員”的選拔賽，用錄音機錄下學生的朗讀，多次重放，放大優缺點，并讓全體學生參與評比，激發全體學生的朗讀興趣。

采用多元評價法，吸引其他學生、家長參與評價，使學生得到多角度的表揚和批評，參與的積極性會更高。

這樣的朗讀評價簡便易操作，又能體現學生進步的過程，何樂而不為呢？ 總之，一年級學生的朗讀習慣培養不能放任自流，而應高度重視，還要把它作為學生語文能力發展的生長點。烏申斯基說：“人的好行為習慣就像是銀行里存了一大筆錢，你可以隨時提取它的利息，享用一生。”老師們，讓我們把“良好的朗讀習慣”這一筆財富送給一年級學生吧！

參考文獻：

① 《語文課程標準》（實驗稿）[M]，北京：北京師范大學出版社，2001 ② 滕云：《閱讀，從有效的朗讀指導出發》，2007.5，《語文教學通訊》 ③ 許發金：《掀起“讀”的蓋頭來》，2006.10《語文教學通訊》 ④ 趙海燕：《略談朗讀教學的層級訓練》，2006.10，中國滕部博客

⑤ 顧云虎：《一遍有一遍的目的 一遍有一遍的效果》，2008.3,《小學語文教學》

７

第三篇：2008 年小學語文網絡論文集13

第一學段閱讀教學與口語交際的整合策略

寧海縣第二實驗小學 馮旭霞

整合是新課程改革的一個重要理念。語文新課程非常注重學科內、學科間不同教學內容的整合。這些整合不僅有利于豐富語文教學的內涵，拓寬語文教學的時空，增加學生言語實踐的機會，提升學生的語文素養，更重要的是實現了一加一大于二的功效。整合已成了語文教學一個新的增長點。下面，筆者根據自己的觀察與實踐，談談第一學段閱讀教學與口語交際的整合策略。

一、充分感知文本，讓文本語言成為口語交際的重要材料

閱讀教學是教師引導學生走進與走出文本的一個完整過程。文本是閱讀教學的主要憑借。同樣，閱讀教學中的口語交際也不能脫離文本另搞一套。因為閱讀課開展口語交際的主要目的是讓學生通過交際內化文本語言，進一步把文本讀深、讀透。這一目的決定了文本語言是學生最重要的交際材料。第一學段閱讀教學的重點是利用文本識字學詞，把課文讀正確，讀流利，讀得有感情。因此開展口語交際之前，教師要運用多種方式引導學生學習生字新詞，反復朗讀課文感知文本，親近語言，欣賞語言，使學生的情感與作者的情感產生共鳴。感知越充分，感悟越深刻，交際時學生對文本語言的選擇、運用就越得心應手。一經交際情境的誘發沖擊，學生就有情要表，有話要說，有話可說。不然，即使學生有強烈的交際欲望，腹內空空也無以言表。

教學《小鳥與牽牛花》（人教版二上選學課文）時，最后教師創設情境，讓學生選擇角色展開口語交際——小鳥向黃鸝阿姨匯報牽牛花對自己的熱忱幫助。之前，我主要是這樣引導學生感知文本的： 根據這一課11個生字新詞，8個集中在第5自然段的分布特點，我采用“集中識字”的策略，引導學生借助拼音讀準生字新詞，運用圖文結合、動作演示等方式理解詞義，讓學生把“嗒嘀嗒”與“小喇叭”這兩個詞語連起來反復調換位置讀，感受擬聲詞的音律與節奏美。這樣的策略環節簡約，單位時間目標集中，有效地完成了讀準字音，理解詞義的教學任務。

教學時，我把大塊時間放在朗讀指導上，通過想象、移情體驗、添加提示語等方式讓學生把文字轉化為畫面，在反復誦讀中感受故事角色的傷心與喜悅，無奈與自豪。

為了讓學生在交際時對語言材料的運用“心中有底”，交際前我讓學生邊聽音樂邊拍手誦讀教師根據文本內容創編的兒歌：牽牛花，牽牛花，/纏住榆樹往上爬。/使勁爬，使勁爬，/終于爬到鳥窩旁。/嗒嘀嗒，嗒嘀嗒，/沖著小鳥吹喇叭。/小鳥樂得笑哈哈，笑哈哈！還讓學生運用“蔓兒、纏在、榆樹、蒙蒙亮、終于、鳥窩、沖著、小喇叭、嗒嘀嗒”這些交際時需要的詞語串詞說話，把牽牛花幫助小鳥的事兒說清楚。這樣讓學生在運用中學會生字新詞的運用，也為最后的交際打下堅實的語用基礎。

