第一篇：顛覆與重構《藍絲絨》主要人物體現的后現代元素.

顛覆與重構:《藍絲絨》主要人物體現的后現代元素

［摘 要］ 大衛 ?林奇導演的《藍絲絨》被稱為美國19世紀80年代最具影響力的電影。其中的三個主要人物構成了整部影片情節的跌宕起伏，故事的驚悚神秘。林奇對這幾個人物的性格進行了顛覆與重構，用鏡頭表現了他們本身的困惑、性格的多重性、不確定性、非理性和延異性等后現代元素。本文依據后現代主義的典型特征，從三個主要人物的性格表現入手，解讀三個主要人物表現出的這些后現代元素。

［關鍵詞］ 《藍絲絨》；后現代主義；不確定性；非理性；延異性

一、問題的提出

《藍絲絨》是美國著名導演大衛?林奇1986年導演的一部影片。該本文由論文發表網(www.tmdps.cn)提供片曾獲當年美國國家電影評論協會頒發的最佳導演、最佳男配角、最佳攝影成就獎、獨立精神最佳女主角獎，被稱為19世紀80年代最具影響力的電影。首映20多年以來，雖然一直是影評家關注的對象，然而對這部電影的評論總離不開性、暴力、犯罪、邪惡等老生常談的話題。過多地討論這些問題，有可能會忽略掉影片中人物所表達的內在含義。

《藍絲絨》中的三個主要人物構成了整部影片情節的跌宕起伏，故事的驚悚神秘。表面單純的大學生杰弗瑞、看似受害者的桃樂絲和變態的弗蘭克，他們性格中都含有不確定性、非理性和延異性等后現代特征。導演林奇對這幾個人物的性格進行了顛覆與重構，用鏡頭表現了他們本身的困惑和性格的多重性。本文將從后現代主義的視角入手，解析片中三個主要人物所體現出的后現代元素。

二、后現代不確定性、非理性和延異性

后現代電影是后現代文學的一種表現形式，后現代文學是后現代主義精神的形象表達。后現代主義認為，現代主義所體現的理性和社會進步的公正平等已不能充分彰顯人們的個性，［1］原有的理性已被顛覆和非理性打破。二戰后動蕩不安的社會生活使人們的精神也越來越困惑，高科技的發展讓一切都成為類像和虛假,一切意義都在“延異”中發生變化。后現代主義主張消解絕對意義與價值，消解中心。后現代主義確實是一種解放運動，這種運動阻止我們天真地毫無經驗地接受既定的東西，而是讓我們探視整個社會思想體系。［2］

不確定性的創作原則是后現代文學的基本特征之一，而形象的不確定又是這種不確定性的最主要的方面之一，即通過作者激進、顛覆、破壞性的創作策略打破傳統小說制造的固定的思維模式，揭示自身的虛構性。后現代主義文學從不同的藝術形式方面擺脫現代主義文學和藝術思想的約束與影響，徹底走向了反傳統，樹立了文學與藝術創作的個性。［3］后現代主義文學徹底消解了人物形象的確定性，而作為后現代文學形象生動的表現形式的后現代電影中的人物也具有這種不確定的特征。

后現代主義作家熱衷于描寫個人內心的非理性的變態心理。這些作家對于自己所描述的世界懷著深度的厭惡以致絕望,他們用強烈的夸張到荒誕程度的幽默、嘲諷的手法，從反面揭示他們所處的現實世界的本質，以荒誕隱喻真理。他們對丑惡的、畸形的、非理性的東西一概報之以幽默、嘲諷，甚至“贊賞”地大笑，以寄托他們陰沉的心情和深淵般的絕望。［4］

解構主義的“延異”也是后現代理論的代表。所謂“延異”，即延緩的蹤跡，它代表著意義的不斷消解，典型地體現了后現代主義平面化、碎片化的理論傾向。后現代主義將世界視為荒誕不經、無可理喻。他們毫無顧忌地揭示個人的隱私，比如性欲、死念、羞辱、絕望、精神失常等扭曲的變態心理。從后現代主義理論的視角分析《藍絲絨》，我們會發現其人物性格的不確定性、非理性和延異性等后現代特征。

三、主要人物體現的后現代元素

影片中的三個主要人物都具有后現代的不確定性、非理性和延異性等特征，但側重點又有所不同。杰夫瑞的性格更具有不確定的因素，因為他是一個懲惡揚善的警探，同時還以破案的名義做了歌女的秘密情人；弗蘭克簡直就是一個喪失理智的惡棍，他的非理性行為已超出了此類人物形象應有的表現；而桃樂絲是破碎人格的組合體，她既是受害者，又是害人者，對生活的絕望使她的性格達到了扭曲變態的程度。

(一)杰弗瑞性格的不確定性

杰弗瑞是第一個闖入觀眾視線的主要人物。在從學校回家鄉去照料患病父親的途中，杰弗瑞意外地發現一只爬滿螞蟻的人的殘耳。好奇的他在隨后的故事里慢慢卷入了一起綁架勒索事件中。

杰弗瑞闖進桃樂絲的公寓進行暗查時被桃樂絲威逼著見證了兩性之間的原罪，目睹了弗蘭克和桃樂絲之間怪異骯臟的性關系。弗蘭克離開以后，杰弗瑞被迫與桃樂絲有了身體接觸。林奇對這個杰夫瑞形象的刻畫沒有就此停止，而是顛覆了傳統的表現方式，重構了這個人物性格的多重性和不確定性。

杰弗瑞第一次跟女友去夜總會聽桃樂絲唱歌是出于破案的好奇，我們也理解杰弗瑞第一次被迫與桃樂絲的身體接觸，那么杰弗瑞再次獨自踏入歌廳聽桃樂絲唱歌和第二次進入桃樂絲的家并與之發生性關系就讓人不可思議了。這時的杰弗瑞簡直就像弗蘭克或者說弗蘭克是他的另一半，因為他們都有不正常的本性。

杰弗瑞不僅僅揭示了他周圍世界與現實相反的東西，同時也在揭開他自身本質的多面性和性格的不確定性。杰弗瑞也有類似于惡棍弗蘭克的性虐待的傾向。杰弗瑞不想用武力強迫桃樂絲——也許他自己沒有意識到他想要她——但是他本性中像弗蘭克的東西揭開了他陰暗的秘密。他內心深處已經有了惡的種子。與桃樂絲媾和以后，桃樂絲說:你將你的污穢留在了我的體內，并請求杰弗瑞打她時，杰弗瑞動手打了他。

第二篇：禮儀與好生活的關系及其后現代重構論文

禮儀是自古以來人類生活中一直存在的一種規范現象。它之所以一直存在并為人們普遍認可，是因為它既是好生活的一個重要組成部分，也是實現好生活的重要途徑之一。然而，近代以來，整個社會生活的日益世俗化和市場化導致了禮儀的日益表面化和商業化，以禮儀為標志的道德逐漸喪失了它的好生活意蘊，對好生活的理解也變得片面化。在人類社會從現代向后現代轉換的今天，我們需要理清禮儀與好生活本原的真實關系，反思近代以來禮儀與好生活的分離，并對兩者之間的關系進行后現代的重構。

