第一篇：課堂觀察活動與實踐的反思范文

課堂觀察活動與實踐的反思

課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料進行相應研究的一種教育科學研究方法。

第一，課堂是學校教育的基本單位，是研究教學活動最重要的場所，它蘊涵著豐富的、有價值的研究要素。課堂研究正是要通過對這些要素的研究，揭示課堂的事實和規律。課堂觀察是課堂研究的最基本方法之一，它能夠為課堂研究提供可靠的資料。

第二，課堂情境具有變化迅速，事件發生的同時性、即時性等特點，如果像日常聽課那樣憑經驗而為，這樣觀察的成效就不大。而現代課堂觀察已經成為專門的學問，有一套比較系統的理論與技術，能夠對轉瞬即逝的課堂情境作更加細致、深入地記錄與研究，這是一般聽課所無法做到的。

第三，課堂觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本方法，是促進教師專業化發展的重要途徑，同時也為教育決策與教育評價提供有力的事實依據。

通過學習，我對課堂觀察和實踐有了更深的理解。首先，課堂實踐觀察對教師個人成長起著至關重要的作用。

第一，教師參與的課堂觀察是教師探究課堂的重要方法。教師要開展課堂觀察首先就要研究被觀察的同行及其課堂，提出清晰的觀察目的，制作觀察量表，還要充分考慮適合自己的觀察與記錄方式。教師進入現場后，要將課堂中連續性事件拆解為一個個時間單元，將課堂中復雜性情境拆解為一個個空間單元，運用量表對一個個單元進行定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的課堂信息，再對觀察結果進行反思、分析、推論。這無疑是一項嚴肅而專業的研究工作，事實上也是一種適合教師實踐場景的研究方法。

第二，教師參與的課堂觀察是有系統、有計劃的觀察活動。教師在實踐中參與課堂觀察要經歷課前會議、課中觀察與課后會議三個環節，才能構成一個完整的課堂觀察活動。課前會議是為觀察者與被觀察者提供討論、反思教案的機會，著重解決兩個問題：被觀察者說課與確定觀察點。進入課堂觀察環節，觀察者根據觀察點，選擇觀察位置，運用量表做好課堂實錄。課后會議時，觀察者與被觀察者分享觀察收集到的信息，主要完成三項任務：被觀察者進行課后反思、觀察者簡要報告觀察結果、形成幾點后續行動的改進建議。

第三，教師參與的課堂觀察是一種合作行動。從教師所要經歷的活動可以看出，課堂觀察不是一個教師所能為的，或者說僅憑一個教師的力量是難以確保課堂觀察的質量的，它需要教師間的合作，要由既彼此分工又相互合作的團隊來完成。參與課堂觀察的教師（包括被觀察者）之間，要基于有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益等要素構成一個合作共同體。教師借助于合作共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，促使合作共同體的每一位成員都得到應有的發展。第四，增進專業反省意識。課堂觀察為教師提供了反思的有效刺激，課前會議的討論，課后會議的反饋、反省與評議，足以使觀察者、被觀察者對于自身原有的專業實踐認知與行為之間形成不平衡，進而引發批判、質疑先前行動假設的動機。如果教師持續地開展課堂觀察，這種反省行為就會不斷得到強化，進而遷移至其他的學校專業活動，擴大反省的范圍與對象，提高教師對專業的領悟與反省能力。其次，課堂觀察有利于促進學生的學習

第一，通常教師們通過聽課或觀看錄像來觀察其他教師的課堂教學，觀察的主要內容包括：教師的教學取向、教學方式、教材運用、教學目標的落實、教師的導引和提問技巧、教師的觀察力和調控能力、學生的主動性、學生的認知表現、學生真實地思維表現、課堂氛圍、學生的學習習慣、學生的學習與非學習行為、教室內外的情境等等。教師參與課堂觀察更深的意義是關注、研究與促進學生的學習，因為學生學習是課堂的重要組織部分，教和學是緊密聯系在一起的，不管是觀察教師，還是學生，最終都是指向學生的學習，由學生的輸出結果來檢驗，課堂觀察的起點和歸宿就是為了改善學生的課堂學習。因此，教師參與課堂觀察所產生的意義是面向學生，以便更高效地促進學生學習。