正是有了對角色情感的深切體會，對文本語言的反復接觸、組合運用，交際時學生對文本語言的把握才會做到合理取舍，為“交際”服務，為“我”所用。

二、創設交際情境，讓情境成為內化文本語言的催化劑

現代閱讀理論告訴我們：閱讀教學既要重視理解，也要重視內化。內化的方式除了讀讀背背的靜態積累，最有效的就是動態運用，即在新的語境中靈活運用語言，使語言最大效度地“增值”。口語交際屬于后者，它是閱讀教學內化文本語言的一種有效方式。任何交際都需要情境的催發。情境不同，交際欲望、交際形式與交際內容自然就有區別。從一定程度上說，有否良好的交際情境決定著交際能否順利展開，以及交際效果的優劣。所以，教學中教師必須創設與學生年齡特征相符，與教學內容和諧的交際情境，使之成為學生內化文本語言的催化劑。第一學段的學生由于受生活經歷，知識水平的限制，他們融入新情境的時間較二、三學段的學生要慢得多。因此，在情境創設時，我們要充分運用文中的角色，盡量挖掘文中蘊含著的交際情境，使學生在“熟識”的情境中“第一時間”展開交際。另外，所創設的情境涉及的文本內容不可過多。不然，交際時學生就會感到力不從心，不知如何表達。對第一學段的學生來講，首先要考慮的是引導他們敢于交際，樹立表達的自信心，其次才是逐步引導他們說好，說多。切不可做“一口吃成一個胖子”的美夢。

第一學段交際情境的創設方式主要有兩種：

一是“就地取材”式。文本中的某些情境本身就極具交際性，如角色之間的對話。我們不妨“就地取材”。《我要的是葫蘆》一文中鄰居與種葫蘆人的對話，就是一個典型的例子。教學時，讀好對話，就可創設這樣的情境：“現在老師就是那個種葫蘆的人，你們就是我的鄰居，我們來演一演他們的對話，想象一下他們說話時各自的語氣、動作與神態。”這樣的情境“小而鮮活”，現場感強，具有極大的遷移性，表達的語言又以“復制”文本語言為主，學生對交際自然不感到畏難。

二是“角色添加”式。有些文本本身并沒有什么交際情境，但我們可以根據文本內容添加角色創設情境。如教完《小鳥與牽牛花》后，可創設這樣一個交際情境：在牽牛花的日夜陪伴下，沒過幾天，小鳥的病就好了。他非常感激牽牛花。一天，他飛到黃鸝阿姨家，把牽牛花幫助自己的事兒告訴了黃鸝阿姨。小鳥會怎么說？黃鸝阿姨又會問些什么呢？由于添加了黃鸝阿姨這樣一個角色，故事自然得以延伸。這極大地激發了學生的創造與交際欲望，他們快樂地成了一只只“小鳥”，紛紛向做“黃鸝阿姨”的教師去匯報。交際成了他們自覺的心理需求，成了他們當下的一種生命狀態。

三、適時展開交際，讓交際與語言互促互補

對文本的充分感知與良好情境的創設，為學生展開口語交際做好了物質與心理的準備。之后，教師要留足時間，讓學生展開口語交際，在實踐中提升交際能力，同時促進他們語言的發展，情感的升華。第一學段學生習字讀文的能力相對較弱，他們需要更多與文本接觸的時間。他們的表達自信心與交際能力也都屬于培養的起步階段。因此交際一般以安排在課尾為宜。正因為屬于起步階段，所以交際時，各方面的要求都不能太高，要多鼓勵，多引導。大多時候，教師要參與其中，與學生一同展開交際，做好示范引領工作。引導評價時，教師既要關注學生的表達應對是否正確得體，又要關注學生的交際禮儀是否自然大方、有禮貌，是否在認真傾聽。