一、禮儀與好生活的關系

禮儀是最常見的日常現象。在漢語中，“禮儀”指禮節和儀式，是“禮節”和“儀式”的復合詞，因此這個漢語詞被英譯為“ceremony and propriety”。按《現代漢語詞典》的解釋，“禮節”表示尊敬、祝頌、哀悼之類的各種慣用形式，如鞠躬、鳴禮炮等；“儀式”指舉行典禮的程序、形式，如授銜儀式。顯然，禮節與儀式在本質上是相同的，區別僅僅在于儀式是更正規的禮節。就其實質而言，禮儀是一種社會規范，是一種應當對他者表示友善和尊重的具有道德意義的要求。禮儀不適用于自我，只適用于他者。這里所說的“他者”既指他人，包括生活中遇見的各種人，以及歷史人物，如孔子；也指各種群體，如各種國際組織、國家等；還指事件，包括現實事件和歷史事件，如紀念抗日戰爭勝利70 周年的慶典。禮儀的形式各種各樣，從最常見的握手、對他人的善意微笑到開國大典之類的莊嚴隆重的慶典，但其本質是相同的，即通過各種不同的形式對他者表達禮儀表達者（禮儀主體）的友善和尊重態度。

在這里，友善是前提，它表達對友好善意的關切；尊重是核心，它表達對他者尊嚴的承認和尊重。單純的友善態度尚不成為禮儀，只有在友善的前提下對他者表示尊重，才構成禮儀。而且，這種尊重有一些社會約定俗成的形式，如握手、擁抱、鞠躬和各種儀式等，就是說，禮儀是通過社會認可的禮儀形式表達對他者的尊重的。

二、禮儀與好生活分離的原因和后果

無論在西方傳統社會還是在中國傳統社會，禮儀都被看作是與好生活內在關聯、密不可分的，甚至把禮儀看作是好生活的內在規定性和外在標志。在西方的古希臘羅馬社會，人們似乎不太重視禮儀問題，但是非常重視“什么樣的生活是好生活？”“一個人應當成為什么樣的人？”的問題。人們對這兩個問題的回答并不相同，但一般認為好生活是德性之人過的生活，因而這兩個問題實質上是同一個問題的兩個方面：做德性之人，過德性之人那樣的生活。那么，德性之人的德性意味著什么？古希臘認為，德性之人的德性是一個整體，具有統一性，其實質是對德性的本質有所把把握，或者說獲得了有關德性的本性的知識。這即是所謂的“德性是智慧”、“德性是知識”。德性雖然是統一，但它體現在許多方面，其中得到普遍公認的是智慧、勇敢、節制和公正。這四種德性被稱為“四主德”。

亞里士多德更在諸德性之上提出了一種特別的德性，他稱之為megalopsuchia。英文中沒有與之嚴格對應的詞，通常譯為magnanimity（高風亮節）。這種德性不是一個與其他德性并列的德性，而是其他德性的“王冠”或“裝飾物”，它能使其他德性更偉大。它是非凡行為者的德性，他在一種非凡的程度上具有所有德性，因而獲得了這種成為非凡地有德性的進一步的德性。對于亞里士多德來說，“這樣一個非凡的人不會去做平常的、無聊的、不引人注目的德性行為，因為他不像平常人那樣從事引起這些平常行為的非道德的生活事務。因而他的德性行為被限定在更輝煌的類型”。

這種人也許就是亞里士多德和希臘人心目中的典型意義的“德性之人”。

三、禮儀與好生活關系的后現代重構

應當承認，近代以來的市場經濟社會的歷史進步意義，它使人從過去的各種束縛中解放了出來，獲得了人身自由；它也使人類擺脫了過去的貧窮苦難，獲得了物質上的富足。市場經濟雖然給人類帶來了許多前所未有的問題，但人類至今尚未找到取而代之的更好經濟形態，因而在可預見的歷史時空內，市場經濟將仍然會是人類的主要經濟形態。因此，當代人類面臨的主要任務也許主要在于如何有效地扼制整個社會日益市場化的態勢，使以禮儀為標志的道德重新回到人類生活之中，成為好生活的重要組成部分。

使禮儀重新回到人們的生活，并不是要傳統社會那樣禮儀道德生活與好生活等同起來，一味推崇值得欽佩的生活，而貶低甚至否認值得欲望的生活。傳統社會對好生活理解的最大問題在于，雖然它一般來說肯定好生活是作為整體的人的生活，但它把這種整體生活理解為主要由道德構成的生活，物質生活要么完全被否定，要么被看成是無足輕重的。這樣，對一個人應成為什么樣的人的回答，就成了要成為道德之人；而對一個人應該過什么樣的生活的回答，就成了要過道德生活。

今天看來，這種理解顯然也是偏狹的。沒有富足的物質生活作為基礎，人們很難普遍地成為真正有道德的，生活也不是真正意義上的作為整體的好生活。其結果出現的不是普遍有道德的人和有道德的社會，而是道德越來越成為無人信奉的空洞說教，一些有權有勢的人則利用這種道德的虛偽性謀取私利。

正因為如此，傳統社會無法繼承存在下去，最終為現代社會所取代。以市場經濟為基礎的現代社會的最大貢獻是使社會和人們普遍獲得了物質生活的富足，這就為構建一種不同于傳統社會那種不人道的道德奠定了堅實的基礎。現在的問題是，如何構建一種與富足的物質生活相一致同時又能提升整個生活的質量和層次的新禮儀，這種禮儀能克服和防范市場經濟的消極影響，能使人精神充實，精神需要獲得充分滿足。這就是我們提出的禮儀與好生活關系的后現代重構問題。最后，禮儀在好生活中的定位問題。前面已經談及對好生活有三種不同的理解，顯然后現代社會的好生活是那種既是值得欲望的又是值得欽佩的生活，是這兩種生活的有機統一。

后現代的禮儀所代表的是人的整體生活中值得欽佩的方面，這個方面不是否定好生活的值得欲望的方面，而是以之為基礎、為前提的。它是對值得欲望方面的提升和超越。根據人本主義心理學家馬斯洛的需要層次論，禮儀生活大致相當于人的自我實現需要滿足的層次。這種需要的出現和滿足是以基本需要的滿足為前提的。按照這種理論，重建禮儀與好生活的關系，需要努力解決人們的基本需要的滿足問題。從社會的角度看，重建這種關系既需要大力發展經濟，又需要不斷豐富人們的物質生活。

從歷史的經驗教訓看，這個問題不解決好，不可能使禮儀真正回到人們的生活。當然，在追求經濟發展的過程中，也需要引導人們不局限于物質需要的滿足，而要同時追求精神的滿足，追求人格的完善。特別是對于社會中的那些比較富足的人群，更要通過各種途徑（如教育、政策、措施等）推動他們追求禮儀生活，追求作為整體的人的好生活。

第三篇：理解人物和體現人物(四)臺詞與潛臺詞

理解人物和體現人物(四)臺詞與潛臺詞

四、臺詞與潛臺詞

這一節談談表演中的語言問題。語言和動作是表演的兩大支柱。在話劇舞臺和有聲片時代，語言是塑造人物形象、體現人物性格的重要手段，是演員表演中的主要因素。語言較之于動作，能夠傳達更復雜、更深刻、更強烈、更豐富的思想和感情。馬克思說：“語言是思想的直接事實，思想的實際表達為語言。” 斯大林在《馬克思主義和語言學問題》一書中指出：“無論人的頭腦中產生什么樣的思想，它們只有在語言材料的基礎上才能產生和存在。” “語言是人們交流思想，達到相互了解的工具。” 即使在無聲片時代也要借助于字幕來表達人物的對白和較復雜的思想內容。在戲劇藝術里，語言具有極大的作用，思想、主旨、意向、沖突、所有這一切在戲劇作品里都是用語言表達的。就其表達思想的力量而言，語言是無可代替的，無論手勢、表情，無論舞臺調度，都不足以望其項背。觀看舞臺或舞劇很難使我們感動落淚或縱情哈哈大笑，我們更多是欣賞它的優美與和諧，但是僅靠語言的廣播就能讓人或黯然神傷、淚流滿面，或心弦緊扣、緊張異常，或懷開意爽，捧腹大笑。語言具有如此的魅力，它可以把我們帶到廣闊無根的天涯海角，也可以引入人們心靈隱蔽的深處。