第二，課堂觀察有利于改善學生的課堂學習。在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗。可以說，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎么樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關注學生的后續學習行為，使其發生新的變化。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。最后，我認為在開展觀課活動中要注意的幾個問題：

第一，明確觀課目的，不宜將課堂觀察搞成大大小小的“賽課”。“賽課”的情景往往不是真實的，不是自然狀態下的真實教學，這種形式的本身有很多值得研究的問題。一定要排除各種功利的干擾，旨在促進教師的專業發展而非考核、分等級，不是褒貶某一教師的教學能力和水平，而是用相互促進的策略和方法，互相取長補短，有效地改善課堂教學。

第二，采取包容的態度，不宜居高臨下指責被觀察者。由于教師各人的學習經歷、人生閱歷、教學經歷不同，教師對人生、對教師職業、對教育教學活動、對學生培養的思考、規劃與計劃不同，甚至教師的情感、意志、欲望等都不同，造成了對教學理解和教學行為的許多差異，課堂觀察活動中，會因此出現許多的爭論和沖突，有時甚至是非常激烈的。遇到這樣的情景，應正確處理，相互理解，相互包容。第三，創造和諧人文氣氛，反對激進做法。課改的任務是繁復和艱巨的，由于客觀的諸多原因，目前教師普遍對課程改革存在各種焦慮的情緒；伴隨著急劇變化的時代和生活在教育改革不斷加速的環境，教師會產生許多的困惑和恐慌，社會對教育的高度重視使教師給自身徒添許多的責任。因此，在開展課堂觀察活動中，去除繁文縟節，減少教師的精神負擔。創造和諧人

一、課堂觀察的定義和意義

（一）什么是課堂觀察

觀察對課堂的運行狀況進行紀錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。作為專業活動的觀察與一般的觀察活動相比，它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。它是教師日常專業生活不可少的組成部分，是教師專業學習的重要內容。

（二）課堂觀察有何意義？

課堂觀察的起點與歸宿都是學生課堂學習的改善。無論是教師行為的改進、課程資源的利用，還是課堂文化的創設，都是以學生課堂的有效學習為落腳點。課堂觀察主要關注學生是如何學習，會不會學習，以及學得怎樣，這與傳統的聽評課主要關注教師單方的行為有很大的不同，即使所確定的觀察點不是學生，其最終還是需要通過學生是否學得有效得到檢驗。（現狀：很多老師在聽課時不會觀察學生的活動，上課教師在學生活動是時行為目的性不明確）

其次，課堂觀察是促進教師專業發展的重要途徑之一。它不是為了評價教學，而是為了改進課堂學習，在觀察的整個過程中進行平等對話、思想碰撞，探討課堂學習的專業問題。教師參與研究是教師專業發展的最重要且最有效途徑之一。課堂觀察促使教師由觀察他人課堂而反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力；無論是觀察者和被觀察者，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，從而獲得實踐知識，汲取他人的經驗，改進自己教學的技能，提升自己的專業素養。

再次，課堂觀察作為一種合作的專業研究活動，有助于學校合作文化的形成。課堂觀察是互惠性的，觀察者和被觀察者都能受益。課堂觀察賦予備課組、教研組新的意義，教師分工合作成為一個合作體。教師基于課堂觀察的目標、任務和規則開展專業性的日常觀察活動。每個人認領各自的任務，承擔相應的職責，規范有序地開展課堂觀察的專業活動，避免聽評課活動流于形式、趨于業余。合作體的形成與活動的開展營造了一種合作的學校文化，增進了教師的責任感和對學校的歸屬感。（現狀：評課時，有的教師只說不好的地方，對好的地方就忽略不說了，這樣不利于合作文化的形成）