我們來欣賞一下于永正老師教學古詩《草》時的一個交際片段：

師：小朋友，回到家里，誰愿意把新學的古詩《草》背給媽媽聽？（找一名學生到前面來）好，現在我當你媽媽，你背給我聽好嗎？想想回到家里該怎么說？

生：媽媽，我今天學習一首古詩，背給你聽聽好嗎？ 師：好。（生背誦）我的女兒真能，老師剛教完就會背了。

師：誰愿意回家背給哥哥聽？（找一名學生到前面來）現在我當你哥哥，你該怎么說？

生：哥哥，我背首古詩給你聽聽好嗎？

師：哪一首？（生答《草》）弟弟，這首詩我也學過。他是唐朝大詩人李白寫的。生：哥哥，你記錯了，是白居易寫的。

師：反正都有個“白”字。我先背給你聽聽：離離原上草，一歲一枯榮。野火燒??不盡??哎，最后一句是什么？

生：春風吹又生。

師：還是弟弟記性好，謝謝你。誰愿意背給奶奶聽？（指一生到前面）現在，我當你奶奶，你奶奶沒有文化，耳朵有點聾，請你注意。

生：奶奶，我背首古詩給您聽好嗎？ 師：好。背什么古詩？（生答背《草》）師：草？那么多花兒不寫，為什么寫草啊？

生：因為草有一種頑強的精神，野火把它的葉子燒死了，可是第二年春天，它又長出了新芽。

師：哦，我明白了。你背吧。（生背）“離離原上草”是什么意思？我怎么聽不懂？

生：這句是說，草原上的草長得很茂盛。

師：還有什么“一歲一窟窿”？

生：不是！是“一歲一枯榮”。枯，就是葉子黃了，干枯了；榮，就是茂盛。師：后面兩句我聽懂了。看俺孫女多有能耐！小小年紀就會背古詩。奶奶像你這么大的時候，哪有錢上學呀？

這里，于老師針對一年級學生的心理特點與交際能力，自己反復變換角色與學生展開交際，并及時表揚學生，讓學生在交際互動中記住作者，背誦詩句，理解詩意，體會情感，領悟到與人交流要有禮貌，有自信。這樣的實踐，既提高了學生的交際能力，又發展了學生的語言，同時還豐富了學生的情感體驗。

閱讀教學中的口語交際不同于一般意義的口語交際，它是閱讀教學的有機組成部分。口語交際更多意義上表現為一種教學形式。通過這一形式促進學生更好地閱讀。形式要為內容服務。文本不同，教學的方式就會有所不同。閱讀教學是否要與口語交際整合，要依據文本特點而定，不可為形式而盲目進行。3

第四篇：2008 年小學語文網絡論文集27

規范“聽讀”教學，加強語感訓練

浙江省象山縣丹城三小 周 虹 祝俞雷

[摘要] 傾聽是小學語文教學的一項重要內容和目標，也是一個重要的語文能力。在以往的課堂教學中缺少一項專門訓練“傾聽”能力的環節，導致“傾聽”能力這項重要訓練項目的缺失。本文從增加“聽讀訓練”的教學環節、精選“聽讀訓練”的教學內容、設計“聽讀訓練”的教學流程、優化“聽讀訓練”的教學策略、建立“聽讀訓練”的評價機制這五個方面對在中低年級規范“聽讀”教學，加強語感訓練教學進行了探索。

關鍵詞：規范 聽讀 語感

傾聽是語文教學的一項重要內容和目標，也是一項重要的語文能力。古希臘先哲蘇格拉底說：“上天賜人以兩耳兩目，但只有一口，欲使其多聞多見而少言。”寥寥數語，形象而深刻地說明了“聽”的重要性。傾聽是一種能力、一種素質。從小培養學生學會傾聽，不僅對學生的學習有幫助，而且那將是學生走入社會的一種財富。

能力的形成是需要訓練的，在以往的語文教學中缺少一項專門訓練“傾聽”能力的環節，導致“傾聽”能力這項重要訓練項目的缺失，忽視了學生“傾聽”能力的培養。傾聽能力的訓練要注重激發學生聽的興趣，培養學生良好聽的習慣，訓練學生聽的能力，讓學生在潛移默化中受到語感熏陶。