劇中人物的語言(臺詞)是劇本嚴格規定好的，演員要把劇作者用文字寫出的無聲語言變成有聲有色，生動活潑的語言，具體、形象地表達出來。雖然我們都會說話，但是要說好臺詞決非輕而易舉可以做到的。表演中，臺詞說的好壞優劣可能有天地之別，懸殊極大，所以戲曲里用“千斤白，四兩唱” 來形容道白之難。清朝戲曲家李漁說：“唱曲難而易，說白易而難。蓋詞曲中之高低、抑揚、緩急、頓挫，皆有一定不移之格，譜載分明，師傳嚴切，習之既慣，自然不出范圍。至賓白中之高低、抑揚、緩急、頓挫，則無腔板可按、譜籍可查，??吾觀梨園之中，善唱曲者，十中必有二三，工說白者，百中僅可一二。” 演員臺詞說的不好，其問題多種多樣，就尋常可見的毛病大體有這樣一些：

1、語言規范不好，字音不正，發聲不準；

2、用氣不好，吐詞不清，或有聲無字，或有字無聲，傳之不遠，含混不明；

3、聲音不亮，音色不美，嘔啞嘲晰，晦澀干癟；

4、語言俟板，平淡寡味，語言無輕重，語調無高低，節奏無急緩，念句無頓挫；

5、臺詞斷斷碎碎，不能一貫到底，該停不停，不該頓老頓；

6、機械地背誦臺詞，一切都固定在“舌尖的肌肉” 上了，語言沒有動作性，沒有內在思想感情的基礎，不是在與對手交流中產生的活潑反應，只是抓住對手臺詞尾白做為應對的機械信號；

7、語言本色，缺乏性格化的鮮明色彩；

8、沒有潛臺詞，傳達不出臺詞微妙的、內含的、潛在的真正含意；

9、臺詞不自然、不生活，拿腔拿調，矯柔造作，有舞臺腔；

10、臺詞和動作不能有機、利落地配合，說話時不會動作，動作中不會說話。演員說好臺詞，先決條件是練好語言基本功。語言基本功包括正音、吐字、發聲、用氣、練聲幾個方面。包括正音、吐字、發聲、用氣、練聲幾個方面。正音：我國地域遼闊，口音各異，電影、話劇中的語言以晉通話為標準，所以說好標準的普通話，是演員念好臺詞的第一步工作。語音不規范，常見的是n、1不分，Z、C、Zh不分，en、eng不分。，n、I不分，如：老與腦、劉與牛、蘭與南、拉與那等字讀音不清，容易念混，Z、C、S與Zh、Ch、Sh不分，如：春與村、三與山，常與藏，磚與鉆等字，以及十四念成“時事”，四十念成“事實”，親近念成“清靜”，商業念成“桑葉”，知道念成“遲到” 等。en、eng不分，如：盆與棚，藤與銅，通信與同姓等。

吐字、發聲：面對于百聽眾講話，要講的清楚、講的明白，讓人聽得懂、聽得真，就需要熟悉字音，準確掌握字音的發音部位。漢字有它的特殊構造，每一個漢字是一個音節，每個音節又可分析為若干音素，每個聲母、韻母都是一個音素。傳統的說法是字有字頭、字尾、余音，字頭即聲母，為字的“開口”，字尾即韻母，為字的“收音”，尾后又有余音收煞此字。如：吹蕭、姓蕭的“蕭” 字，本音為“蕭”，但出口的字頭與收音的字尾，并不是“蕭”，字頭為“西”，字尾為“天”，尾后又有一“烏” 字為余音煞住，這樣念，“策” 音方能準確發出。漢字個個如此，所以念字講究要“吐字歸音”，字音方能圓滿，聽者才能清楚。但要注意，“字頭、字尾及余音，皆須隱而不現。使聽音聞之，但有其音，并無其字，始稱善用頭、尾者。有字跡，則沾泥帶水，有不如無”

字音發聲，出自口腔，又有它一定的發音部位，即所謂“音”、“四呼”，喉、舌、齒、牙、唇，謂之五音；開、齊、攝、合，謂之四呼。“五音” 是字音發出的部位，“四呼” 是字音發出的口形。《樂府傳聲》中說：“最深為喉音，稍出為舌音，再出在兩旁牝齒間為齒音，再出在前化齒間為牙音，再出在辱上為唇音。雖分五層，其實萬殊，喉音之淺深不一，舌音之淺深亦不一，余三音皆然。故五音這正聲皆易辯。然其界限，又復井然，一口之中，并無疆畔，而絲毫不可亂，此人之所以為至靈，造物之所以為至奇也”。如：“宮” 為喉音、“商” 為齒音、“角” 為牙音、“征” 為舌音、“羽” 為辱音。“四呼” 是讀字的口法。“開口謂之開，其用力在喉。齊齒謂之齊，其用力在齒。撮口謂之撮，其用力在唇。合口謂之合，其用力在滿口”。這是漢語復韻母發音的特點之一，指明了韻母領先的一個音素的口形特點。十三個復韻母可以分列入四類：開口呼--ai、ei、ao、ou；齊齒呼--ia、ie、iao、iou；合口呼--ua、uo、uai、uei；撮口呼--ue。漢字又有“四聲”，北京語音中一個音節大多有四個聲調，分為陰平、陽平、上(賞)聲、去聲。由于語音的高低、升降、長短不同，構成了不同的聲調；聲調不同，字音和字義也隨之不同。如：媽ma、麻ma、馬ma、罵ma，聲韻母都相同，只是調不同，就區別為四個字。在詩詞中，把四聲分為平兩大類，平就是平聲，仄就是上去入三聲。漢語有了聲、韻、調的變化，使我們的民族語言具有鮮明的音樂性，--篇好的詩文或臺詞，讀起來朗朗上口，鏗鏘動聽。

演員的吐字、發聲，需要準確掌握字的頭尾結構、發聲部位、讀字口法和聲調變化，做到“吐字歸音”，“字正腔圓”，“噴口” 有力。另外，要苦練嘴上的功夫，做到口齒流利，清晰準確，吐字如珠，鏗鏘動聽，使觀眾倦處生神。用氣、練聲：演員的聲音要清徹明亮、優美圓潤、有力達遠、變化豐富，要有比較寬闊的音域和音量，才適應于創造各種角色語言的需要，達到藝術語言的要求。聲音與氣息的控制、動作是分不開的，氣是聲音的動力，聲音發出時必須有氣息的支持，所謂“氣由聲也，聲由氣也，氣動則聲發，聲發則氣振”，就是這個道理。所以演員必須嚴格地、持久不懈地訓練自己的聲音，學會正確的呼吸和控制氣息并掌握各種換氣的方法。