二、課堂觀察的四個維度（20個視角）

1.學生學習：關注怎么學或學得怎么樣。包括：準備、傾聽、互動、自主、交流

2.教師教學：關注怎樣教的問題。包括：環節、呈示、對話、指導、機智

3.課程性質：關注教育學的內容是什么，包括：目標、內容、實施、評價、資源

4.課堂文化：關注整個課堂怎么樣，具有整體性。包括：思考、民主、創新、關愛、特質。

（上述四個維度的關系：學生的學習和教師教學通過課程成發生聯系，在整個互動、對話、交往的過程中形成了課堂文化。）

（一）學生學習觀察點舉例

●準備 ：

△學生課前準備了什么？是怎樣準備的？

△準備得怎么樣？有多少學生作了準備？

△學優生、學困生的準備習慣怎么樣？

●傾聽：

△有多少學生能傾聽老師的講課？能傾聽多少時間？

△有多少學生能傾聽同學的發言？

△傾聽時，學生有哪些輔助行為（記筆記/查閱/回應）？有多少人？

（想一下：自己的課堂中有沒有經常重復學生的答案，如果經常這樣，就會造成學生不會傾聽的壞習慣）

●互動 ：

△有哪些互動行為？學生的互動能為目標達成提供幫助嗎？

△與提問/回答的人數、時間、對象、過程、質量如何？

△參與小組討論的人數、時間、對象、過程、質量如何？

△參與課堂活動（個人/小組）的人數、時間、對象、過程、質量如何？

△學生的互動習慣怎么樣？出現了怎樣的情感行為？

討論1：關于教師提問的互動

▲有的提問有的是指向內部的。■設計得好的指向思維過程的問題，如：馬鈴薯的沉浮與什么有關？我們在什么時間、什么地方可以看到蝸牛？這樣的問題問下去會激發學生繼續探究。■設計得一般的問題式指向結果的如：“馬鈴薯為什么會浮起來？” ；蝸牛的生活環境是怎么樣的？這樣的問題問下去后學生會急于找資料尋答案。

▲有的提問是指向外部的（課堂組織起到管理、激勵、提醒等的作用）

討論2：關于學生互動的習慣與情感行為

案例：小組匯報后的其他學生的意見反饋，一個學生說：“你這個方案是不對的，應該??”匯報小組的學生就很尷尬，有點生氣了。另一個學生說：“你們的方案已經很不錯了，但是??”。匯報組的學生就很快的接受了建議。啟示：人際交往的行為要作為一個教學目標來進行，但這是教不會的，需要在人與人的交往中感悟和體驗的。

●自主 ：

△學生可以自主學習的時間有多少？有多少人參與？學困生的參與情況怎樣？

△學生自主學習形式（探究/記筆記/閱讀/思考）有哪些？各有多少人？

△學生的自主學習有序嗎？學生有無自主探究活動？學優生、學困生情況怎樣？

△學生自主學習的質量如何？

●達成 ：

△學生清楚這節課的學習目標嗎？

△預設的目標達成有什么證據（觀點/作業/表情/板演/演示）？有多少人達成？

△這堂課生成了什么目標？效果如何？

（二）教師教學觀察點舉例

●環節：

由哪些環節構成？是否圍繞教學目標展開？這些環節是否面向全體學生？不同環節、行為、內容的時間是怎么分配的？

●呈示：怎樣講解？講解是否有效（清晰、結構、契合主題、簡潔、語速、音量、節奏）？

△板書怎樣呈現的？是否為學生學習提供了幫助？（關于板書與多媒體的比較：板書有自己的優點：有時候多媒體的呈現太快，學生的思維跟不上，而板書的速度有利于學生的思維，還可以在后面的環節鞏固）

△媒體怎樣呈現的？是否適當？是否有效？

△動作(如實驗/動作/制作)怎樣呈現的？是否規范？是否有效？

●對話 ：

△提問的對象、次數、類型、結構、認知難度、候答時間怎樣？是否有效？

（現狀：很多教師害怕提問后的停頓，教師常要反復嘮叨）

△教師的理答方式和內容如何？有哪些輔助方式？是否有效？

（教師有沒有搶學生的話題？積極的理答方式有：追問、激勵等。案例：初中生在學習慣性時內容時會有一個“速度越快慣性越大” 的錯誤前概念，教師的較好理答是“如果??那么當速度等于零的時候慣性等于多少？”學生就會自己認識到自己認知的錯誤）