傾聽作為一種能力，就應該設計專門的教學環節予以訓練。因此，在教學中建立一個“聽讀”訓練環節，使其成為一個必須執行的教學規范，在中低年級的語文教學中顯得尤為重要。

一、增加“聽讀訓練”的教學環節

聽力訓練應該是低中年級語文教學中的重點項目，但在現實教學中，它卻成為一個“盲點”。雖然在語文課程標準中，每一學段的聽力要求都有明確規定。如：第一學段要求“能認真聽別人講話，努力了解講話的主要內容。”第二學段要求“在交談中能認真傾聽，領會要點”，“聽人說話能把握主要內容”。第三學段要求“聽他人說話認真耐心，能抓住要點”。但在以往的語文教學中，聽說訓練并沒有在具體的語文課堂教學中真正落實。在語文課堂上，我們有時也能聽到教師讓學生聽錄音、聽音樂、聽詞語、聽句子的教學環節，但在許多情況下往往是一種點綴，這些教學環節的目標是什么？執教者心里并不清楚。如仔細剖析一下，就會發現很少聽到教師提出具體的傾聽目標與要求，很少指導學生應該怎么去聽。就是在許多教學設計中，也很少有聽力訓練的教學環節。

所以，要想規范“聽讀教學”，首先要求教師在課堂教學中必須增加“聽讀訓練”的教學環節，在教學目標的設計中確定本節課的“聽讀目標”，在每堂課的教學設計中要安排訓練時間，保障聽力訓練。

二、精選“聽讀訓練”的教學內容

幼兒會說話了，他們所用的詞語都不是從書上看來的，而是聽來的。可見孩子都具備較強的聽的能力。有經驗的老師還會發現幼兒時期的孩子聽自己熟悉的故事可謂百聽不厭，這是因為這故事他能聽懂。所以，我們應選擇貼近學生生活實際的內容，選擇符合孩子年齡特點的內容，讓孩子們參與聽，樂于聽。當然，我們在挑選聽讀內容的時候還得注意文本語言的規范性、審美性。

1、口語材料先行。聽讀初期，應選擇口語較強的聽讀材料。尤其是一年級孩子剛入學，要求不易過高。可多挑選兒歌、童謠、繞口令、謎語等篇幅短小，語言形象的口語聽讀材料，一來符合這個年齡段學生口語占優勢的階段性特點，二是增強學生聽讀的興趣，初步培養聽讀的良好習慣。

2、生動故事跟進。到了二年級，學生已有一定的書面語言積累，就可聽一些兒童詩、童話、寓言、成語小故事、名人小時候的故事等主題積極向上，童趣盎然，語言生動形象，又有一些簡單情節的內容。一個個生動的故事，一個個生 2 動的文學形象，從錄音機中，從實驗教師的范讀中，深深地印入孩子們的心田。一篇篇優美的文章，一段段充滿音韻美的語言文字，在孩子們的反復“聽”中，在孩子們的反復“說”中漸漸領悟、體會、模仿。這樣，在“聽讀訓練”中，學生閱讀的興趣和方法得到了培養，說話、寫話時運用的語言得到了規范。

3、流行文學提升。

三、四年級的學生已有一定聽的習慣，這時候，選擇的應該是學生喜歡聽和必須聽的內容，例如模仿中央電視臺的“百家講壇”形式，精選一些膾炙人口的小說片段或深受學生喜愛的楊紅纓、鄭淵潔小說，以及兒童文學等文學性較強的雜志，讓學生在“聽”中享受語言，讓學生在“說”感悟語言，在“誦”中積累語言，在“寫”中運用語言。“聽讀訓練”不僅能提高學生的朗讀、閱讀、寫作能力，而且可以增強記憶力和想象力。

三、規范“聽讀訓練”的操作流程

在中低年級的聽讀訓練中，教師可把“聽和說的語言活動”作為課堂教學主要模式，所以，“聽讀訓練”操作流程主要由三部分組成，即“聽文——說文——讀文”。如第一學段，與課文內容結合，采用“聽文——說文——讀文——認字”的課堂教學流程，強化聽力訓練，發展語感。而第二學段，采用“聽文——說文——讀文——質疑——討論”的教學流程，訓練聽讀能力，發展語感。

1、聽文。聽前，讓學生做好聽的準備，明確聽的目的，有針對性地去聽。首先教師給學生做好示范，讓學生看到，什么樣的行為和表情能告訴別人“我在聽”，如端正的坐姿、專注的眼睛、微笑的表情等，有時可提醒學生“你的耳朵動起來嗎？”。接著對學生提出具體的要求，并讓學生模仿著做一做，然后則讓學生進入聽的狀態，獲取相關信息。

