第一篇：熟記Mi-La-Re-Sol-Ti,輕輕松松記指型——記憶指型心得

熟記Mi-La-Re-Sol-Ti—記憶指型心得

我知道有指型這回事已經有好幾年了，刻意去記憶各指型也有一段時間。但是真正能熟練掌握（馬上能反應，不需要去想的）只有Mi型。可以稍稍想一下反應過來的，有La型。常常是需要用到一個指型時，就對著吉他發呆，感覺腦子里一片空白......最近在默想各指型時，發現一個很實用的記憶指型的方法，一下子讓我對記住各指型有了信心。不賣關子了，下面進入正題：

口訣

一共有幾種指型？我們需要掌握5種，就是Mi-La-Re-Sol-Ti，即Mi型、La型、Re型、Sol型、Ti型。是哪五個型也很好記，1234567自然音階中，少了半音關系中的后面一個音（我們知道3和4、7和1之間是半音關系），即4（Fa）和1（Do），沒有Fa型和Do型。剩下23567。

那我在標題為什么要排列成36257，而不排列能23567呢？這是記憶的關鍵所在。首先362573是從六弦到一弦空弦的音。所以362573是大家應該非常熟悉的，不需要想就能脫口而出的。去掉最后一個3，就是這個指型記憶法的口訣：36257(Mi-La-Re-Sol-Ti)。如果你還不能脫口而出36257(Mi-La-Re-Sol-Ti)，那么首先掌握它，因為這是運用的關鍵所在，我稱它為口訣。

看看這個口訣如何運用到指型記憶中，先看下面的圖，列出了Mi-La-Re-Sol-Ti五個指型圖。

1、首先我們注意到，不管哪個指型，六弦和一弦的音名是相同的，只是差兩個八度。所以我們就不用去記第六弦的音了。只需要記一二三四五弦了。

2、再看一下經過一二三四五弦的紅色箭頭，如果一個音型中有兩個箭頭，先看上面的，再看下面的，發現什么？箭頭經過的音就是口訣36257（Mi-La-Re-Sol-Ti）

3、但是，只有Mi型是一個直箭頭，其它都有曲線。沒錯，除了口訣，我們還需要記住每個指型的“形狀”。就是一二三四五弦，最前面一個音的位置所組成的“形狀”。見下圖。

這樣我們就把指型記憶分解成了兩個記憶內容，一個就是口訣36257，另一個就是上面的“指型形狀”圖。然后根據，從五弦到一弦的循環順序，把36257填空到“指型形狀”里面就行了。

這樣記憶有什么好處呢？

運用一，比如確定了一個指型，比如Re型，我們很快可以反應出其它弦的音是什么，只要默念口訣36257，就可以知道第三弦是

3、第二弦是

6、第一弦是2（因為是Re型）、第五弦是

5、第四弦是7。當然你還需要根據“指型形狀”圖，把這幾個音放在正確的位置。

運用二，比如彈奏中彈到第三弦的音是6，想用這個把位的指型時，口中默念口訣，可以馬上反應要用Sol型。因為是三二一弦，對應口訣中的625，到一弦時是Sol，所以用sol型。

指型記憶終極目標：

以上方法不是記憶指型的最終目標，最終要達到什么效果呢？就是張三豐對張無忌說的，“忘記所有招式沒有？忘記了也就學成了。”這個記憶方法也算是一種招式，真正完全掌握指型的，應該是不再需要什么口訣和方法，所有的指型都能一下子反應過來，不需要思考。但是這個需要長期地練習和強化，非專業人員可能很難達到這個水平，因為作為業余愛好者，沒有那么多時間投入進去。但是相信這個Mi-La-Re-Sol-Ti方法，可以讓你最輕松地向終極目標邁進。

第二篇：“任務引領型”課堂教學策略指歸

【摘要】“任務驅動法”是通過實施一個完整的任務而進行的教學活動，在整個教學過程中既發揮了教師的主導作用，又體現了學生的主體作用，適合于以操作技能為主的課程教學，而海洋測量學正是以實踐操作為主體的課程。因此，本文以“測設已知高程”為例，將“任務驅動法”引入到課堂教學中，探索有效的任務引領型的教學方法與策略。

【關鍵詞】 任務驅動，海洋測量，測設高程，操作技能

1.“任務驅動法”教學

“任務驅動法”教學是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，是實施探究式教學和協作學習的一種教學模式[1]。它將以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念；將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用已有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。

“任務驅動法”教學最根本的特點就是“以任務為主線、教師為主導、學生為主體”，改變了以往“教師講，學生聽”，以教定學的被動教學模式，創造了以學定教、學生主動參與、自主協作、探索創新的新型學習模式[2]。教師把教學內容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成具體的任務，掌握教學內容，達到教學目標。

2.“任務驅動法”教學設計思路

《海洋測量學》是一門實踐性強、操作要求高的課程，在教學中要求理論教學以“必需、夠用”為度，強化實訓，并盡可能將理論教學與實訓教學有機地融為一體。鑒于此，將“任務驅動法”引入到海洋測量學的教學過程中，旨在使學生直接參與到測量實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。