△有哪些話題？話題與學習目標的關系如何？

現狀1：學生不懂的不問，學生懂的就問

現狀2：關于學生的齊聲回答問題。為什么要齊聲回答？

——簡單的、需要強調的知識點經常采用齊聲回答，能起到了反饋、鞏固、調節氣氛等的作用，其中的反饋、鞏固的功能是指向內部的，調節氣氛是指向外部的。實際上，齊聲回答效果最好的是指向外部管理的，而指向內部的齊聲回答效果是不好的，那么，你問什么要學生齊聲回答？

——建議：齊聲回答少一點，把時間節省下來。

●指導：

△怎樣指導學生自主學習（閱讀/作業）？是否有效？

△怎樣指導學生合作學習（討論、活動、作業）？是否有效？（在學生合作的環節設計上，教師也要備好課，目的要明確）

△怎樣指導學生探究學習（實驗、課題研究、作業）？是否有效？

●機智 ：

△教學設計有哪些調整？為什么？效果怎么樣？

△如何處理來自學生或情景的突發事件？效果怎么樣？

△呈現了哪些非言語行為（表情、移動、體態語）？效果怎么樣？

△有哪些具有特色的課堂行為（語言、教態、學識、技能、思想）？

（三）課程性質觀察點舉例

●目標：

△預設的學習目標是什么？學習目標的表達是否規范和清晰？

△目標是根據什么（課程標準、學生、教材）預設的？是否適合該班學生？在課堂中是否生成新的學習目標？是否合理？

● 內容：

△教材是如何處理的（增、刪、合、立、換）？是否合理？

△課堂中生成了哪些內容？怎樣處理？

△是否凸顯了本學科的特點、思想、核心技能以及邏輯關系？

△容量是否適合該班學生？如何滿足不同學生的需求？

△實施:預設哪些方法（講授、討論、活動、探究、互動）？與學習目標適合度？否體現了本學科特點？有沒有關注學習方法的指導？

△創設了什么樣的情境？是否有效？

● 評價：

△檢測學習目標所采用的主要評價方式是什么？是否有效？（教學目標設定后，一定要有與目標相匹配的檢測，是這一節課的終結性評價）

△是否關注在教學過程中獲取相關的評價信息（回答、作業、表情）？如何利用所獲得的評價信息（解釋、反饋、改進建議）？（大家可以觀察研究一下課堂中的教師評價語言）

● 資源：

△預設了哪些資源（師生、文本、實物與模型、實驗、多媒體）？

△預設資源的利用是否有助于學習目標的達成？

△生成了哪些資源（錯誤、回答、作業、作品）？與學習目標達成的關系怎樣？

△向學生推薦了哪些課外資源？可得到程度如何？

（四）課堂文化觀察點舉例

● 思考

△學習目標是否關注高級認知技能（解釋、解決、遷移、綜合、評價）？（現在大量的課還停留在記憶和模仿）

△教學是否由問題驅動？問題鏈與學生認知水平、知識結構的關系如何？

△怎樣指導學生開展獨立思考？

△怎樣對待或處理學生思考中的錯誤？學生思考的人數、時間、水平怎樣？課堂氣氛怎樣？

● 民主

△課話語（數量/時間/對象/措辭/插話）是怎么樣的？

△學生參與課堂教學活動的人數、時間怎樣？課堂氣氛怎樣？

△師生行為（情境設置、叫答機會、座位安排）如何？

△學生間的關系如何？

● 創新

△教學設計、情境創設與資源利用有何新意？

△教學設計、課堂氣氛是否有助于學生表達自己的奇思妙想？如何處理？

△課堂生成了哪些目標、資源？教師是如何處理的？

●關愛

△學習目標是否面向全體學生？是否關注不同學生的需求？特殊（學習困難、殘障、疾病）學生的學習是否得到關注？

△座位安排是否得當？

△課堂話語（數量、時間、對象、措辭、插話）、行為（叫答機會、座位安排）如何？

●特質

△該課體現了教師哪些優勢（語言風格、行為特點、思維品質）？

△整堂課設計是否有特色（環節安排/教材處理、導入、教學策略、學習指導、對話）？

△學生對該教師教學特色的評價如何 ?