2、說文。聽一遍或兩遍后先提問，請學生回答課文里出現的人物、地點、事情等，也可以讓學生說說記住了哪個詞，哪句話，還可指名復述。有時還可以做老師說上句，學生接下句的游戲。為了讓學生說得更好，教師要訓練學生在傾聽的同時，盡可能做到邊聽邊想、邊聽邊記。學生掌握聽的方法并非來自于教師 3 理性的總結和概括，更來自于學生的聽力訓練實踐活動。在每一次的聽力訓練中，教師應對學生提出不同的要求，每一次，都帶著不同的問題聽、說，問題的設計要有坡度，從文字表面的內容到文字深層的思考，步步深入。

3、讀文。經過前面的聽和說，學生對課文的內容已有了一定的了解，詞語和句子有了一定的積累，朗讀的基調也有了感性的把握，但是，他們的語文書卻自始自終沒有打開過。所以當教師讓他們開始讀課文時，他們是非常主動的，投入的，并且力求讀得有感情。這樣認真地讀課文，對于記憶課文，積累規范詞句是大有好處的。所以，這時候，教師的主要任務就是引導學生積累語言，模仿語言，運用語言。指導學生從讀到背，從讀到說。

四、優化“聽讀訓練”的教學策略

聽是個性化的行為，每個學生有自己不同的欣賞角度，不同的聽話習慣。如果教師千篇一律的只反復讓學生聽這個內容，記那個內容，為聽而聽，則物極必反，不但扼殺學生聽的興趣，而且淡化了學生聽的意識。因此，教師必須從教學實際出發，嘗試運用不同的方法去訓練聽的能力，促進學生聽力的發展。

1、創設情景。讓孩子置身于某個情境中進行語言訓練，不僅符合兒童的年齡和心理特點，容易激發學生興趣，而且對發展學生的形象思維，協調左右腦的活動，促進大腦的思維功能，都非常有利。如聽話說話《找秋天》一文，出示秋天的畫面，配以美妙的音樂，學生聆聽著美妙的旋律，融入到眼前的一片金黃火紅之中，結合自己的生活經驗，話如泉涌，文思源源不斷，通過對秋天的描述，表達了學生對秋天的喜愛之情。這樣不僅調動了學生學習的主體性，同時提高了學生對語言感受的靈敏度。

2、互評交流。學生在課堂上要聽的不僅是教師語言，同時也要傾聽課堂上學生的回答。讓他們邊聽邊想，有不同意見及時提出，這種方式是對學生聽話、思維、說話等多方面能力的培養，同時也讓學生真正融入課堂，參與教學，成為課堂的小主人。

3、猜聽結合。在學生聽故事前，讓孩子讀讀題目，猜猜可能會寫什么；在 4 聽故事中，停下來猜一猜“接下來會發生什么事”、“你覺得他會怎么做”、“你猜結果會怎樣”等等以此啟發學生去思考去想象，激活思維，激發興趣；聽后讓學生對人物進行評論，發表自己的感想。

此外，還要積極開展以下形式的聽力訓練，從聽的內容分，主要有聽詞、聽句、聽段、聽篇等形式；從聽的教學方式來分，主要有聽讀、聽寫、聽講、聽辯等形式；從聽的組織方式來分，主要有在游戲中聽、在語境中聽、在情景中聽、在生活中聽等形式。在聽的過程中教師巧用各種形式，使學生聽得趣意盎然。

五、建立“聽讀訓練”的評價機制

人們把評價稱作“指揮棒”，說的是評價的導向功能。確實，如果評價的標準、方法科學合理，將有助于取得好的教育效果，有利于教育目的的實現。為規范“聽讀訓練”，提高“聽讀訓練”的有效性，還需建立“聽讀訓練”的評價機制。

1、評價的主體。在課堂教學中，面對學生聽的習慣表現，聽的方法掌握，聽的專心度，聽后的反饋表現等種種課堂動態生成，教師應懂得及時性評價，以激勵為主，敏銳地捕捉其中的閃光點，并及時給予肯定和表揚，讓學生在評價中樹立信心，激發學生聽故事的熱情，提高聽力訓練的有效性。教師的評價主要針對學生的聽力習慣，關注學生聽的積極性，著重激發學生聽的興趣。教師應對學生在聽力訓練中的表現由衷地評價——“你聽得真仔細，連一個小小的‘很’字都不放過。”“你一邊聽，一邊懂得記下關鍵的、重要的詞，值得我們每個同學學習。”．．．．．．