本文以“測設已知高程”為例，引入“任務驅動”教學法，以工作任務為主線，按照“制定任務 — 任務描述 — 任務實施— 評價總結”的設計思路，將理論課與實訓課按照課時數1：1的方式進行教學，探索“任務引領型”的教學方法與策略。使學生帶著任務學習，并啟發學生思考，激發學生自主學習的能力，提高教學效率。

2.1 明確目標，制定任務

通過水準測量的學習，學生已經熟悉并掌握了水準儀的操作和水準測量的工作流程。而在具體施工測量中，測設的基本工作之一便是將圖紙上坐標物的高程位置標定到地面上，即測設已知高程。為了使學生清晰明確施工現場的需要，特在學生已有水準測量知識的基礎上，制定“測設已知高程”的任務。

2.2 安排教學組織形式

在海洋測量學課程教學改革中，實施1名主講教師負責集中教學，配備2名教師分組指導學生實訓的教學方式。考慮到學校教學的實際情況，本次課程采用“任務驅動法”進行集中教學與分組實訓。

授課班級共31名學生，理論課集中在教室講解，實訓課分組展開，每組5人，共6組，分別由3位老師負責（其中每個指導老師負責2個組），并由指導老師對學生進行評價。在分組時充分考慮學生之間的差距，將不同學習層次的學生組成小組，選取1名工作積極并具有一定組織能力的學生擔任組長，帶領小組成員團結協作，互幫互助，以便充分發揮小組成員的積極性與主動性，共同完成任務。

2.3 提出任務

集中教學階段，主講教師結合施工現場應用案例引出本次任務，并對任務進行描述；分組實訓階段，由指導老師創設情境，提出任務，并說明注意事項。

2.4 任務實施

任務提出之后，便進入實施階段，分為集中和分組實施兩個部分。集中實施階段是在主講教師啟發下思考任務的具體實施方案，重點在于對任務的分析研究，使學生掌握高程測設的方法與數據的整理計算。分組實訓則是任務實施的重要環節，在指導教師布置好任務后，小組成員根據具體的實施方案完成任務。指導教師監督學生的任務進展情況，及時發現問題并提供必要的引導。

2.5 評價總結

對學生任務實施過程的評價，評價采用小組成員互評和教師點評相結合的方式。

3.“任務驅動法”教學的實施過程

3.1 集中教學

總結評價

5分鐘 對實訓情況的總體評價 學生總結歸納

教師點評 總結 通過實訓鞏固理論知識

4.教學反饋與總結

按照“任務驅動法” 進行的教學思路進行實施，實施效果較為良好。一方面，在集中教學階段，學生能發揮各自的主動性，積極探索，尋找并制定任務實施方案，并能有效地將任務與工程實踐相結合進行思考。另一方面，在分組實訓階段，小組成員在指導老師的監督與引導下，通過實施 — 總結 — 再實施 — 總結評價，能分工合作，并及時查漏補缺，完成任務。

4.1 教學反饋

課后對授課班級學生進行問卷調查，調查結果顯示，90%的學生認為很明確本次教學應完成的工作任務，也很明白本次教學內容與相對應的工作崗位的關系；其余的學生表示基本明確本次教學任務和明白與對應崗位的關系。在教學方法方面，全體學生認為邊學邊做，理論與實踐結合的方式，更便于知識的掌握。

在教學效果方面，37%的學生通過教學活動，透徹掌握了完成工作任務有關的知識，60%的學生表示基本掌握相關知識，僅有3%的學生表示沒有掌握相關知識。在培養與學習任務相關的技能方面，70%的學生認為得到了充分鍛煉，30%的學生表示有所鍛煉。在教學活動中，60%的學生很好地完成了教師布置的任務，40%的學生基本完成了任務。在向學生征求的意見中，大部分學生表示本次教學的實踐時間安排仍需更多一些。

通過以上的反饋結果可以發現：（1）在選用“任務驅動法”進行教學時，從施工現場角度和學生就業崗位出發來選取和設計任務至關重要，只有設計合理，學生才能明確教學內容和任務與工作崗位的關系。（2）采用“任務驅動法”進行教學，在教師的引導下，學生帶著任務學習，主動探索任務實施的具體方案并付諸于實踐，使理論與實踐有效結合，便于知識的掌握。（3）“任務驅動法”教學在分組實訓時的成效明顯，通過任務的實施，學生基本掌握了“高程測設”的操作技能，同時提高了解決實際問題的能力。

4.2 結論

“任務驅動法”是設法營造的一種真實情境，讓學生能夠了解、熟悉、掌握工程測量的理論知識與操作技能，積累經驗，形成能力。通過教學實踐，證明任務驅動法教學在海洋測量課程的實踐中是非常有效的，它不僅可以提高學生的實際操作能力，而且可以培養學生的綜合能力。通過給學生布置具體任務，在教師的指導下，學生帶著任務學習，從而在任務的完成過程中逐步體驗到學習的樂趣，激發了學習積極性，培養了學生的合作意識以及吃苦耐勞、愛崗敬業的職業道德。

