第一篇：錢夢龍用詩句將語文教育分為四種境界

錢夢龍用詩句將語文教育分為四種境界

錢夢龍先生用詩句將語文教育分為四種境界：

1、“不言春作苦，常恐負所懷”（實踐操作）；

2、“卻顧所來徑，蒼蒼橫翠微”（經驗積累）；

3、“欲窮千里目，更上一層樓”（理論探索）；

4、“行到水窮處，坐看云起時”（思想、風格、體系）。這四種境界其實就很好地揭示了語文老師的成長四個階段。

第二篇：錢夢龍《為語文教學招魂》

錢夢龍：為語文教學招 魂 錢夢龍：為語文教學招“魂”
語文教學近年來在教育改革的大背景下，尤其自“新課標”頒布以來，加大了改革的力度，呈現出不少 新的氣象、新的景觀，那種統得過死的、教得沉悶、學得刻板的格局正在改變；但正如列寧所說的：“只要 再多走一小步，仿佛只是向同一方向邁出的一小步，真理便會變成謬誤”。目前的情況正是如此，以致語文 教學出現了一系列“失魂落魄”的癥狀，很有必要為它招一招“魂”。何以見得？ 首先，什么是“語文”變得有些糊涂起來了。本來是清楚的：“口頭為語，書面為文”，“語文”就是口頭 語和書面語的合稱。葉圣陶先生當年在解釋語文科命名的原由時就是這樣說的。但如今卻有些不清楚了。就我所見到的對于“語文”概念的闡釋，至少有三種比較流行的說法：“語言和文字”“語言和文章”“語言和文 學”，甚至還有主張“語言和文化”的。說法、主張很多，遺憾的是迄今尚無共識。語文教師們教了幾十年語 文，到頭來卻連自己教的究竟是一門什么學科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑！其次，語文課程的性質，本來也是清楚的：工具性。但近年來出現了不少反對意見，于是一下子涌出 了許多“性”，諸如“實踐性”“社會性”“時代性”“言語性”“語言性”“文學性”“審美性”“人文性”，等等等等，時 至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。當然，所有各種“性”主張，大多言之成理，持之有故，乃至誰 也不買誰的賬。這個“定性難題”，最后由教育部制訂的語文“新課標”作出的權威性規定“工具性和人文性統 一”而得到了解決。但似乎還沒有完全定于一尊，從各種媒體還時常可以聽到一些不同的聲音。至于究竟何 為“工具性”？何為“人文性”？語文教學究竟怎樣體現二者的統一？老師們（尤其是一線的廣大語文教師）還是糊涂得很。一個是課程的“定名”問題，一個是課程的“定性”問題，二者似乎都是事關語文教學方向性的大問題。但近年來恰恰在這兩個大問題上歧見最多，加以“應試”的沉重壓力，弄得語文教師們無所適從，不少語文 老師發出了“語文越教越不會教”的感慨。據我有限的見聞，其他國家（包括一些教育發達的國家）的語文 教育似乎都沒有遇到過像我們所遇到的這種種麻煩；于是，圍繞這兩大難題掀起的一次次熱烈爭辯，形成 了我國語文教壇一道獨特的風景線！困惑中的老師們很想從一些研究語文教學的論著中找點啟示，卻又跌人了理論的“迷魂陣”，結果是越 找越糊涂。從某些跡象看，教育界似乎