教師還應該鼓勵學生對聽的態度、方法進行互相評價和自我評價。互評的方式有利于學生互相學習優點，改正不足，有利于學生對正確聽力習慣的認識。自我評價有利于學生對自己形成一個正確的認識，鼓勵學生多做自我反思，進行自我比較，找出自己的進步和不足。

2、評價的方法。在聽力訓練課中，教師評價應側重于對聽的“過程和方法”方面的評價，學生自評和互評則側重于對聽的“情感態度價值觀”方面的評價。5 “知識和技能”方面的評價教師主要通過筆試來實現，例如：每周一次的聽力訓練題，每單元一次的測試卷中的聽力題，題型一般為聽寫句子或聽故事回答問題。每次檢測教師都給出相應的聽力測試成績等第，期末也給出每個學生的聽力測試成績。值得注意的是教師不應以測試為目的，應重視每一次測試后的反饋，讓家長和學生切切實實地感受到聽的重要性。

葉圣陶先生認為：“語言文字的訓練，我以為最要緊的是訓練語感，就是對語文敏銳的感覺。”呂叔湘先生也認為：“語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”而規范“聽讀訓練”正是培養語感的抓手，因為“聽讀訓練”是從學生入學開始的，它能培養學生聽的能力，提高學生的朗讀能力，激發學生閱讀的興趣，讓課堂教學與訓練語感互相滲透，相得益彰。

第五篇：2008 年小學語文網絡論文集24

對小學語文課堂教學規范的思考

象山縣林海學校翁益敏

語文新教改正在向縱深發展，課程新理念正在多元地浸潤著語文的課堂教學，各種教學矛盾也隨之顯山露水，其中最突出的就是課堂教學中存在著許多不規范現象。很多教師對于新課標的理念只停留在口頭上，在實際課堂教學過程中卻難以有效落實。而多元化的教學新潮不斷給語文課堂教學增添新奇的刺激，同時也在很大程度上使語文課堂教學迷失了方向。由此，很多老師都發出“語文課越來越不會教”的感慨。

語文課到底該教什么以及該怎么教？其實對于小學語文課堂教學而言，無論教學思想如何更新，教學內容如何變化，教學方式如何改進，教學手段如何先進，其最終目的都必須指向語文本體教學的有效性。語文課堂教學必須符合課程標準的法定要求，符合漢語言學習的本質特點，符合學生學習語文的客觀規律，也就是說語文課堂教學要有自己的“本體規范”，本文就小學語文課堂教學規范性的問題談談自己的一些思考。

一、教學本體的規范——是教材為本還是學生為本？

語文學科是一門教會學生正確掌握祖國語言文字工具的基礎學科，它的主要任務就是指導學生學習語言（廣義），即“口頭為語，書面為文”的語言文字。但是，語文學科作為“基礎的基礎”的地位在近些年的課堂教學中并沒有真正確立，語文教學離“做到個個學生善于使用這個工具”（葉圣陶）的目標還比較遠。學習語文，要使學生掌握“語文”這一工具離不開對教材的學習，而重點則應該是利用教材促進學生言語的發展。正如葉圣陶先生說的：“語文教材無非是個例子。”應該說，隨著課程改革的深入，“用教材教”已是許多教師的共識。但是在教學實踐中，很多教師仍然是在教教材，過分關注教材的規定性，傾力于教材內容的詮釋。如《坐井觀天》是一則寓言，通過生動有趣的情節，給孩子們講了一個寓意深刻的故事。故事非常簡單，學生認真讀一讀就會明白。但在教學中常看到許多繁雜的現象，根子就在于：以教材為本還是以學生為本。

以教材為本的教學模式往往從故事內容入手，很多教師都會圍繞著故事內容與學生一問一答，讓學生明白青蛙和小鳥為什么事而爭論不休？青蛙為什么認為天只有井口那么大？小鳥為什么認為天無邊無際？??最后問學生你喜歡誰，不喜歡誰，為什么？從而告訴學生本文的寓意。這么一來，把原本富有童趣的一則簡單的寓言故事進行了瑣碎的內容分析，完全從教材到教材，拋棄了語文學科的本體目標，讓學生學得索然無味。這是因為，教師在備課時，關注了教材而忽略了學生。