此外，在“任務驅動法”教學的實施過程中，雖然按照“設計任務 — 任務實施 — 評價總結”的思路，弱化了理論知識，強化了實操訓練，將理論融入到實訓過程，但是由于實訓場地、測量儀器、師資配備等客觀因素的限制，我們仍沒有完全打破理論課、實訓課的界限，無法完全實現“理論實踐一體化”的“任務驅動法”教學。因此，在今后的海洋測量學課程改革中，可以嘗試從以下幾個方面作出努力，來實施“理論實踐一體化”的“任務驅動法”教學。

（1）加強測量實訓室的利用，將集中教學部分轉移至測量實訓室；

（2）注重施工現場調研，完善測量實訓場地，使實訓場地與施工現場零距離；

（3）加強指導教師的行業培訓力度，重視與企業合作，充分發揮“雙師型”教師的作用，使得學生、“所學即所用”；

（4）可以打破整班制教學，將班級分成若干小組，每組4-5名同學。取消現行的主講教師到課堂進行

集中教學的方式，而是為每2-3個組安排1名指導老師，由指導教師負責每次新任務的設計與布置。

第三篇：任務型教學中的任務是指

任務型教學中的任務是指“人們在學習、理解和體會語言之后所開展的活動”。任務型課堂教學具有以下特點：（1）以意義為中心，而不是以操練語言形式為目的。（2）任務的焦點是解決某一交際問題。（3）任務的設計和執行應注重交際問題的解決，任務完成的結果是評估任務是否成功的依據。下面，談談我在教學中的幾點體會和看法。

一、任務型課堂教學的設計 在任務型的課堂教學中，教師正是以任務為載體創設真實或接近真實的交際情景，讓學生在完成任務的過程中習得語言。因此教師在任務設計過程中要充分考慮學生的個體差異、任務的可操作性，及自身的主導作用。本著以學生為主體，以任務為中心和以活動為方式的思想，使學生成為直接的受益者。在設計任務時必須遵循如下原則：

1、“任務”必須面向全體學生。

任務型教學模式的宗旨決定了教師設計的任務必須適合所有學生，而決不是讓能力強和水平高的學生參加。教師可以把任務設計成若干種形式，確立不定的要求和梯度，讓學生自己決定進行哪些活動，應達到什么要求。這樣就可以保證有效地分層次教學，使不同水平的學生都能參與并完成一定的任務。語言學習任務得以有效的完成，學生的整體榮譽感，團隊精神也油然而生。

2、“任務”形式應具有情景性和多樣性。

任務型語言學習，引入情景性和多樣性的形式，無疑又是一個亮點。教師選擇任務情景要貼近生活，采用學生生活中常見的任務活動，使之增大語言學習運用的真實性；還要有時代感，采用鮮活的任務情景，激發學生參與熱情。任務形式多樣化，學生在任務中角色也隨之多樣化，培養起來的能力也是多元的。任務的設計在時間和空間上不再局限于課堂，有利于訓練學生的綜合能力。

3、“任務”應具有激勵性

“任務”活動的目的是激勵每一個學生的學習欲望，養成良好的學習習慣。它要求教師設計任務時宜充分考慮學生實際的知識結構和語言運用能力，過易的任務激不起學生的學習興趣，相反過難的或學生缺乏任務所涉及的有關知識，任務就激不起學生的學習熱情，反倒可能挫傷了他們的積極性，這樣的任務成就感就難以生成，激勵的功能就難以確保。

4、“任務”要體現人文性

從任務的內涵和能力培養傾向看，任務的設計要體現人文精神。可以想象，缺乏人文關懷的活動因素——學生，很難積極投入到任務活動中，任務的操作將障礙重重。因此任務活動的形式和要求，應使學生有安全感，比如活動應考慮不讓那些有困難的學生在眾目睽睽之下做他們沒有把握的活動；活動所涉及的內容要使學生具有安全感，比如活動既要貼近學生的經歷和生活，以獲得學生的最大參與，又要避免觸及學生敏感的問題。任務型語言學習，只有閃耀著人文主義色彩，學生語言能力才會得到不斷提高，整個語言學習的過程才會越來越自動化和主動化。

5、“任務”允許學生錯誤和沉默。

任務型語言學習是一個嘗試與糾錯的過程。嘗試中的錯誤，往往是學習發生的標志。錯誤的語言可能是學生的“中介語”，這“中介語”系統一直處于向“目標語”系統的變動之中。我們應該鼓勵學生大膽地假設，積極的嘗試使用語言，促使“中介語”系統的形成和發展。隨著任務的不斷深化，他們中的“中介語”系統會自然地朝著“目標語”系統發展。在任務學習的初始，學生可能有一個沉默階段，他們能在情景中理解語言，可以順利完成任務，但可以表達不出來。這時，沉默不等于沒有學習，沉默不等于無知，學生可能是在內部加工和理解他們所聽到的內容，當他們有了足夠的語言輸入，有話可談是時候，他們就會自然而然的開口表達了。