三、課堂觀察與傳統的聽課時不一樣的

（一）定量與定性兩種課堂記錄方式

1.區別：定量是預先對課堂中的要素進行解構、分類，然后對在特定時間段內出現的類目中的行為進行記錄；定性是以非數字的形式呈現觀察的內容。

2.聯系：

定量的方法在于使研究有理據，通過前后若干次的觀察數據的比較，歸納出被觀察者教學行為的特點。定性的方法著眼于綜合觀察教師的教學設計、課堂文化等要素，為被觀察者提供全景式的改進性建議。兩者相互補充，有助于對教師課堂行為從細節到整體的把握。

傳統的聽評課所做的判斷、建議絕大部分是基于經驗和印象的，缺乏足夠的證據支撐，課堂觀察強調的一個要義是“拿證據來”

（二）定性的記錄方式

1.描述體系：即在一定分類框架下對觀察目標進行的除數字之外的各種形式的描述，是一種準結構的定性觀察的記錄方法；可以從這樣幾個角度來描述：空間、時間、環境、行動者、事件活動、行動、目標、感情等。

2.敘述體系：即沒有預先設置的分類，對觀察到的事件和行為做詳細真實的文字記錄，也可進行現場主觀評價

3．圖式記錄：即用位置、環境圖等形式直接呈現相關信息。

4．技術紀錄：使用錄音、錄像等電子設備對所需研究的行為事件做現場的永久性記錄。

四、課堂觀察三步驟

（一）課前會議：

主要解決三個問題：

1.被觀察者說課：

（1）教材分析：介紹本課的主題和內容；內容所對應的課程標準的規定與說明；說明該內容在本課程中的地位，與前后內容的關聯，教材知識的呈現方式，教材的處理，使用了哪些課程資源等。

（2）學生情況：學生的思維特征、學習習慣和課堂氛圍等，提供標明學困生和學優生的學生座位表。

（3）簡要說明本課的學習目標，如與“課標”不同，要解釋與本班學生的適切性。指出本課的重、難點，說出解決的策略。

（4）介紹本課的教學設計的大致結構，說明創新與困惑之處。

（5）介紹對學習過程的監控，重點介紹監控的措施與時間，為觀察者觀察學習目標的達成提供幫助。

2.觀察者提問與被觀察者的進一步闡述。目的是讓觀察者對本課有更深入的理解，為確定自己的觀察點和開發觀察工具提供必要的幫助。

3.雙方商議，確定觀察點。

（二）課中觀察：

指進入研究情境，在課堂中依照事先的計劃及所選擇的記錄方式，對所需的信息進行記錄。

（三）課后會議：

完成三個方面的任務：

1.被觀察者的課后反思

（1）目標達成情況：圍繞著每個學習目標，就自己所看到的現象進行分析，分析要基于學生的表現，基于證據說明。

（2）各種教學行為的有效性：活動，如小組合作學習、同伴討論、動手制作、實驗、看聽視頻錄像等；講解；對話，如提問、理答等；學習指導，如指導文本閱讀、圖形閱讀、書面和口頭表達等；及資源利用。應以教學環節為主線，圍繞上述幾種主要教學行為逐次說明每個教學環節自己采用的教學行為，及對教學目標的達成起的作用。