以上所談語言的基本功是屬于語言技巧課程的內容，這是一門專門的科學，是表演藝術創作的重要基礎之一，演員必須予以充分重視，這里只是為了強調它的重要性，提綱寫領地簡略談談。做為表演藝術中的語言，關鍵在于臺詞要發自人物內心，通過臺詞充分表露、揭示人物的思想意愿、感情起伏、情緒變化；另外，語言要有鮮明的動作性，語言要性格化，體現出人物的性格特征。語言和動作一樣，都是人的內在思想感情活動的產物，而語言是人的思想的最具體的表達者，最能傾訴復雜、細膩的感情變化，亦即所謂“言為心聲”。說臺詞同樣要動之于衷，-言之于表，李笠翁講：“言者，心之聲也，欲代此--人立言，光代此一人立心．若非夢往神游，何謂設身處地。” 斯氏強調：“在舞臺上，話語必須在演員心里。在他的對手心里，而且通過他們在觀眾心里激起各種各樣的情感、欲望、思想、意向、意像、視覺??等感覺。” 狄德羅說：“記住在說話時。每句話，甚至每個字都要表達一個新的思想，或思想的細致變化。思想當然產生在說話之先，因此你必須用面部表情和形體動作來使觀眾首先仿佛看到你在思想．然后準確地運用為表現和傳達豐富的思想所需要的極其細致的語調變化來使觀眾聽見你的思想。” 戲曲中這樣來表達聲音、讀詞、內心情感二者的相互關系：“聲歡，白寬，心中要笑；聲悲，白哽，心中要悼；聲調，白緩，心中要惱；聲混，白急，心中要燥。” 這里的“聲” ‘、“白”，指的是語言的語調和語氣。說臺詞是通過語調、語氣、節奏、重音等的變化來表達它的內容和人物的思想感情。語調有抑揚頓挫的變化；語氣有輕重緩急的不同；節奏有高、有低、有緊、有松，其變化萬殊，微妙無窮，難以盡述，肖伯納說：“書寫藝術，文法再好，在表達語調上無能為力的。‘是‘字讀起來有一百種變化，寫起來只有一種。” 每句話還有它的重音，重音不同，話所表達的意思就不一樣，如：“過去我們怕他，現在還伯他” 這句話的重音為“過去我們怕他，現在還怕他?” 與“過去我們怕他，現在他還怕。” 其意思、語氣就完全不同了；“土改” 一詞如重音放在前一個字，就變成了“涂改”。語言表達手段，表達形式的這些變化都是由所要表達的人物此時此刻的思想感情決定的，不能脫離開人物思想感情的變化，去單純追求考慮語氣、語調、節奏的變化。演員說好臺詞，首先要理解臺詞的內容、含意，更要設身處地去感受人物說這句話的內在感情。萊辛說：“一個僅僅能理解某一句話的演員，跟一位既能理解又能感受到某一句話的演員相比，那還差得很遠呢2我們一旦了解了臺詞的含義，并把它們記住了，那就可以極為正確地說出臺詞，甚至在我們心里想著別的事情的時候也會如此。不過，在這樣情況之下要表達情感卻是不可能的。全部精神力量應當貫注到被說出來的事情上，應該把所有的注意力集中在語言方面。”

語言本身也是動作。由于語言具有鮮明動作性，我們把表演中的語言稱之為“語言動作”。作為人們彼此交流的手段，語言總是與人的某種意愿有著明顯的或潛在的聯系的。這種意愿的產生和完成賦予語言以動作性。通過語言我們可以去勸慰、說服、阻止、打動、威嚇、誘惑、扇動、刺激、激怒、挑逗、教訓、命令、開導、請求、哀求、辯護、辯解??等等，完成這些任務，靠的就是語言強烈的動作性。所以語言動作同形體動作一樣，有著它的任務、目的和規定情境，不同之處僅僅在于它是語言動作，其動作是運用臺詞的內容和說話的語氣、語調、節奏變化來表達的。演員必須抓住臺詞的任務、目的、規定情境，體現出語言的動作性才能說好臺詞。

語言作為塑造人物形像、刻劃人物性格的重要手段，必須做到性格化。語言的性格化有兩個方面，一是臺詞的內容，也就是人物所說的話，要符合人物性格，體現出人物的個性特征，這個任務就是劇作者在劇本中已經完成的。(當然，不少劇作者沒能完成這個任務，劇中人物的語言寫的一般化、概念化、平淡無奇、枯燥乏味，毫無個性特征可言，這又另當別論。)再者是人物語言性格化的體現，這就要靠演員來完成了。表演不能“干人一面”，語言也不能“干人一聲”，要做到“語言肖似”，“宛如其人”，“說一人像一人，不使雷同，或使浮泛”。不同的人，不同的性格都有其說話的獨特方式，老年人與中年人不同，中年人與青年人不同，性情粗暴的人與性情溫和的人不同，工人與農民不同，文化程度高的與文化程度低的不同，輕浮的人與深沉的人不同，幽默的人與憂郁的人不同，坦率開朗的人與陰險狡詐的人不同??形形色色，不一而足。這些于差萬別的不同，具體地體現在聲音、音色、說話時的習慣、語氣、語調等等方面，所以表演中語言性格化的手段有“聲音的化妝”、探尋具有鮮明性格特征的說話習慣、掌握符合人物性格的語氣、語調等等。這要通過細致的觀察生活，深入理解人物的思想性格，并與演員的整個表演有機地結合起來才能很好完成。

最后談談“潛臺詞” 與內心獨白。所謂潛臺詞就是深藏在臺詞之中的真正含意。這種含意沒有直接寫出來，直接說出來，而是通過臺詞流露、表達出來的。俗話說“說話聽聲，鑼鼓聽音”，指的就是話中有話，有潛臺詞。潛臺詞表現出說話者的真正意圖、真正動機。往往一句話的潛臺詞與臺詞的表面字義是完全相反的，如：“你真行啊”，這句話的直接意思是稱贊、夸獎你能干、聰明、有辦法、事情辦的好等等，但是也可以賦予它含意完全相反的潛臺詞，說你愚蠢、無能、干出這樣差勁的事情、把事全辦糟了等等，其真正的動機是嘲諷、譏笑、責備、斥責。說話的動機、意圖不同，其潛臺詞也就不同。表達潛臺詞，可以利用演員的全部表現手段，面部表情、手勢、語調、語氣等，手法是多種多樣的。