6、口語教學的任務設計的實例：

不少學生對開口說英語總有一種懼怕心理。這種恐懼心理常導致學生在口語表達時顯得焦慮和緊張。“恐講心理”阻礙了口語訓練的順利進行。假如給學生一個任務，或進行一場比賽，讓學生通過小組合作完成任務，則情況大不相同。如：學習情態動詞can, may, must, can’t。情態動詞本身是初中英語的一個難點，再要求學生在口語中靈活運用則是難上加難，極少學生能做到這一點。如果我們把全班分成兩組，給出一個實物讓對方說出是什么，兩組學生進行爭論，每個學生都發揮自己的觀點。這樣在模仿爭論的同時，不知不覺就掌握了情態動詞的用法，從而也提高了口語表達能力。

二、所控制的任務型課堂教學的組織應：

1、團結協作，參與競爭

在一個傳統的課堂中，學生處于競爭機制中，“優等”成績是與“劣等”成績相比之下而存在的。一個學生的成功需要以其他學生的失敗作為代價。很明顯，這種競爭機制對于相當一部分學生來說是不公平的。使用合作小組活動的方式學習英語。則可以避免這種不利因素。因為在合作小組中。每一個學生的進步都是對小組的貢獻。再者，一個小組能得到什么成績取決于全體組員的共同努力。所以，合作學習小組活動有助于引導學生相互尊重和優勢互補。

2、方式多變，擴大空間。

課堂活動常見的組織形式有：個體活動（Individual）；兩人一組活動（Pair work）；分排、分組練習（Row or team practice）；四人小組活動（Group work）；全班活動（Class activity）等。這些形式各有所長，其中兩人一組活動和四人小組活動更有利于擴大參與面，擴大交際空間。因此活動時應進行多種形式的交替搭配，使課堂活動節奏明快、張馳有度。最簡單的就是讓學生四人一組，前面一排學生向后轉即可組成一個小組。教師在控制活動過程中的站位也很重要，要既能便于控制全班，又不至于擋住學生視線或干擾學生活動的位置，并注意適時變化。

3、優差搭配，合作達標

課堂任務活動可以采取小組合作形式。合作小組以雙人小組和四人小組為宜。每組將優生和差生適當搭配。以利活動的開展，同時充分發揮優生對差生的輔導作用，彌補大班授課時教師精力的不足，從而提高達標效率。合作小組同時強調個人負責和小組集體負責兩種責任制。每個小組接受任務后首先進行分工。每個小組成員獨立完成自己負責的一段，成為這一部分的專家，然后回到小組，跟大家分享自己得到的信息，介紹自己的成果。最后，在小組討論的時候，每個組員擔任特定的“角色”。同時要注意不要影響其他小組的討論。

三、任務型教學的先進性

任務型教學給課堂教學帶來了活力，對教師的素質、專業水平和創新精神提出了更高的要求，同時也激活了評價機制。

1、課內貫穿，課外拓展，使運用英語成為習慣

傳統的教學模式重在訓練功能和結構，而任務型教學，則以人為本，重在信息溝通和語言的交流，也就是說，為用而學，在用中學，學了就用，教師可根據教學內容的需要將任務延伸至課外，給學生提供實際運用英語的機會，鼓勵學生廣泛利用校外資源。如學生初學26個英文字母時，鼓勵學生課外收集寫有英文的文具、服裝、玩具、食品包裝等；在掌握了問路的基本句型后，鼓勵學生了解附近地方的公交車路線，做義務向導等。

2、更新評價，注重過程，促進發展

新課程評價改革的主要目標是實現評價的多元性和多樣性，全面評價學生的發展與進步，最突出的是引入了形成性評價的機制。在“任務”的驅動下，學生們參與的意識加強了，體驗成功的欲望強烈了，自主發展空間寬泛了。同時他們在活動過程中的表現更需要得到評價，這樣學生才會反思自己的成功與不足，進一步提高自己。“任務”也教會教師欣賞學生在學習過程中的點滴進步，善于鼓勵和表揚他們閃光點，使他們更自信更積極。用一張考卷，一次表現來評價一切是非常片面的，教育是一個動態的過程，教師要以發展的眼光看待學生，相信每一位學生都能有所進步。

四、課堂教學任務化應注意的問題

1、對任務難度的把握

教師在設計任務時要考慮任務的難度、教學內容的長度、信息的密度，生詞的數量、信息排列的結構，同時還要考慮學生對相關背景知識的理解程度、學習自信心、學習動力和已有的學習經驗等。

2、對完成任務的環境的創設

教師要給學生創造一個有利于完成學習任務的環境。這個環境包括課堂學習環境和學習任務本身所隱含的環境。教師既要重視創設一個優化的課堂環境，還要充分利用課堂以外的環境，給學生創造良好的學習氛圍。

3、對教師角色的把握

任務型教學要求教師在教學實踐中，要不斷研究，并總結出適合具體學生和具體教學內容的學習任務。同時，小組活動和任務設計對教師提出更高的要求，即教師在課前必須花大量時間和精力對任務的類型、主題和性質等諸因素作充分的考慮，在課堂中要善于發現問題并進行協調，教師不僅小組活動的設計者和組織者，而且應是任務活動的引導者和鼓勵者。

總之，在設計和實施任務型課堂教學的過程中，教師應遵循語言教學規律和課堂教學規律，全面理解，正確把握，不斷實踐和不斷體驗。

第四篇：“345優質高效課堂”中的345是指“三步四環節五課型”