有人下定決心要用西方的教育理念和模式來“重塑”中國的語文教學，于是，凡本土的、傳統的經驗和理論，便都是落后的、不科學的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一 些人的眼里也成了語文教學前進的“絆腳石”。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學實踐上就發生了種種 “失魂落魄”的現象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然順著“應 試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見于日常的語文教學；另一種情況是刻意求“新”，銳意 “改革”，尤其在一些“展示課”上，執教老師為了張揚“人文性”，增大教學內容的“文化含量”，于是一會兒播 音樂，一會兒放圖像，一會兒正反方辯論，一會兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。近年由于 多媒體的廣泛運用，不少語文課上快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓練（注），這又進一步加重了語 文教學失魂落魄的癥狀。問題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實的課目前正在作為某種“范式”而 被紛起仿效著。這種狀況不能不令人回憶起 1958 年在“突出政治”的口號下掀起的那場轟轟烈烈的“教育革 命”，那場“革命”最終是以教學質量大幅度下滑的教訓而被載入我國的教育史的。語文教學中盲目追風、為 求新而求新的現象似乎也超過了其他學科，這也使本來已十分惶惑的語文教師們更加手足無措。比如把建 構主義教學模式引人語文教學，這確實有利于改革教師主宰一切的舊教學模式，但有些老師卻走向了另一 極端：淡化乃至取消教師在指導學生學習的過程中應負的責任。比如有篇文章提出這樣的觀點： 教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比 學生高明。教師是單腦，學生是群腦。教師不過是學生讀的一本書，……而學生也是教師要讀的一本書。（《語文學習》2001 年第 2 期：《教學模式的是與非》）

這種淡化、取消教師作用和責任的傾向，目前正作為一種現代教育理念而為某些同志所津津樂道。師 生之間當然應該建立一種平等對話的關系，教師確實并不處處比學生高明，確實也應該向學生學習（這些 觀點 1200 多年前的韓愈老夫子就早已提出了）但教師對學生的指導是教師的專業地位賦予他的一種職責，教師在師范大學四年的專業訓練也使他具備了指導學生學習的能力，師生人格上的平等不等于專業地位上 的平等。

。教學過程理所當然是教師指導學生學習的過程，一名教師如果在教學中放棄了自己作為指導者的 職責，或者他并不具備指導學生學習的專業能力，真的很難想像課堂上會出現一種什么局面。其實，即使 是在建構主義教學模式下，教師作為指導者的作用也是不能取消的。還有些同志試圖用現代或后現代的文學或美學理論來改造語文閱讀教學。其中最有代表性的是“接受美 學”。接受美學強調讀者與文本的對話和讀者參與作品的創造。在接受美學看來，文本本身的意義是“不確 定”的，作品意義的發現和最后建構是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷。審美情趣、思想修養、理解能力各不相同，因此必然形成文學接受結果的差異性、獨特性。接受美學的經典性的名言是：“一千個 讀者就有一千個哈姆雷特”。接受美學在崇尚個性的當代流行，無疑有其必然。但學生在語文課上的閱讀是 在教師指導下的一種有目標的學習行為，過去統得太死，惟標準答案是從，當然必須糾正，但也不能把語 文課內的閱讀教學和一般讀者的欣賞文學作品等同起來。學生由于知識準備和閱讀經驗的不足，尤其在大 多數學校大多數學生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒有教師的指導，要求學生自己去“創造”作品，“發現”意義，就像要他們抓住自己的頭發離開地球一樣，結果只能是亂了套！再說“一千個哈姆雷特畢竟還 是哈姆雷特”（見賴瑞云《混飩閱讀》），“創造”也不能離譜太遠，例如有的學生讀了朱自清《背影》后的 一大“發現”竟然是：父親違反了交通規則！這種“發現”恐怕比老師提供“標準答案”更糟塌了名作。語文教學要回歸語文教學，首先要把語文教學丟失的“魂”招回來。什么是語文教學的“魂”？ 這就不能不回到一個根本性的問題上：中小學究竟為什么要設置語文課？ 縱觀古今中外的教育，無論體制有怎樣的差異，都必然把對下一代進行民族語的教育放在首要的地位。因為“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想像。”（洪 堡特）民族語不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對下一代進 行民族語的教育，是傳承、延續、發揚民族精神、民族文化的必然選擇，而這個任務在中小學的各門課程 中毫無例外都由語文課承擔。換言之，中小學設置語文課程的目的就是為了對下一代進行民族語的教育。語文教學，說到底就是民族語教育，即母語教育。民族語教育正是語文教學“魂”之所系！參照其他國家母語教育的目標取