以學生為本的教學理念則是從學生的興趣特點入手，以學生的發展為本，具體地說就是 1

關注學生主體言語的發展，以讀為切入口，本著讓孩子讀出童趣，讀出童真為出發點，如筆者在教學此文時就摒棄了對教材內容的分析，設計了以下教學環節：

1.情景導入，配以教師的范讀，巧用閱讀期待，激發學生讀的欲望，引發童趣。這樣，學生一來被有趣的故事所吸引，二來被老師的范讀所打動，自讀課文時非常認真用心，很快能入情入境，課堂上引發了童趣。

2.重點指導讀好對話部分，讀中理解課文，讀出童趣。學生進入了角色后，注意力集中在“怎樣才能讀得比老師更好”上面，因此興趣濃厚。教師的任務是怎樣引導學生讀好課文，特別是對話部分。引導學生想像當時的情境，指導讀出不同的語氣，進行及時地評價和點撥，并適時地進行分角色朗讀，再現當時青蛙和小鳥爭論的情景，讀出童趣。學生讀后很自然地說出了它們為什么而爭論，為什么觀點各不相同，所謂內容的理解也就迎刃而解了。

3.分角色朗讀、讀出童真，揭示寓意水到渠成。根據教材特點，我再次引導學生進行分角色朗讀并加以表演，學生興趣盎然，朗讀也非常到位，加上教師適時點撥：讀到這兒，你想對青蛙和小鳥或者對自己說些什么呢？最好用上老師給你的幾個詞語（目光遠大、眼界開闊、見多識廣、自以為是、管中窺豹、坐井觀天、一葉障目、不見泰山）。學生也就結合對課文的理解用上這些詞語說出了自己的看法，用個性化的表達說出課文深刻的含意，揭示寓意的教學目標水到渠成。

第二課時我讓學生再發揮想像續編故事，學生興致勃勃，始終處于興奮狀態，而且出現了很多個性化的結局，發展了學生的語言和思維，讓學生的童真得到了延伸。

二、教學內容的規范——是人文思想為主還是言語訓練為主？

語文是一門工具性和人文性統一的課程，教師對教材的處理、教學環節的設計最終要通過課堂教學過程來實現，那么在語文教學過程中到底是以是人文思想為主還是言語訓練為主呢？顯然人文思想不能脫離語言文字而存在，但也不能在語文課堂上借用語言文字進行空洞的人文思想說教。人文性始終要滲透在學生的言語實踐過程中，因此，語文課堂教學的內容應該以言語訓練為主，培養學生的語感，從而培養學生的語文實踐能力。而要實現這一目標，最佳的教學手段還是以讀為主。

上述對于《坐井觀天》一文的兩種不同的教學設計也正說明了這一觀點。前者由于教師自身只停留在對教材內容的理解上，忽略了學生的認知規律和年齡特征，課堂教學過程中就不自覺地流露出了過多理性的分析講解。如讓學生進行“青蛙認為天（只有井口那么大），是因為（它整天呆在井里）；小鳥認為天（無邊無際），是因為（它在天上飛了一百多里）。”的句式訓練，表面上看好像是在進行語言訓練，學生可能也說得很好，實際上是在對課文內容進行不必要的分析講解。學生完全失去了主動，處于一個被動接受的狀態。而后者從讀入手，以讀為主，讓讀貫穿整個教學過程，使孩子讀出了童趣，讀出了童真，在讀中受到了美的享

受，在讀中得到了心靈的啟迪。因此語文教學還是應以讀為主要手段，讓學生在多種形式的讀中進行語文實踐。

新課標明確提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。對文本的解讀方式應是開放的、多元的、個性化的。”特別是低段的教材，內容淺顯易懂，情節生動有趣，教師不必過多講解，學生只要在教師的指導下通過有層次的、各種形式的讀就能理解文本所包含的思想感情和深刻含義。因此課堂上教師要真正做到以生為本，要留有充分時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句。在深入閱讀時，要留夠時間讓學生調動各種感官，讀出感覺，讀出味道，讀出童趣，讀出童真。要留閱讀后評議的時間，通過評議，強化讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。精簡教學環節，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給實實在在的讀。科學合理地運用教材中的語言現象，通過“讀”這一最佳教學手段對學生進行言語訓練，使學生在讀中提高語文綜合能力，從而規范我們的課堂教學內容。其實在語文教學中“讀”不僅是手段，也是目標，而許多語文能力的訓練可以通過朗讀指導來實現，“朗讀教學”實際上也是每堂語文課的教學內容，因此必須對朗讀指導加以規范。