“345優質高效課堂”中的345是指“三步四環節五課型”。

1.三步：是指“課前預習---課內探究---課后訓練”三個步驟。

（1）課前預習：解決什么時間預習？預習什么內容？用什么方式掌握學生的預習情況？怎樣設計預習學案？通過什么方法、手段使學生掌握學習目標等等。

（2）課內探究：要體現“三講三不講”；要搞好課堂教學環節的設計；要明確哪些問題學生自主學習，哪些問題學生合作探究；如何進行問題點撥？課堂教學過程中的反思總結環節如何設計？要體現教學過程中的課堂檢測、課堂反饋、課堂矯正、目標達成和拓展提升等。

（3）課后訓練：要體現“三布置三不布置”；要多布置發散思維性、發展提高性和遷移應用性的作業；要適當控制作業的數量。

2.四環節：是指課內探究的過程中要體現“自主學習---合作探究---精講點撥---有效訓練”四個環節，要研究好設置各個環節目的和作用是什么？

3.五課型：每個學科結合各自學科的具體特點，設計出五個課型（每個學科的功能和名稱不同）。如：①新知探索課；②習題訓練課；③檢測點評課；④閱讀寫作課；⑤實驗探究課。

（二）模式流程的闡釋

1．課前、課內、課后“三步”要求與關系

（1）課前預習。要求教師在集體備課的基礎上編制預習學案，指導幫助學生課前預習與鞏固，對學生的預習情況進行有效地檢查與診斷，了解學情，為課堂上的學生高效學習，教師精講點撥作準備。課前延伸的預習學案編寫要遵循以下原則：

①基礎性。緊扣課程標準要求，突出對基礎知識、基本規律、基本內容的設計。

②適度性。預習學案所涉及的內容的難度要適中，讓絕大部分學生通過預習自己就能解決學案上70%的內容。

③適量性。要求學生課前預習的內容要適量，每節課課前預習時間控制在半小時左右。堅決杜絕把指導學生預習的學案變成教師搶占學生自主支配時間的一種手段。

（2）課內探究。學生根據教師的導學案進行自主學習，掌握基礎知識，找出自己學習中遇到的疑難問題；通過學生的小組合作探究解決自主學習中遇到的疑難問題，通過小組學習成果的展示，找出難以解決的問題，提交給老師；針對學生在前兩個學習環節中存在的疑難問題，教師進行精講點撥，幫助學生解難答疑，升華提高；教師精心設計隨堂檢測題進行當堂達標檢測，檢查學生當堂達標情況。

（3）課后訓練。精選習題，或布置實踐性作業，進行拓展訓練，幫助學生鞏固拓展提高。

2．課堂“四環節”流程要求

（1）自主學習。學生根據學案上教師設計、問題、創設的情景或導讀提綱，進行自主學習，當堂掌握基礎知識和基本內容。學生要對自主學習過程中的疑點、難點、重點問題做好記錄，為提交學習小組合作探究打下基礎。

（2）合作探究。學生把自主學習中遇到的疑點、難點、重點問題提交給學習小組，小組成員針對這些問題進行討論探究，共同找出解決問題的方法與思路。學習小組也可依托學案上教師預設的問題討論解決，把小組合作探究的成果進行交流展示，教師匯總學生交流展示中出現的問題，準確把握各小組在合作學習中遇到的疑點、難點、重點問題，為精講點撥做好準備。

（3）精講點撥。教師根據學生自主學習、小組合作探究中發現的問題，對重點、難 點、易錯點進行重點講解，幫助學生解難答疑，總結答題規律，點撥答題方法與思路。精講點撥準確有效的前提是教師應具備準確把握課標、教材的能力，能夠準確地了解學生的學習情況，力求做到我們一直倡導的“三講三不講”原則。

（4）有效訓練。針對本節課所學內容，精編精選當堂達標訓練題，進行當堂達標測試。要求學生限時限量完成測試題，可通過教師抽檢、小組長批閱、同桌互批等方式了解學生答題情況，及時對錯題進行講評點撥，確保訓練的有效性。

3.五課型的設計要求

各個學科應根據各自的學科特點設計五種不同的課型，在各種課型的流程設計要體現課前預習，課內探究和課后拓展三個步驟，同時在課內探究的過程中體現自主學習、合作探究、精講點撥、有效訓練。要在按照“三步四環節”的相關要求設計每一種課型。

教學原則及教學流程

一、具有濰坊特色的教學原則與教學要求

1.先學后教，以學定教：這是關于教學順序的總要求。蘇聯著名心理學家維果茨基提出的最近發展水平(也稱最近發展區)是先學后教的心理學依據。從專業角度來講，高效教學就是把學生的最近發展區轉化為現有發展區，這樣的教學就是有效教學。而“先學”就是解決現有發展區的問題，“后教”就是解決最近發展區的問題，就是在教學中教師和學生各司其職、各負其責。

當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后根據學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學，即所謂以學定教。