第三篇：從《死海不死》實錄看錢夢龍老師語文課堂教學的局限

從《死海不死》實錄看錢夢龍老師語文課堂教學的局限

呂棟

錢夢龍老師是我素來尊重的長者。尤其是在2004年 原《教師之友》的“那一代”批判中，惟有錢老師對批判作出了正面的、嚴肅的回應，直認“中國的教育積重難返，語文教學也不例外”，坦言自己“長期在‘方格 之內’苦苦掙扎”、“很難完全掙脫‘方格’的限制”，并且對“尖銳地指出我的種種歷史的局限性”表示歡迎。在名師滿天飛的今天，我尤其看重這一份真誠和清 醒。但這些只能說是師之為師的人格底線，它不能代替我們對教育理想的更高追求，因此我個人對錢夢龍老師的尊重不能改變我對他語文教學的看法。況且錢夢龍老 師的局限是否僅僅是“歷史”的呢？這是我自不量力，冒昧點評錢老師課堂教學的代表作《死海不死》的最初動機。

點評錢夢龍老師的課是困難的，因為從純技術的角度來看，錢老師的課做得比較光滑。例如《死海不死》，這樣一堂經過“千錘百煉”的語文課，無疑是豐厚經驗 與嫻熟技巧的結晶。但經驗與技巧無法彌補錢夢龍老師在人文視野上的逼仄和教育思想上的局隘，所以面對這個課堂實錄，我想得最多的問題不是怎么學習、借鑒他 的經驗與技巧，而是這樣的經驗、技巧相對于現時代的語文教學究竟還有多少的意義。

我注意到實錄整理者據以整理的是錢老師2001年 在內蒙古上的一堂公開課，因此我有了更深的憂慮：在新的世紀已經到來的今天，這樣的課依然作為課堂“經典”接受著人們的頂禮膜拜，其影響可謂無遠弗屆，這 對我們已然瘡痍滿目的語文教學到底是好事還是悲哀？出于這樣的擔憂，我斗膽對錢老師的這堂課提出一些自己的看法。至于錢老師課堂的閃光之處，和他的教學理 念在特定時代的價值，論者夥矣，筆者在此只負責吹毛求疵，知我罪我，在所不計。

●教學目標的應試指向使課堂成了應試知識的水陸道場

只要對這個課堂實錄稍作分析，我們就能看出本堂課主要的教學任務是，對課文內容的理解，對文體特點的把握，以及對文本語言特色的分析。顯然，這些目標的 設置，明顯傾向于知識技能的傳授。這種課程目標取向是我國語文固有的應試教育體制的產物，我們的語文課堂就是這樣數十年如一日地為基礎知識與基本技能所主 宰著、為升學考試所左右著。

再看授課者為達成目標而進行的課堂教學活動：在這一堂課上，第一個目標的達成主要體現在通過知識復述來了解死海奇特的地理現象并分析其原理，以及對死海 形成原因的分析；對第二個目標，老師則主要抓住所謂的“三性”來組織討論；為實現第三個目標，授課者不時地穿插對課文個別詞句的辨別與分析。

可以看出，授課者對于教學內容的選擇同樣無不指向具體的“考點”。為了應試目標的落實，授課者不惜事無巨細、面面俱到，努力把學生引向一個個“需要掌握”的知識點。于是就出現了這樣的情況：當老師讓學生“主體”找 “可以不教”的知識而學生沒有提到幾個生詞時，授課者就充分利用其“主導”地位提醒大家——