（3）預設與生成：在教學實施過程中，是否按照課堂生成的資源改變既定的教學程序、策略甚至教學內容，說明改變的原因。

2.觀察者簡要報告觀察結果：要簡明，有證據，有回應，避免重復。

3.結論和行為改進的具體建議

（1）成功之處；

（2）個人特色；

（3）存在問題。基于被觀察者的特征和現有教學資源，提出明確的改進建議。

“課堂觀察”：一項被遺漏的教師專業能力（認識、實踐和思考）分類：課程研究 | 標簽： 課程

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2011-10-25 21:19 閱讀(128)評論(2)“課堂觀察”：一項被遺漏的教師專業能力

有關“課堂觀察”的認識、實踐和思考

安徽省馬鞍山市第十二中學

孫 旺

一、“課堂觀察”的涵義和學術價值

理論始于觀察，觀察滲透理論。

——托馬斯·庫恩（六十年代崛起的美國科學家、哲學家）

（一）背 景：隨著課程改革的不斷深入，課堂研究的逐漸興起，“課堂觀察”作為研究課堂的一種方法開始受到學術界的關注與中小學教師的青睞。西方教育科學主義的關于課堂觀察的研究成果的大量輸入，使得一些專家和學校、教師也開展了課堂觀察的本土研究。

（二）課堂觀察的涵義

⒈什么是課堂觀察——

國外英語著作中的解釋是：課堂觀察(classroom observing)是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本途徑。

⒉課堂觀察概念的界定——（不講具體內容，只講提煉的9個關鍵詞）

定義一：課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備，直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。

定義二：⑴課堂觀察是一種課堂教學的微觀分析，以圖準確把握學生的學習狀態，記錄學生在日常學習中表現出來的能力、情感、態度。⑵ 課堂觀察的目的在于研究處理課堂教學中兩種變量之間的關系，即教師的教學行為與學生的學業成績（過程與結果）之間的關系，并可為評價學生和教師自我反思提供一個動態的參數。

定義三：課堂觀察是指教師偶然或有計劃地覺察學生的認知、情感和行為的課堂表現的過程。課堂觀察是獲取教學反饋的重要渠道，也是教師調整管理措施、實施有效管理的前提條件；是一種教育科學研究的重要方法。

（三）課堂觀察的學術價值

⒈一線教師為什么要進行課堂觀察——

⑴課堂觀察是一種課堂教學研究最經常、最基本的方法。

⑵課堂觀察是適合研究課堂教學情境的重要方法。

⑶課堂觀察是促進教師專業化發展的重要途徑。

⑷課堂觀察能為教育決策與教育評價提供依據。

⑸一線教師進行課堂觀察具有得天獨厚的優勢和條件。

歸根結底：改進課堂教學行為，促進教師專業發展。“課堂觀察”是指教師通過對日常教學工作的觀察,收集資料,并依據資料做相應研究,旨在共同探討一些具體的課堂教學方面的問題,經歷一種合作、對話、探究的專業體驗,從而提出一些對教學工作有幫助的建議。“課堂觀察”是一種科學工作方法,也是一種專業學習活動,同時還是一種合作研究活動。“課堂觀察”立足于教師的教學實踐,通過教師之間的專業合作,解決問題,分享經驗,并輔以專家的理論指導和幫助,能有效推動教師的專業化發展。

⒉一線教師進行課堂觀察的理念——教師的“課堂觀察”是什么，即準確定位教師的“課堂觀察”的問題。課堂觀察對中小學教師來說意味著什么？筆者認為它既不能等同于教師工作中的日常話語交互形式——“聽課或評課”，也不能等同于專家所謂的“課堂觀察”。

他們的不同主要在于目標指向。教師日常工作中的聽課往往與評課聯系在一起，聽課與評課的目的是為了對他人的課堂教學進行評價，因而聽課活動更多的指向他人；而中小學教師的課堂觀察，是教師由觀察他人課堂反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學技藝，因而更多的是指向自己。專家所進行的課堂觀察，一般以認識課堂、揭示規律、建構理論為目標，具有極強的理論指向性。教師進行的課堂觀察，則是以提高實踐智慧為目標，有著極強的實踐指向性。因而對中小學教師而言，課堂觀察應是以提升教育理念和教育教學技藝為旨歸，憑借自身感官及有關輔助工具，在實際的課堂教學情境中進行自我感悟、自我反思、自主建構的一種教學研究活動。