新課程要求：在整個的課程活動過程中強調學生學習的主體意識，老師不再是教育活動的絕對權威，而應該成為學生學習的指導者、合作者、促進者。新的課程觀旨在打破學生被動接受的教育模式，構建以學生為主體的，探究性的，積極主動的學習模式。而“先學后教”觀念就是新課程條件下師生角色觀轉變的具體體現。它不但是教學方式的改變，而且是教育思想的一次重大變革。

從學生角度看，充分發揮學生的學習主動性，做到課堂以學生為主，讓學生主動自覺的發現問題、解決問題，提高學生學習的興趣，使他們掌握學習的方法，主動接受和探索知識，而不是傳統的被動的填塞式的學習，這是實施素質教育、實現高效教學的一種途徑。而在課堂中采用“先學后教”有利于達成這一目標，因此，貫徹“先學后教”理念是實現課堂有效教學的客觀需要。

所謂“先學”，是指學生按照老師提出的要求進行積極的閱讀思考或動手操作，嘗試通過獨立與合作方式理解課本知識，并內化成自身的知識結構。其目的，一方面是為了充分發揮學生在學習中的自主性、能動性，真正體現學生的主體地位和作用，另一方面，是為了讓教師發現學生在學習中暴露出的問題，以便增強接下來的“教”的針對性，不致重復學生自己已經學會的內容。

可見，“先學”之“學”有以下3個特點：一是超前性。從時間上講，先學后教就是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。二是獨立性。獨立性是先學最本質的特性。先學強調的是學生要擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現有發展區的問題。先學貴在獨立性，是學生獨立獲取基本知識、習得基本技能的基本環節。三是異步性。先學的異步性區別于傳統學習的“齊步走”。先學要求每個學生按自己的速度和方式進行超前學習，并鼓勵優秀的學生進行跳躍式的超標學習。

所謂“后教”，是指教師在學生自學的基礎上，結合他們學習中存在的問題和疑惑所進行有對性的教學活動。它的作用主要是對學生的自學進行一定的梳理和必要的糾正、補充，同時也是對學生自學的更高一層次的深化和提升，這對于提高學生學習的效果是極為關鍵 2 的。

“后教”之“教”也體現了3個特點：一是針對性。必須根據學生超前學習中提出和存在的問題進行教學。學生的學習要力求全面系統，但是教師的教一定不能全面系統，而是要有針對性，針對性的教才能實現教師少教而學生多學。二是參與性。先學讓學生帶著求知欲和表現欲進課堂，這樣學生就會積極主動投入學習，不僅參與學習，也參與教學，還參與評價，全過程地實質性地參與課堂。三是開放性。以前，課堂重點、難點、關鍵點都是根據教材確定的，現在學生先學了，課堂的重點、難點、關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。所以課堂里就充滿了不確定性，這就要求課堂真正開放，更加注重學生的質疑、交流、討論。

2.三講三不講：“三講”是指：新重點；講難點；講易錯點，易混點，易漏點。第一個“講”，其中的重點指的是對今后學習乃至終生發展有基礎性作用的內容；從來沒有接觸過的，與以前聯系不大的內容。這一部分內容在新授課中體現得較多，但我們不要理解成，只要是新授課，就一講到底。在練習鞏固時，也應該給予學生充分的時間，以形成認知結構，或者在講課過程中，設計有關問題，給予學生時間，積極探索，認真研究。第二個“講”，對于大部分同學不會的問題，就是難點。在習題課和復習課上較常見，由于不會的同學很多，教師不可能一一給予解答，這就應該在課堂上集體講解，通過知識傳授形成技能，節約時間，提高效率。第三個“講”。易錯、易混、易漏點都是在學習過程中容易出現問題的內容，往往三令五申也得不到有效解決的問題，往往在測試檢測時，容易暴露出來，應該引起我們足夠的重視。

“三不講”是指：學生已經學會了的不講；學生通過自己學習能夠學會的不講；講了也不會的不講。第一個“不講”，好理解，學生已經會了，再講也引不起學生的注意，再說也是浪費時間。第二個“不講”，教師充分相信學生，發揮學生的主體地位，把學習內容經過教師的加工，轉化為“導學案”，學生按照“導學案”這樣的“線索”自己閱讀、思考、探究、討論，基本上能夠掌握知識的大部分，這樣通過

“先學”已經掌握了的內容，再講只能是“費力不討好”。第三個“不講”，有一些內容，雖然沒有超綱，但是由于太偏，或者由于對學生的知識結構和今后發展沒有太大的作用，講了沒有用，甚至易產生誤導，還不如干脆刪除不講。

做到了“三講三不講”，講得時間少了，給學生的支配的時間多了，就給了學生主動性，再加上教師適當地引導，加強雙邊活動，也容易使學生真正成為課堂的主人。

3.三布置三不布置：不布置重復性的作業，不布置懲罰性的作業，不布置超過學生合理學習限度的作業；布置發展學生思維的作業，布置引導學生探究的作業，布置遷移拓展、提高能力的作業。

布置“作業”是教學環節中的重要一環，它能從客觀上全面、真實地反映學生對課堂所學知識的掌握程度，幫助學生進一步鞏固和消化課堂上所學到的新知識，訓練運用所學知識解決實際問題的能力。“作業”還可以讓教師及時了解特定教學情況，收集反饋信息，進而指導下一步教學活動。