師：我再提示一下，看看下面這些詞語是不是也可以不教？（板書：游弋、諭告、執迷不悟）

生①：我認為可以不教。

師：我欣賞你的自信。但你要說出可以不教的理由，因為其中有的詞估計同學們語文課里沒學到過，比如“游弋”、“諭告”。

生①：“游弋”雖然沒學到過，但書上有注解；“諭告”也沒學到過，但回去查一查詞典就知道了。

而對于知識小品的文體特點，老師更是不余遺力地組織學生反復討論，以厘清所謂“三性”的抽象概念，包括對學生提出的并無原則性錯誤的“生動性”進行糾 正。尤其讓人疑惑的是，為什么要通過“三性”排序這樣一種方式把母語的習得過程變成純粹的邏輯分析呢？這樣做，無非因為在老師眼里這些都是“教學大綱”或 參考書要求掌握的。

從我們所了解的錢夢龍老師以往關于語文教學的論述與談話來看，錢老師也認為自己是素質教育的堅定支持者，但在實際的課堂教學中我看不到這方面的根本變 化。我們知道，現代課程理論把語文課程的目標分為三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。在這堂課上，錢夢龍老師至多在落實“雙基”時，從 “過程與方法”的層面作了一些嘗試，而對于“情感態度與價值觀”層面學生個性傾向性的提升卻付之闕如。

所以我們不妨這樣說，這是一堂應試教育的好課。

●科學人文精神的缺席是對語文教學“工具論”的默認和堅持

在此，我們先撇開課文《死海不死》的文本意義不談，因為這涉及到教育部門和教材編者的價值取向與社會文化發展的問題。但面對一篇包含自然科學知識的說明 文，作為語文老師必須考慮兩個問題：一是說明性文體在語文課程中的價值如何定位？二是當課文中的科學知識和科學思想滯后于現代文明發展時，我們是忠實于課 文，還是及時發現問題、及時更新自己的知識結構使學生不受陳舊觀念的影響？

說明性文本相對于敘事類、議論類的文本而言，它具有更明顯的工具性特征，學生從中學習如何接受科學知識、獲取科技信息、初步了解科學研究的方法，并學習如何表達自己進行科學探索的過程。在以往的應該考試體系中，說明文的這一特點使它常常成為持“工具論”的語文老師操作起來最拿手的文體，因為它最有利于 “條分縷析”式的課堂教育，所以我們以往見到最多的說明文課堂教學基本上可以用一個“三部曲”來概括：內容（說明對象及其特征）——形式（說明順序及方 法）——語言（說明性語言的準確性）。

必須指出，《死海不死》這堂課沒有超越這個層次，錢夢龍老師的高明之處只在于他摒棄了說明文課堂教學常見的僵化模式，打破了按部就班的教學步驟，沒有把 上述三個教學內容機械地切割成塊，并以他圓熟的課堂技術將這些內容較靈活地浸透在師生問答中。這就是錢夢龍老師賴以成名的“三主”模式中的“訓練為主 線”。

但是，培養現代公民所必須具備的人文素養和科學素養才是語文課程的終極價值，模式和技術永遠只能服務于這一價值的現實。那么我們的語文課堂如何才能讓學 生在說明性文本的閱讀中獲得人文素養和科學素養呢？激發學生去思考人類發展與科技進步的關系，才是語文教育最重要的任務。在《死海不死》這篇課文中，至少 包含了這樣兩個值得進行課堂探究的問題：①人類對認識和解釋自然現象的強烈愿望；②死海的命運（“死”或“不死”）與人類活動的關系。

前一個問題體現在兩個關于死海的傳說及現代測量技術所揭示的科學原理中，很可惜，這樣一個能傳遞科學精神的細節卻被較易放過了，其實只要教師稍稍注意引 導，這個問題很容易由學生自主地解決。也許錢夢龍老師根本就沒有注意到這個問題，也許注意到了，但沒有打算有效地利用這個文本資源給學生以科學精神的滋 養，而將課堂教學活動幾乎全部集中在說明文文體特性的分析上，因為作為“工具學科”自然不必關注學生科學態度和科學精神的養成。