每個語文教師都知道朗讀的重要性和實際意義，朗讀和語感是相輔相成的，所以大部分教師也很重視朗讀指導和訓練。但在平時的聽課中不難發現，學生朗讀的效果并不好。是什么原因呢？我覺得主要是朗讀教學的階段性目標不明確。朗讀能力的發展是循序漸進的，不可能一步到位。“正確、流利、有感情”則清楚地規定了朗讀教學的層次性和程序性。沒有“正確”，不可能有“流利”；沒有“流利”，也不可能“有感情”。這種規定，對于起步階段的閱讀教學是科學的，符合學生認知發展的規律、語言建構的規律和語感形成的規律。所以我認為，小學各階段朗讀教學的目標低段應以培養朗讀習慣、朗讀興趣為主，練好基本功，首先是讀正確，讀流利。中段以培養學生的語感為主，讀中品味語言，發展個性。高段以培養學生整體感悟，把握朗讀基調，處理朗讀技巧為主。這樣就像一座建筑物，要有一個梯度，通過研究不同的目標、任務、指導手段與方法來完成學生閱讀能力的培養。而現實很多教師的課堂教學中存在著朗讀教學不管年段，要求一樣，指導方法類似，久而久之造成學生對朗讀失去興趣，沒了童心。

三、教學細節的規范——是教師主體還是學生主體？

新課程教學改革后，教師們對課堂教學環節中細節的觀念發生了變化，教學細節開始被當作一個重要的實踐環節去認識。所謂教學細節是指處于教學關節點、聯結點上的教學行為，對教學具有重要的推動和聯結作用。關注細節，是提升教學智慧的必經之路。許多教師都懂

得在教學中教師處于“主導”作用，學生是學習的主體，要強調“授人以漁”，但置身于教學實踐中，就會發現很多教學環節的設置無非是走過場，沒有充分發揮學生的主體作用，沒有很好地讓學生參與言語實踐。一個環節還沒有落實就急著把學生引向另一個環節，教師心里只想著完成既定的教學內容。如很多教師都會在教學新課的第一環節讓學生初讀課文，并要求學生讀準字音，讀通課文，并帶著問題思考。而當學生初讀了課文后又急著讓學生回答一些問題或提一些問題，以便自己展開下一個環節的教學。這里就忽視了一個細節的規范——對于初讀的反饋與校正。

筆者曾經教過《渡船》一文，在指導學生有感情地朗讀第一段時，有一學生將“船一搖晃，淚珠便直滾下來。”念成“船一搖晃，淚珠便直流下來。”就此，我沒有直接指出讀錯了字，而是抓住了這一細節進行點撥，充分發揮學生的主體作用，有意識地培養學生對文字的表層意義和隱含意義的感知能力，培養學生的語感。我要求學生再朗讀兩遍，然后用換詞法理解字意，學生很快地將“滾”為“流、淌、掉、滴”等。我又問學生作者為什么用“滾”而不用“流、淌、掉、滴”等詞呢？引導學生想象眼淚“直滾”、“直流”、“直掉”、“直滴”、“直淌”等分別是怎樣一種樣子？然后換詞朗讀體會，聯系上下文通過討論進一步體會到了當時年青媽媽那種焦慮不安，為孩子病情擔憂的痛苦心情，也體會到了作者如何仔細觀察，把媽媽的表情寫細致。這樣學生也就初步領悟到了怎樣進行細節的描寫。當再一次要求學生感情朗讀時，那效果顯然是可想而知的了。

以上這一教學細節，如果教師不加以關注，單純地從正音角度走過場，匆匆進入下一環節教學，那么就失去了一次教學生成的精彩。教師只有時時從學生的角度出發，關注每一個教學環節中的細節，才能充分發揮學生的主體性，讓語文課堂真正成為學生言語實踐的陣地。