不布置重復性作業。有的教師本著面面俱到、多多益善的原則，認為學生做得越多，記得越牢，將來能力也越高，從而導致已做過的作業再次布置，有的甚至反復做了幾遍。其實，當前，我們應該更加注重課堂教學的師生互動和科學探究的過程，要本著精心設計題型，變換靈活方式，減輕學生負擔的原則來布置作業。

不布置懲罰性作業。有的教師處罰學生的拿手方式就是抄寫課本知識點或做習題，這些簡單粗暴，近似變相體罰的做法，在加重學生課業負擔、心理負擔的同時，也必然導致了師生關系的惡化，這是與我們布置作業的初衷是相悖而馳的。

不布置超過學生合理學習限度的作業。不少教師認為，作業的難度高一些，練多了學生的水平自然就會提高，卻不知如果作業的難度超越了學生的知識水準和理解能力，學生就無法理解、難以完成，這樣只會揠苗助長、事與愿違。

那么，我們應該布置什么樣的作業呢？我們提倡的“三布置”： 布置發展學生思維的作業，布置引導學生探究的作業，布置遷移拓展、提高能力的作業。

在適當布置常規性書面作業之外，作業更要呈現出多樣性、變化性的特點。每次作業要有變化，且按照作業形式的不同，也不必要求統一和所謂的按時完成。根據新課程改革要求，對學生能力培養的需要以及各學科知識整合運用等，我們可以更多地布置發展學生思維的作業，這樣的作業不是單純的知識傳遞，而是通過設計一定的情境，設計能夠體現知識的遷移和應用的問題，來達到啟迪學生思路，發散學生思維的作用。布置引導學生探究的作業，美國教育家彼德·克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。”實踐性作業正好符合于上述要素，它是根據教學內容和學生的身心特點，把生活問題轉化為學習問題，用學科知識的眼光來看生活問題，用學科知識解決生活問題。這既是學生認識能力發展完整的必然要求，也是學生獲得全面發展的必經之路。布置遷移拓展、提高能力的作業。有諺語說：“學了知識不運用，如同耕地不播種”。教師要善于把學習過的知識與生產生活實際結合起來，與鮮活的社會生活結合起來，與學生已有的體驗結合起來，讓所學習的知識成為解決自身、社會問題的有用的東西，突出教學的有用性和有效性。

4.及時矯正反饋：學生的提高需要自己的內省和反思，更需要教師的糾正和反饋，教師應該通過檢測，及時了解學生學習的狀況，將正確的信息及時地反饋給學生，幫助學生更好的糾正學習行為。

教學過程是教師和學生之間信息相互傳遞、轉化的過程。學生學習的過程就是信息的輸入、儲存、加工、轉化、輸出的過程；教師教的過程就是信息輸入、加工、輸出的過程。教與學的過程是一個通過信息相互反饋聯系在一起的信息通道的閉合回路。教學反績就是教師有意識地運用一切機會和手段，取得學生學習的全面(認知、情感、技能三個領域)信息，及時分析、判斷、加工，采取適當措施加以矯正補救的過程。可見，沒有信息反饋，教學就沒有針對性，教師就不能對教學系統有效地進行控制，就會用自己的主觀愿望代替學生的客觀實際，盲目進行教學，從而造成教學效率和教學質量的低下。在每一堂課即將結束時，教師提供根據本節課教學目標設計的測試題，讓學生在規定的時間內獨立地完成。在此過程中，教師可加強巡視直接批閱試卷，了解學生答題的隋況，或者在學生完成試卷之后，教師指導學生相互之間批閱，統計不同層次學生掌握情況，采取措施及時補救。

正確地把握信息反饋，是教師有效地調節整個教學過程的前提，是提高教學效益的重要保證。

5.創設有效問題情境，剔除假問題：思維能力的培養，總是從問題開始。合理的問題情境，對調動學生的學習興趣，激發學生創新思維有明顯的意義。可以以教材中的內容創設，可以以生活中的問題創設，也可以以課堂中生成的問題創設等等。

陶行知先生說過：“脫離生活的教育是鳥籠的教育。”創設學生感興趣的情境，引導學生全身心參與其中，能讓學生產生自主學習的動力，能把學生帶到想象的世界中去，使想象豐富活躍起來，完成思考的全過程，實現知識的內化，使學生智力得到新的發展。創設愉悅的教學情境，還能使教學跌宕起伏，錯落有致，能激發學生積極進取，使傳遞的信息在學生腦海中形成深刻的印象，促進師生雙方的和諧統一。創設與教學內容相適應的情境是課堂研究性教學的主要形式，是吸引學生思維，誘導學生情感體驗，幫助學生迅速而正確地理解教學內容的載體，也是實現由單純接受式學習方式向發現式探究學習方式轉變，生成、張揚、發展和提升學生主體性、獨立性、能動性的橋梁和紐帶。學生的成長經歷、生活經驗、學習4 背景是學生學習的出發點和寶貴的教學資源。創設生動有趣、豐富多彩的課堂，要求“生活問題情境化”。