雖然劇中臺詞不一定每句話都有它的潛臺詞，但是具有豐富的潛臺詞是戲劇語言的一個重要特點，它可以給觀眾留下意會和回味的余地。《馬克辛三部曲》之-的《維堡區的故事》，影片結尾；馬克辛結束了國立銀行的工作，被任命為保衛彼得格勒的司令員，他去和娜塔莎告別。馬克辛臉上掛著一絲微笑，憂郁而洋溢著愛情地低聲說：“我和你告別了一次又一次。可是有一件最重要的事我還沒有告訴你。??有什么可講的呢!??你自己知道。??” 娜塔莎默默地看著他，用微笑掩飾著離別情緒。馬克辛拉看她的手說：“再見2很快就可以相見，我的朋友娜塔莎!” “再見，馬克辛!” 緊緊的擁抱。這簡單的告別對話含有比他們說出來的臺詞多得多的潛臺詞。馬克辛重返前線，再一次同娜塔莎分別的時候，他有許多話要說，但是說不出口，不過從他那木訥訥的話語中，觀眾知道了他要說些什么，聽到了他的潛臺詞。實際上他是在說：娜塔莎，我多么愛你，深深地愛著你，我們要永遠在一起，分別是暫時的，我們的心緊緊地連在一起，我們會勝利的，會幸福地生活在一起，我的妻子，親愛的娜塔莎??。娜塔莎說的短短的五個字也告訴了馬克辛：我知道，我同樣愛著你，多保重吧，我等著你，等著你回到我身邊??。這些含意如果不是作為潛臺詞，而是直通通地說出來，那既不符合人物性格，不符合人物間的關系，也就變得索然寡味，甚至有些庸俗了。深入發掘潛臺詞，并把它清楚地傳達給觀眾，這就是演員創作中要完成的任務。“內心獨白” 則是指沒有臺詞的時刻人物的內心思想活動。人物在行動過程中，在聽對手講話的時候，在表演的每個瞬間，內心都不應當是空虛的、空白的，而要像生活里一樣，對眼前發生的事情有相應的內心感受和內心活動。人物在思索、考慮、沉思的時候，也都有它具體的思想內容，不能只做出個“想狀”、“沉思狀”，卻不知道該想些什么或者根本什么都沒想。演員內心的空虛勢必造成表演的虛假、做作、泛泛般。生活里人們的內心活動是隨著事情的發生、發展自然產生的，你同別人談話，在聽對方說話的時候，對方說些什么自然會引起你內心的反應和某種想法；你寫篇文章就要思考文章的內容．想出恰當的詞句；碰到要解決的難題，就會認真考慮解決問題的方法和措施。在表演中，人物的內心活動就不能即興地讓它自然產生了，因為戲劇中發生的事件都是虛構的，是事先安排好的，對手的臺詞內容和事件的演變發展也是演員早已熟悉了的，這就不能橡生活里那樣給你以真實的、實在的刺激，另外，需要引起的是人物的內心思想活動而不是演員本人的思想活動，因此，演員在準備角色時，就要根據劇情的要求，研究劇中的情節、事件、臺詞、人物關系和人物所處的規定情境，找到人們此時此刻所應具有的內心感受和內心思想活動，而且要很具體、跟鮮明地確定下來，一般把這稱作“組織內心獨白”。

不過“內心獨白” 這個術語有它的弊病，不是很恰當的。因為“獨白” 的意思是“獨自地說”，“內心獨白” 容易讓人誤解為是自己在心里默默地說或默默地念。有的演員準備角色時很認真地研究了人物每時每刻的“內心獨白”，而且把人物的思想活動像寫臺詞那樣，一句一句都寫下來，表演時就把這些充分準備好的“內心獨白” 在心里默默地念上一遍，結果他的每個反應、判斷都拖得挺長。當導演指出他的反應或判斷過程太拖拉，要快一些，演員則回答說：“我的‘內心獨白‘還沒有完呢，” 更有甚者，有的演員表演時，嘴唇一直喃喃微動，原來是在無聲地念他的“內心獨白” 呢。這種錯誤的理解和運用是很有害的，只能造成表演的呆板、過分、不自然和虛假。

實際上我們細細體會一下，生活里人的思想活動是很具體、很豐富的，但并不像說話那樣在心里一句一句地念著，而是涌現出某種想法或閃過某個念頭。人的意識、判斷、反應過程是十分迅速的，突然踩到一條蛇，立即會嚇的“呀” 得一聲跳起來，而不是像分析的那樣，先意識到踩著一個滑溜的東西，再作出判斷：“是條蛇，是條毒蛇”，然后才有了反應，呀的一聲跳起來。出門去，忘了帶月票轉身回去拿。意識到忘了月票，決定轉身回去，這些在腦子里只是一閃而過，也不是以字句的形式那么清清楚楚地出現。即使聽對方講話時，也是在內心引起某種想法、某種思想，或者就是某種情緒，某些形象的再現，而不隨著對方講話的內容，產生一句句有頭有尾、整整齊齊的“內心獨白”。金山同志寫了《一個角色的創造》，把《萬尼亞舅舅》全劇的每句臺詞和臺詞與臺詞之間人物的“內心獨白” 都完整地寫了出來，這種方法對于分析理解人物，掌握人物思想感情的變化和人物的內心貫串動作線很有幫助，在教學上也是有實用價值的，但是表演時，不可能在心里把寫下的“內心獨白” 完全重復一遍，那樣演出時間將拖長一倍，戲的節奏也會拖的讓人難以看下去。

根據生活里的實際狀況和表演實踐的檢驗，我們認為將過去的“內心獨白” 改稱作“內心活動” 更確切些。

第四篇：解德渤 “重塑教學”：信息化時代對大學教學的顛覆與重構

解德渤

“重塑教學”：信息化時代對大學教學的顛覆與重構

（圖片來源自網絡）一分鐘閱讀Scanning﹀﹀﹀ 摘要

信息化時代開啟了一場“重塑教學”運動，其對大學教學的影響集中體現在技術、觀念以及思維三個方面。以信息技術為表征的信息社會的到來為大學教育提供了技術便捷，從而在知識生產模式、知識獲取方式和知識傳播途徑上顛覆了傳統教學模式的知識基礎并重塑了大學創新教學的知識根基。“自媒體時代”在教育觀念層面對傳統大學課堂中的教師權威提出嚴峻挑戰，并為大學創新教學所推崇的民主協商、人格平等、寬容理解等理念的落地生根奠定了社會基礎。信息社會對大學傳統教學沖擊最大的當屬“互聯網思維”，從而“用戶思維”“共享思維”“整合思維”和“跨界思維”成為大學創新教學走向深化的實踐方法論。

觀點掃描

●教育信息化的核心是教學信息化，其對大學教學的影響尤其是對大學知識基礎的影響是全面而深刻的，這種影響主要集中在知識生產模式、知識獲取方式以及知識傳播途徑三個方面。

●信息化時代對傳統大學教育的最大的沖擊體現為知識的無界化。即教育信息化促進了知識的無邊界化，從而“知識流”不僅在流動速度上獲得極大的提升，而且在流動方向上不再是單向線性狀而是網格交叉狀。

●“自媒體時代”塑造并強化的是一種個性張揚的時代和民主協商的話語體系，這對大學傳統課堂的挑戰是空前的，對大學教師權威的消解力量也是難以想象的，從而為大學創新教學的登場提供了前置性條件。

●信息社會對大學傳統教學沖擊最大的當屬“互聯網思維”，信息社會以用戶思維、共享思維、整合思維以及跨界思維顛覆并重構大學教育觀。文/解德渤作者簡介/大連理工大學高等教育研究院講師、博士

文章出處/《江蘇高教》2018年第3期37-41關鍵詞/大學教學；信息化時代；傳統教學；創新教學；重塑教學（全文共約8400字）

信息化時代給大學傳統教學帶來了挑戰，同時也為大學創新教學提供了難得的機遇。應該說，傳統教學理論以及傳統教學實踐所堅守的知識基礎、課堂觀念以及思維方式在信息化時代越加喪失其合法基礎。與此同時，信息化時代所塑造的“自媒體話語”與“互聯網思維”使得人們對大學創新教學充滿無限憧憬，大學教學領域正在發生著一場靜悄悄的“重塑教學”運動。

一、“信息化時代”對知識基礎的動搖與重塑

信息化時代的到來從技術層面動搖了作為真理而存在的知識基礎，而這對大學傳統教學而言是一股最具根本性的顛覆力量，對大學教學改革而言也是一股最具現實性的倒逼力量，對大學創新教學而言更是一股最具時代性的推動力量。具體來說，教育信息化的核心是教學信息化，其對大學教學的影響尤其是對大學知識基礎的影響是全面而深刻的，這種影響主要集中在知識生產模式、知識獲取方式以及知識傳播途徑三個方面。