（四）課堂觀察的由來

課堂觀察源于西方的科學主義思潮，作為一種研究課堂的方法，發展于20世紀五六十年代。典型代表為美國社會心理學家貝爾思于1950年提出的“互動過程分析”理論，他開發了人際互動的12類行為編碼，并以此作為課堂中小組討論的人際互動過程的研究框架。在某種程度說，貝爾思的研究拉開了比較系統的課堂量化研究的序幕。而美國課堂研究專家弗蘭德斯于1960年提出，后經他自己不斷修正的研究成果：課堂觀察“互動分類系統”，即運用一套編碼系統，記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。隨著科學研究方法尤其是教育科學研究方法的不斷完善，編碼表、項目清單等科學、量化研究工具的引入，錄音機、錄像機等媒體技術的發展，豐富了課堂觀察的手段與技術，使課堂觀察更具可操作性。但是，量化的課堂觀察在加深對課堂教學的描述和認識的同時，也無法克服它純技術的缺陷。從20世紀70年代開始，“人種志研究”（參見注釋）等質性研究方法開始走入課堂觀察。完整的文字描述（也叫“課堂素描”）呈現了課堂全貌，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸情境本身，研究者利用個人理論修養和實踐經驗可以更好地理解課堂、詮釋課堂。今天，人們探索、追求著質性研究與量性研究的融合。兩種性質不同的研究取向，從不同層面和不同方向豐富和充實了課堂觀察。兩種取向的相互結合、相互補充已經成為課堂觀察發展的主流趨勢。

注釋：“人種志研究”—— ①定義：研究者與研究對象“交互作用”的實地調查研究。試圖在研究現場發現有意義的東西。可以應用于各種情境。②適用性：尤其適合于對社會群體、個體與群體所處的背景以及人際交往過程的研究。它是研究者在現場進行長期的觀察、訪問、記錄，針對所選擇的場所、針對自然發生的對象而作的研究。

二、課堂觀察的研究情況概覽

課堂觀察在我國早已有所介紹，也有學校或教師開展了一些課堂觀察的研究工作，更可喜的是，最近幾年課堂觀察受到了越來越多的學者、一線教師的關注，并呈現出良好的發展勢頭。

⒈專家和一線教師的研究情況概述

理念的引進和提出、倡導：2000年9月1日，在新課改起始階段，陳瑤教授進行了比較系統的闡述和推廣。（《課堂觀察指導》后由教育科技出版社于2002年10月出版）

2005年開始，崔允漷教授開始實踐與理論研究的結合，開展較為系統的、深入的實踐和研究；具有里程碑意義的研究活動是：2007年12月21-22日“全國普通高中課堂觀察展示與研討會”在浙江省余杭高中召開。浙江余杭高中的課堂觀察，已經有了一定的程序性和系統性，操作性強。

2008年1月至今，眾多的一線教師參與到“課堂觀察”的研究，各種宏觀的、中觀的和微觀的研究論文和論著散見于各類省級以上的中文核心期刊。內容涉及到中小學所開設的所有學科。（其中，論著是以簡介的形式介紹在中文核心期刊上）目前，可以檢索到的、已經公開發表的文章（含論著的摘要）有700多篇；論著26部。

因此，有人說：自從有了課堂教學以來，觀察課堂的行為就一直存在；但是，作為一種科學研究方法的課堂觀察，至今仍然是“一項被遺漏的教師專業能力”。（指“一線教師”）

如今，比較連續性的、相對集中的研究，主要見于中文核心期刊《中學語文教學》“課堂觀察”欄目，邀全國眾多名師，分專題、各有側重地向讀者展示中學語文課堂觀察進行中的研究成果和嶄新動態。（本欄目開始于2009年第1期）其研究內容已經涉及到文本解讀、教學內容的確定、教學目標的確立和實施、課堂教學的預設與生成、關注學生課堂學習效果，等等。