不妨抱以同情之理解，錢夢龍老師畢竟在應試教育的體制內摸爬滾打這么多年，那么對前一問題上的缺失，我們可以認為是應試教育的局囿。但錢老師對后一個問題的處理卻更值得商榷。

應該說，錢老師在課堂結束前布置課后探究任務時已經觸及了這個問題，指出了“灌溉和城市用水”導致死海走向死亡的危險，但是在教學的設計上存在明顯的盲 點：沒有發現課文倒數第二段所傳達的信息存在明顯的謬誤。顯然，課文列舉人類對死海資源的“開發利用”時是帶著一種欣慰、肯定的語氣的，把修建工廠及娛樂 設施、發展旅游業視為人類給死海帶來的正面影響——“這樣一來，就使它出現了不少生氣”。這是相當落后的自然觀和人文觀。西方現代的環保主義者和人文學者 早已認識到，人類活動與自然環境的保護是一對難以調和的客觀矛盾，尤其是人類的商業性活動為害環境最烈，給自然環境造成的破壞往往是嚴重而不可修復的。所 以社會學家指出，21世 紀的“世紀問題”將是“還自然之魅”（莫斯科維奇《還自然之魅》），也就是說對保護環境最好的方式是減少人類活動對自然、生態的干預。這也已并不是什么新 鮮的觀點，它早已成為現代文明社會的共識。從這個意義上說，《死海不死》這篇課文傳播的是一種落后于現代文明發展的科學知識。

文本自身人文精神的缺陷，本來可以通過課堂的質疑來進行反撥，做得好仍然可以給學生以科學精神的提升，可是錢夢龍老師沒能發見文本的問題，因而也喪失了 傳遞這樣一種已被普遍認同的人文思想的機會，這一方面證明了授課者自身人文視野的局限，同時也說明錢老師課前對課程資源的搜索和占有的不足。

雖然課堂最后提到了導致死海海平面下降的人為原因，但因為授課者沒能緊貼文本，引導學生發現其本身的謬誤，只能說明授課者自身并不具備真正意義上的現代科學精神，給人的感覺只是為這堂課安了一個“人文”的尾巴而已。

進入21世 紀，我們所處的已不再是“工具論”甚囂塵上的年代，當年那些“工具論”的堅定支持者，至少在口頭上也不得不承認語文課程的人文價值，即便是在官方出臺的新 課程標準中，也穩妥而折中地把語文課的性質界定為“工具性與人文性的統一”。但是，從錢夢龍老師的這堂課來看，一方面在教學內容上沒有多少人文的內涵，一 方面又表現出自身在人文視野上的局限，那么“三主三式”教學模式的“工具論”實質可見一斑矣。

●“不教”之“教”的假象體現了對課堂對話的誤解

如前所述，錢夢龍老師純熟的課堂教學技術在中學語文教育界素享美譽，也是向來為包括筆者在內的廣大語文老師所敬仰的。誠然，任何先進的教育理念都需要教 學技術的支持，但是隨著西方先進教育思想的引入和國內對語文教育反思的深入，如果我們從現代課程理論的角度切入，也不難發現錢夢龍老師課堂技術的局限。

筆者雖身居小邑，但因有毗鄰上海的地緣優勢，所以本地很多老師都聽過錢老師上《死海不死》。筆者與同行交流對這堂課看法時，老師們無不為錢老師的提問藝 術和課堂對話所折服。是的，錢老師親和的長者風度和親切的課堂語言總是能充分激發學生的表達欲望，課堂氣氛之熱烈、學生發言之踴躍，在我們所見過的名師中 可說無出其右。但語文課堂上真正的對話不是以發言的人次來衡量的。