（一）知識生產模式

知識生產的傳統模式在信息化時代有逐漸式微的傾向，而知識生產的新型模式為大學創新教學提供了有利條件。即經由某個領域的專家學者通過學術探究來整理或生產知識的時代正在消逝，教師與學生不再是權威知識的“傳播者”與“接受者”，他們逐步成為知識的“共同體”與“創造者”。同時，跨學科、跨領域的協同創新也越來越受到社會各界的青睞。進一步來說，大學應該是一個以探索未知世界與不確定知識為根本使命的探究場所，也理應是一個以自由開放、兼容并包為基本底色的學術機構，從而“本質主義”的知識觀讓位于“非本質主義”的知識觀[1]，“單兵突進”的學術觀讓渡于“協同創新”的學術觀。盡管這兩種觀念的轉變并非是由信息化直接導致的，但信息化確實在大學觀念的演進上發揮著推波助瀾的作用，且對大學教學的轉型發展具有促進作用。既然知識并不是唯

一、確定的而是多元、相對的，那么“高深知識可以進行傳授乃至傳輸”這一原本不可撼動的理論基礎就會面臨瓦解的危險，而以知識為目的的大學教學自然就會遭到難以辯駁的質疑。

實際上，在后現代主義那里，高深知識并非“放之四海而皆準”的鐵律，它也具有適用的時空與邊界條件，即大學課堂中的知識實質上只是在一定情境下師生共同達成或生成的建構性產物，并不具有絕對的確定性與終極價值。那么，師生在課堂上建構知識何以可能呢？這就必須解決一個前提，即將教師從繁重的知識講解中解放出來，而信息技術的迅猛發展順利解決了該問題，為師生的互動、交流創造了知識生成的時空條件。從另一個角度來看，知識生產并不是專家學者的專利，也不是單憑某一個學科就能獲得實質性突破，那么知識生產的實用價值與跨界思維成為不得回避的時代特征，師生的個體性知識與相關的跨學科知識將在大學教學過程中得到重視。那么，個體性知識和跨學科知識在教學過程中何以可能呢？個體性知識的分享、建構與重構仍有賴于信息技術對傳統課堂模式的改造，這與知識生產模式的關系非常密切。跨學科知識的獲取亦非任課教師力所能及，而我們通過網絡搜索技術便可以在短短幾秒鐘之內獲得海量的信息，這與知識獲取方式的關系則更為緊密。

（二）知識獲取方式

知識獲取的傳統方式在信息化時代雖彌足珍貴但已然格格不入，而從“紙媒時代”到“數媒時代”、從“前喻時代”到“后喻時代”、從“學有師承”到“教學相長”成為大學創新教學實施的現實背景。具體來說，人們在“紙媒時代”獲取知識的渠道非常狹窄，大多是通過紙質書籍，而這些知識大多需要依靠教師的講解與闡述，教師作為知識權威的地位自然無可置疑也難以撼動，即屬于“前喻時代”的范疇，從而“學有師承”成為基本教學樣態。時至今天，信息技術的快速發展為我們揭開了“數媒時代”的大幕，數字出版技術、網絡搜索引擎以及各類學術資源平臺等日臻完善，電子書籍、網絡資料成為人們獲取知識的主要途徑。

應該說，當前學生獲取知識的途徑越加便捷與多元，甚至他們在某些方面的認知與體驗遠遠超過教師，這是以往時代明顯不具備的特征。“后喻時代”的來臨對教師角色轉變提出了前所未有的挑戰，“教學相長”在大學創新教學的總體框架下突破了原有知識層面相互促進的含義理解，而獲得了更具廣闊意義上的教師與學生的共同成長。從另一角度來看，信息化所帶來的便捷性使得我們習得的知識面臨著“碎片化”“快餐化”“功利化”的困境，乃至喪失了對知識最起碼的虔誠與敬畏，也失去了保護知識產權的基本倫理。這是值得我們警惕的，也是在信息化時代開展大學創新教學必須應對的挑戰之一。盡管在信息化時代的今天，越來越多的人懷念那一縷淡淡的書墨清香、懷念那一束靜靜的午后陽光、懷念那一份久違的內心安詳，但是信息化的大潮依然奔騰不息，甚至可以說，信息技術已經深深嵌入大學的教學過程之中，已經深深融入大學師生的生活方式之中。（圖片來源于網絡）

（三）知識傳播途徑

知識傳播的傳統途徑在信息化時代遭遇前所未有的挑戰，而知識的無邊界特征則符合了大學創新教學的價值訴求。在大學之中，傳統的“知識流”就是從教師到學生的單向信息傳輸，這也是在傳統教學模式下最基本、最常見、最快捷的知識傳播途徑。這就自然而然地形塑了“知識是確定的、具有疆界的”“教師無所不知、學生一無所知”兩大基本觀念，且它們在教學實踐中不斷得以強化。由此而造成的最直接的后果就是，學生在學習過程中不斷構筑學科壁壘，學生習慣于在教師的襁褓中嗷嗷待哺。長此以往，何談學生學習的開放性和包容性，何談學生學習的自主性和創造性？培養創造性人才的目標不過是一座海市蜃樓而已。信息化時代的到來可謂是為大學教育帶來一股沁人心脾的清風[2]。實事求是地說，教學信息化為教師傳授知識帶來諸多便捷，譬如在課堂上使用多媒體可以更加直觀地向學生呈現知識，而以“慕課”為代表的在線課程可以增強學生學習的即視感、獲得感與互動性，以信息技術為負載的“翻轉課堂”則強化了學生學習的主體地位等。

但歸根結底，信息化時代對傳統大學教育的最大的沖擊體現為知識的無界化。即教育信息化促進了知識的無邊界化，從而“知識流”不僅在流動速度上獲得極大的提升，而且在流動方向上不再是單向線性狀而是網格交叉狀，從而對傳統意義上“教師講、學生聽”的單向知識傳播途徑產生直接而猛烈的沖擊，同時也消解乃至打破了學生對教師的知識崇拜，在一定程度上有利于培養學生的開放思維、包容心態、自主精神和創新意識。這就是教育信息化使得大學創新教學理論走向深化、走進實踐的內在機理。不止于此，教育信息化通過拓寬知識傳播渠道、加快知識傳播速度為構建全球教育體系和終身教育體系提供了技術支持。即它在空間拓展意義上有助于實現教育全球化、在時間延展意義上有助于實現教育終身化，兩大宏偉目標也是大學創新教學的題中之意。

不夸張地說，信息化時代的到來已經動搖了大學傳統教學所竭力維護的知識基礎，同時它又重塑了大學創新教學所賴以生存的知識根基，即知識基礎的動搖與重塑成為大學教學轉型時期的一道獨特風景線。