所謂“假問題”，主要是指課堂教學中對給于學生信息負面影響的過于簡單的問題、空虛空泛的問題、虛假錯誤的問題、無聊搞笑的問題等。這些問題無益于學生對知識的掌握和理解，無益于突破教學的重點和難點，更無益于學生的成長。但是，在新課程實施過程中,不少老師為了體現互動，活躍氣氛，隨心所欲地設計一些沒有思維含量甚至只是為了取悅于學生、迎合于學生的“問題”，導致課堂表面熱鬧，實則淺顯無聊，毫無意義的課堂。這是值得我們警醒和必須克服的。

6.刪除無效教學環節：在教學實踐中，還有很多“低效”甚至“無效”的教學現象和環節。這些環節沖淡了課堂教學的落實，整堂課老師在環節轉換和串聯語上花費的教學時間太多，甚至常常出現一些脫離了本堂課教學目標和任務的多余的教學環節，這樣勢必降低了課堂教學效益。從另一個面來說，學習天天發生在課堂里，僅僅靠考試、訓練課抓落實是不夠的，必須在每一堂課中把教學目標落實到底。教師不僅要注重反饋和檢測，更要注重檢測后學生的糾正和和落實。

在高效課堂中，教師應盡量將自己的思維方式與學生接軌，多從學生角度設計問題梯度，多讓學生參與并表達見解。這樣，學生才敢于展現自己的思維、發表自己的見解、張揚自己的知性個性、放飛自己的人生理想。

所以，課堂上教學環節不要太碎，要給學生一段完整的時間。每堂課最好不要超過10個教學環節，如果一節課超過了10個教學環節，就不會有好的教學效果。教學環節過多，會束縛學生，使學生一直跟著老師的思維跑，這個問題值得研究。

7.歸納總結環節：學生的自主學習與合作探究，往往使所掌握的知識和方法不是非常系統，增加歸納與總結環節，可以使學生鞏固所學知識，對所學知識和方法進行系統的梳理，體現知識、方法的系統性與規律性。如課堂上學生通過觀察、演板或口答的形式對所學知識進行操練，然后引導學生自由討論、自由更正，讓他們各抒已見，找出錯誤，分析問題，最終解決問題。這樣可以最大限度地暴露學生自學后存在的疑難問題并通過訓練提高學生的各種能力。再如在課后引領學生構建知識樹、形成知識主干網絡等就可以讓學生在歸納總結中形成系統的框架，達到運用知識時上掛下聯、左右逢源的效果。

8.減少講與聽，增加說與做：美國心理學研究表明，學習者采用不同的學習方式，其收獲顯著不同。看一遍的收獲是10%；聽一遍是20%；說一遍是70%；動手做一遍（如操作、演練等）是90%。腦電圖觀察表明，看和聽時大腦只有一個興奮點，而說和做時都有多個興奮點。從中我們可以看出，減少教師講和學生被動聽的時間，增加學生說、學生做、學生互動的時間，充分相信學生、充分依靠學生和充分解放學生，引導學生自覺、自愿、自主地學習，引導學生在活動中觀察、感受、體驗、和思考，從中獲得學業水平和實踐能力的發展，最大限度地提高課堂教學效益。

9.三個輪次復習所體現的24字方針。這是我市多年在復習教學中積淀下來的，被實踐證明行之有效的做法。這三個層次環環相扣，依次遞進，符合學生的認知規律和學習特點，對于有效、高效復習具有很好的作用。

第一輪“全面、系統、扎實、靈活”。第一輪復習要全面閱讀教材，查漏補缺，徹底掃除知識結構中理解上的障礙。在這一基礎之上，對各科知識進行梳理和歸納，使知識系統化。同時配以靈活的訓練，扎扎實實地提升應用能力。這一輪復習的目標是查出所有理解上的障礙，為全面而準確地記憶打下可靠的基礎。

第二輪“鞏固、完善、綜合、提高”。第二輪復習要鞏固一輪復習的成果，對每一個知識結構及其知識點中的重點，深刻理解，并加以完善，經一部把握知識結構內部之間的聯 5 系，形成綜合性知識，同時進行解題訓練，提升實戰能力和綜合素質。這一輪復習的目標是徹底掌握基本知識，使各個知識點整體化、有序化、自控化、實用化，便于指導技能操作，進行思維訓練。經過解題復習，使記憶率達到95%以上。

第三輪“仿真、內化、遷移、調整”。第三輪主要是通過仿真性的訓練，達到知識的內化、遷移的目的，同時調整知識、能力的結構和應考心理。學生用“嘗試回憶法”等把前兩輪復習過的內容想出來，強化記憶。回憶一旦進行不下去，立即看書或筆記，接續回憶線索。在回憶的基礎上，選擇一到兩套模擬試題，嚴格按考場要求進行自考，鞏固記憶效果，及時進入考試狀態。考生的腦子里不但有了所有課程的框架脈絡，而且對于高考試卷的結構、題型也應該有了較深層次的把握。

三輪復習各有側重點，但并不意味著這三輪復習是互相獨立的，其實，在考生復習的過程中，鞏固基礎、難點重點突破和綜合應用是相互滲透，相互摻雜的。每輪復習都要精選練習題，既注重夯實基礎又注重能力的培養。