有效的課堂對話是一種“傾聽”和“言說”雙向互動的教學活動。歐美母語課程閱讀教學的“分析—反應”理論認為，“傾聽”不是指簡單地“傾聽”文本、“傾 聽”教師，更是在此基礎上“傾聽”讀者自我的心聲；而“言說”則是文本“言說”與讀者“言說”的融合，因而是一種闊大語境的“對話”。這種關于“言說”的 理解與我們慣常所見的“發言”最根本的不同之處在于，“發言”是對教師“言說”的被動應和，而“言說”是基于傾聽文本、傾聽自己內心的主動反應。呈現在課 堂上，那么真正有意義的對話必然是一種平等的、多維的、非預設性的閱讀生成。

我們看到，在這堂課上，錢夢龍老師雖然多次強調“可以不教”，似乎貫徹了錢氏“導讀法”“學生為主體”的理念，但實質上卻時時在暗示學生去揣摩、迎合老師“希望”他們“掌握”的知識。請看以下提示——

師：……根據課文后面練習題的要求想一想：練習題要求我們掌握的知識哪些可以不教？

師：??課后練習中還要我們區別“確數”和“約數”，并且要求知道什么情況下用確數，什么情況下用約數。這些知識不教行嗎?

師：知識小品除了具有知識性、趣味性以外，還有一點十分重要，就是它介紹的知識必須是正確的、符合科學原理的，請大家也用一個“性”來概括。

可 見老師希望學生“傾聽”的是自己的“言外之音”，這樣，這堂課熱鬧的“對話”便絲毫不差的契入了教師課前預設的軌道，學生們不出意料的“主動探究”也順理 成章地得到了老師的肯定。這種沒有多元生成的課堂問答能否算作真實的“對話”很值得懷疑，因為它取消了自由的文本傾聽和個性化的閱讀關照。

而學生在“對話”中一旦逾越了教師的預設，而稍現個性、發出“另一種”聲音的時候，授課者馬上予以校正，毫不含糊。

師：說得很好。剛才那位同學（指生①）的意見如果可以用“知識性”三個字概括的話，你能不能把你的意見也用個什么性來概括?

生②：趣味性，生動性。

師：他說了兩“性”，但我們只要一個“性”就夠了，請同學們兩個中選一個，要說出選擇的理由。主張選“趣味性”的同學請舉手。……

這里，學生甚至尚未完全偏離教師的預設，授課者就敏感地把學生“不合規范”的“言說”剔除掉了。閱讀是極其個性化的行為，教師怎可以自己（或教參）對文 體特性的理解取消學生的“言說”呢？平等是教學對話的第一要義，而授課者的這種教學行為取消了“對話”中學生的平等地位，授課者的權威人格顯露無遺，儼然 是解釋權在握，老師成了文本意義和閱讀判斷的仲裁者。這是尤其要引起我們重視的問題，只有學生獲得話語權的平等時，真實的課堂對話才能實現。而這就要求教 師努力消解自身的權威人格，并在話語優勢上作出主動的讓度。

囿于學識，筆者只能從這樣一些常識的層面就錢夢龍老師這堂課談一些自己的看法，一如文章開首如述，主要是表達自己的一種擔憂。

筆者第一次現場躬聆錢夢龍老師上課是在1990年 代初，上的恰好就是這篇《死水不海》。甫一看到這個課堂實錄，我不由得感慨，“公開”了十年，從教學思想到教學內容、甚至提問技巧和教學程序基本上沒有更 新。眾所周知，由于錢夢龍老師在中學語文界的地位和聲望，這樣一篇“傳統課文”的“經典”演繹，已在各種場合上演了無數遍，或曰觀摩，或曰研討，名目不 同，卻實實在在地影響了好幾撥語文老師。但是我們不能不看到，錢夢龍老師在語文課堂教學上獲得的認同和美譽，發生在應試教育的背景下，他的成功肇端于應試 教育的豐厚收獲。我不想、也無權否定錢老師的歷史價值，但面對現代社會向語文教育提出的更高要求，我們不能不加分析地接受他的影響，更不能不加批判地將 “三主三式導讀法”課堂教學模式奉為圭臬。