二、“自媒體話語”對大學課堂的挑戰與機遇

“自媒體”亦稱“個體媒體”，與“公共媒體”或“主流媒體”是相對的概念。“自媒體”就是普通大眾借助博客、微博、微信、論壇、貼吧等媒介平臺等來生產、傳播或分享與自身相關信息的新媒體總稱。雖說自媒體時代的到來對大學課堂的影響是間接的、隱性的，但是其所造成的輻散效應卻是深刻而明顯的，尤其是在改變傳統大學課堂整體面貌上具有一定的積極效果。正如美國著名的比較教育研究專家艾薩克·康德爾在《教育的新時代》一書中所闡明的那樣：“學校之外的事情比學校內部的事情更重要，它們制約并說明校內的事情。”[3]這給予我們的啟發就是，當前大學教學所存在的諸多問題不單單是內部因素所造成的，大學教學改革也往往不是首先在大學內部取得突破的，即外部因素的制約作用與倒逼機制對大學教學的影響可能是更為深刻的，“自媒體”就是其中不容忽視的外部因素之一。

（一）“自媒體時代”已然來臨

福柯（Michel Foucault）提出的“話語即權力”這一命題在各個領域都得到了不同程度的印證，信息媒介平臺也不例外。信息化時代的快速發展使得“傳統媒體”向“新媒體”轉變、從“公共媒體”向“自媒體”轉變，而“新媒體”的迅猛發展又進一步將“自媒體”推向一個新的高潮。從“統一聲音”到“多元聲音”、從“權威話語”到“平等話語”的轉變，其背后透射出媒體話語權力“去中心化”或“多中心化”的發展趨勢。

從這個意義上說，“自媒體時代”是一個弘揚個性的時代，是一個崇尚平等的時代，是一個倡導開放的時代。在這樣的時代背景下成長的一代、浸染的一代已經進入大學課堂，他們就是“一手拿手機、一手拿鼠標”而成長起來的“90后”乃至“00后”。與之前的學生相比，他們獲得的知識或信息基本上有賴于“新媒體”，并借助于“自媒體”來傳播、分享自己的觀點和認識，通過別人的“點贊”或“評論”以獲得“自我存在感”和“自我價值感”。他們每一個人都渴望被尊重，有著極強的自我意識，敢于表達自己的聲音，勇于堅持自己的價值立場，敢于對違逆自己意志的事情說“不”。應該說，學生群體的變化對大學課堂而言是“地震級”的變化。面對這個現實，我們需要對大學教學進行重新的思考和制度設計。因為原來的教學設計是為精英準備的，但高等教育進入大眾化時代，盡管仍有部分同學對理論知識表現出濃厚的學習興趣，但大部分同學淪為“低頭族”就成為一個不得不嚴肅對待的重大問題。從這個意義上說，當前許多高校喊出的“學生中心”或“以生為本”口號還遠遠沒有落實到至為關鍵的課堂層面，從而在課堂中的“民主”與“平權”成為一種必然訴求。

（二）“自媒體話語”不容忽視

在傳統的大學課堂上，教師是知識的權威，擁有主導課堂的絕對權力，學生處于被主宰的地位，需要按照教師指定的教學目標完成任務。不夸張地說，當前的大學生在課堂上“聊微信”“刷微博”“逛貼吧”等已經不足為奇，大學課堂儼然成為一個“注意力爭奪的戰場”[4]。但令人遺憾的是，大多數教師對學生的吸引力遠不如電子產品，如何把學生的注意力真正吸引到課堂之上成為一個令人撓頭的難題。歸根究底，這是大學教學中的“結構性錯位”——學生群體的多樣化訴求與教學模式的統一化標準，從而大學教學中的供需矛盾明顯暴露出來，同時這也預示著大學課堂的“話語權”亟待轉換。進一步來說，信息化推動了民主化，民主化砸碎了特殊權力的美夢，這使得教師們頗為不安甚至焦慮。在此情形之下，不少學校為了維持課堂秩序與部分教師為了維護可憐的自尊，他們強制學生把手機放入掛在教室墻壁的“手機袋”里，以將學生的注意力暫時保持在枯燥無趣的課堂內容上。這是多么無奈的舉動，是多么無能的策略，也是多么無效的做法。對此，有人調侃道：“教師的上課質量決定了學生的手機流量”。這就說明，許多學校和教師在學生個性張揚的今天仍企圖將“話語權”牢牢控制在手中。這種做法不僅不能解決原本存在的問題，還會引發學生以消極參與課堂的態度予以對抗。這是大學傳統教學走向窮途末路的癥候，同時也是大學創新教學所力圖扭轉的基本狀況之一。

事實上，我們可以因勢利導，構建“智慧課堂”“智能課堂”。即恰當使用一些智能手機APP（Application，第三方應用程序），借此來增加學生參與課堂的熱情、提升學生的信息檢索與甄別能力，并且通過即時反饋機制來調整課堂內容與課堂進度，學生還可以通過“自媒體”發布自己的學習成效以獲得學習的成就感，以強化下一步的學習預期與學習行動。“自媒體”是一種個體化的媒介平臺，“自媒體話語”則代表著個性釋放、不同聲音、多元訴求，傳統大學課堂必須要面對這一嚴峻挑戰。

（三）理性審視“自媒體時代”

“自媒體時代”是一個信息暴增的時代，也是一個消費信息的時代，也可能是一個輕薄知識的時代。即“自媒體”在瓦解傳統大學教學合法性基礎的同時，也對大學創新教學提出必須解答的難題。展開來說，因為每個人都具有自身的生活經驗，且這種經驗在后現代主義那里是值得尊重的，從而每個人在信息化時代的今天都有權參與知識的生產與傳播，信息或個體知識出現了一個前所未有的“井噴式”發展的時期，進而知識的絕對性和權威性遭到極大的威脅。在這種情形之下，“知識”似乎成為一個需要被重新審視或重新定義的事物。當學生在生活世界中創造個體知識或傳播自身體驗的時候，他們往往能夠感受到自我存在的意義，但他們在傳統的大學課堂上往往體會到的是枯燥、無趣和挫敗等負面情感，因為那些脫離學生經驗的教學內容讓學生反感、排斥，這就進一步動搖了傳統教學模式下的知識基礎，為大學創新教學的開展提供了一定的實踐需求。但這是不是意味著“自媒體”與大學創新教學是與生俱來的朋友？答案是否定的。因為“自媒體”在給予人們充分地張揚個性空間之時，其負載的實用主義傾向使得人們對知識的態度發生著微妙的變化——從敬畏知識轉變為消費知識，加之學生獲取信息或知識越來越便捷，甚至會萌生出輕薄知識的危險想法。大學創新教學究竟該如何應對這樣的問題？實際上，大多數人在“自媒體時代”不過是知識或信息的搬運工而非創造者，自然不能深刻感受到知識探究的魅力及其散發出的力量。也就是說，大學創新教學需要利用好信息化手段，譬如說攜帶信息化基因的翻轉課堂已經為大學創新教學開辟了道路，我們需要在知識探究上做足文章，讓學生感受到參與學習過程的樂趣。

這就說明，“自媒體時代”塑造并強化的是一種個性張揚的時代和民主協商的話語體系，這對大學傳統課堂的挑戰是空前的，對大學教師權威的消解力量也是難以想象的，從而為大學創新教學的登場提供了前置性條件。但我們仍需要辨證地看待“自媒體時代”對大學創新教學帶來的雙重作用，尤其是在如何規避風險上，我們需要做好充分的理論思考和實踐準備。

三、“互聯網思維”對大學教育觀念的顛覆與建構

伴隨著“互聯網”“大數據”“云計算”等成為信息化時代新近的“寵兒”，“互聯網思維”也開始成為人們普遍議論的“關鍵詞”，成為人們在信息社會思考與行動的重要邏輯指南。需要說明的是，“互聯網思維”并不是“互聯網時代”的獨特產物，其在以往時代也有著或多或少的體現，只是在當前這個時代展現得更加淋漓盡致而已。盡管目前學術界和實踐界針對“互聯網思維”的認識紛繁復雜、莫衷一是，但它在教育教學領域不外乎包括用戶思維（Customer Thinking）、共享思維（Share Thinking）、整合思維（Integrative Thinking）以及跨界思維（Cross-border Thinking）等幾個主要方面，其在認知層面正在顛覆并建構大學教育觀。

（一）用戶思維

在互聯網經濟時代，“產品思維”已經逐步讓渡于“用戶思維”，即站在用戶的立場上考慮問題，并解決用戶的核心需求，而不能盲目地對自己的產品孤芳自賞，否則必將遭遇市場的淘汰。同樣的道理，傳統教學模式下的大學教師就是過于執著教學內容而忽略了學生的學習體驗，這就是“產品思維至上”的典型表現，也是為什么許多學生對大學教育頗為失望的重要原因。實際上，在消費主義盛行的今天，“顧客就是上帝”的道理早已深入人心，只不過這種觀念在大學（尤其是公辦大學）中并未得到充分的體現，大學教學中的“大鍋菜”仍多于“自助餐”。具體來說，大學中“因人設課”的現象仍層出不窮，而滿足學生發展需求的課程卻寥寥無幾；大學教師按照教學大綱完成教學任務的色彩仍非常濃厚，學生的主體地位并未得到充分尊重；考前“劃重點”、考試“多放水”、“盡量不為難學生”等做法看似是為學生考慮，但不得不說這是對“用戶思維”極端錯誤的一種理解。簡單來說，“用戶思維”就是給予用戶以信任感、參與感和獲得感。那么，大學創新教學如何秉持“用戶思維”呢？首先，教師要承認學生是有血有肉、感情豐富的個體，相信學生具有學習和探究的能力，尊重學生的主體地位，這是大學創新教學開展的基本前提；其次，教師要創造良好的教學氛圍以吸引學生積極參與到課堂學習之中，這是大學創新教學的實踐核心；最后，學生要能夠在學習過程中感受到學習的樂趣、體會到成長的力量，這是衡量大學創新教學的關鍵指標。

（圖片來源于網絡）

（二）共享思維

“共享經濟”在當前的信息社會獲得了快速發展，“共享思維”的觸角也開始向各個領域不斷滲透，其在大學教學改革上也具有廣闊的應用價值。應該說，“共享”主要包括“物質共享”“信息共享”和“思維共享”三種表現形態，其中“思維共享”則屬于高級表現形式。大學傳統教學幾乎沒有太多的“共享思維”可言，尤其在“思維共享”方面更是乏善可陳，反而其存在的諸多條條框框極大地限制了師生之間、學生之間的交流研討，不利于學生發展。古語中的“獨學而無友，則孤陋而寡聞”闡明的就是這個道理。也就是說，大學創新教學就是要打破師生互動、生生互動所存在的壁壘，讓思維的火花在碰撞中、在交鋒中自由地綻放。為什么大學創新教學必須堅持“共享思維”？因為我們每個人的思維都具有一定的局限性，自由研討可以幫助我們從不同方面去進一步彌補或完善不足之處。當我們把自己的想法與大家分享之時可以感受到分享的快樂，當我們的觀點受到大家批判之時可以獲得成長的力量。在這個過程中，我們實現的是口頭表達能力、思維論辯能力、學會傾聽能力以及心理承受能力等全方位的訓練，故其對創新性人才培養具有積極意義。

（三）整合思維

“整合思維”是一種創新性思維，通常是在面對不同事物或模式，甚至它們之間存在相互沖突與對立關系的時候，我們不能做出簡單的非此即彼的抉擇，而是做出建構性創新的一種思維方式。這種思維方式積極吸納了已有模式的合理成分，但又形成一種不同且優于原有模式的新模式。我們可以據此對傳統教學與創新教學進行比較：大學傳統教學模式往往缺乏資源整合的概念，各個育人要素之間是較為分散的，并沒有形成統合性力量；而大學創新教學模式則傾向于資源整合機制，包括校內資源的整合和校外資源的整合，從而按照一定的實踐邏輯將各個育人要素統合起來，以最大限度地實現大學教育目標。以水利專業為例加以說明：傳統教學模式往往傾向于由一名教師在課堂上給學生講解水利學、水文測量、水電站或水工建筑物等知識與理論，而沒有充分地利用學校的相關實驗室，沒有帶領學生在學校周邊進行實地考察，沒有邀請水利方面的專家或工程師參與到教學過程之中，這是對教學資源閑置的表現，其教學效果也可想而知。創新教學模式下的水利專業教學則傾向于將校內水文水利實驗室、水利專業師資團隊、校外的江河湖海、兄弟院校的教學資源等整合起來，各個要素就有效地發揮了育人功能。需要注意的是，在大學創新教學框架下如何秉承“整合思維”？“整合”的根本在于“立場”，即我們應該在大學創新教學的價值立場上進行資源整合，從而讓每一位學生都發自內心地學習。

（四）跨界思維

“跨界思維”究竟意味著什么？應該說，“跨界思維”的關鍵點在于“跨”，即意味著我們要敢于打破并超越自己原有專業或行業的思維局限，以一種其他領域的視角來重新審視自我、顛覆自我、重塑自我。這種“跨界思維”對創新性人才培養不僅是必要的而且迫切的。無數事實已經證明，當前偉大的發明和創造大多出現在學科交叉領域，這無疑展示出“跨界思維”的魅力。令人遺憾的是，大學傳統教學過于強調某一個學科專業理論知識的傳授，人為地構筑出學科專業壁壘，從而師生共同陷入思維窄化、僵化的“思想牢籠”，創新自然成為遙不可及的“奢侈品”。從這個意義上來說，大學創新教學應該而且可以在“跨界思維”上做一番文章。首先，學校可以增加選修課程的數量與比例，拓寬本專業學生與其他院系或其他專業學生交流互動的渠道，使“跨界”在學校層面成為一種制度化規定；其次，師生在教學內容中可以適當引入一些與本專業相關的其他學科的概念、觀點、理論和方法等，在教學中突破學科界限、打破專業壁壘；再次，當前許多企業與第三方機構已經跨界到教育領域，并為教育教學變革提供了新穎、獨到的視角，學校可以邀請他們參與到大學教學改革行動中來；最后，大學教師與管理者也需要適度的跨界，通過在相關崗位或部門的跨界經歷來反哺教學、科研或者管理工作，這也是開展大學創新教學的思路之一。

客觀地說，“信息化”對大學教學的作用具有雙重性，其可以成就教學也可能異化教學，但“教學異化”的板子顯然不應該打在信息化的身上，主要責任仍在于其利用者，畢竟信息技術只是大學教學中的輔助手段而已。更深入來說，信息時代對大學教學的影響集中體現在技術、觀念和思維三個層面。以信息技術為表征的信息社會的到來為大學教育提供了技術便捷，從而顛覆了傳統教學模式的知識基礎并重塑了大學創新教學的知識根基。信息社會背景下的“自媒體時代”對傳統大學課堂中的教師權威提出嚴峻挑戰，并為大學創新教學所推崇的師生之間民主協商、人格平等、寬容理解等理念的落地生根奠定了社會基礎。信息社會對大學傳統教學沖擊最大的當屬“互聯網思維”，它揭示出大學創新教學理論走向深化的最為可能的實踐方法論。

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