⒉專家和一線教師的研究的突出貢獻——關于“課堂觀察模式”的研究

⑴課堂觀察的“描述－相關－實驗”研究模式（云南師范大學教授陳瑤）。在這個模式中，首先對課堂中發生的情況進行全面的觀察描述，然后對過程和結果之間的相關進行系統的研究，最后通過實驗來驗證這個相關是真理還是假相，再回到課堂教學實踐中，再度進行課堂觀察和分析。這是一種比較規范、相對完整的課堂觀察研究，然而這種研究模式比較適合于專門的學術研究者來完成。⑵論指向教學改進的課堂觀察LICC模式：崔允漷（huǒ），華東師范大學課程與教學研究所于2005年11月與浙江省余杭高級中學建立了“大學—中小學專業伙伴”關系，共同探索基于合作的教師專業發展同題。歷經兩年的鉆研與修正之后，我們終于研制出了一種專業的聽評課模式。LICC是聽評課專業化的知識基礎，也是該模式的一種假設。它意味著課堂教學由“學生學習(Leaming)”、“教師教學(Instruction)”、“課程性質(Curriculum)”與“課堂文化(Culture)”四個要素構成。其中，課堂教學的出發點和歸宿是學生的學習，而影響學生學習的主要因素有三個：教師在“教”時所呈現的直接行為、該課堂提供了什么性質的課程、情境與人際關系體現了怎樣的課堂文化。因此，基于對專業活動所需的知識基礎的尊重及該模式傳播的便捷性，我們將該模式四個要素每個要素的首英文字母組合在一起，以此來命名我們為之努力過的課堂觀察模式。

⑶成都師范學院的陳大偉教授，在《人民教育》雜志上發表文章，從2006年7月開始，將課堂觀察的微觀研究命名為“觀課議課”，闡釋了詳盡的理論思考，列舉了詳細的研究范例。因為安徽省中小學教師教育網近兩年來已經對廣大教師進行了系統的遠程培訓，故此處不贅述。

三、教學實踐、研究與思考 ⒈我的實踐與思考

我當教師已有21個年頭了，教語文也有16年了。我聽了校內外許多老師的課：公開課、觀摩課、研討課、示范課、隨堂課等。在執教的頭幾年，我對上公開課教師的一招一式都很佩服。一聽到哪里有公開課就往哪里鉆，總想從公開課中求得一勞永逸的教育秘籍。然而幾番尋覓，仍是不得要領。就這樣忙忙碌碌，我的教學職業好像被牽著鼻子走。

我進行課堂觀察的幾點體會：我想，語文課堂觀察應該是教師自身專業可持續發展的所不可缺失的一個舞臺；語文課堂觀察有著有著教師專自身業發展必然性、必要性、可靠性、持續性。

思考與困惑：“課堂觀察”作為一種他鄉的經驗，怎樣在我國本土扎根與發展？仍然有許多理論和實踐上的問題值得更深入的研究？例如，課堂觀察能真正促進課堂學習的改善嗎？課堂觀察能促進教師專業發展嗎？國外課堂觀察的技術需要怎樣改進才能適合中國的課堂？中國班級規模過大如何合作地開展觀察？如何自主開發觀察或記錄工具以適應中國的課堂教學“原型”？在進行觀察之前，如何讓觀察者理解中國式的課堂結構？怎樣培訓教師具有一整套的技能，讓大家成為合格的觀察者？運用好課堂觀察技藝，教師應該怎樣提高自身的理論修養，怎樣積累相應的實踐經驗、提高分析課堂觀察數據和事件的能力？等等。

⒉作為一線教師，我們在教學實踐中可以這樣去進行課堂觀察和實踐研究。供大家借鑒或批評。

我們一線教師可以怎樣進行課堂觀察呢？

課堂觀察的發展：對于究竟怎樣進行課堂觀察，把課堂觀察的成果服務于教學實踐，以及把微觀研究更深入地進行下去，還有非常廣闊的研究空間和更高的學術價值。

⑴課堂觀察的指向分類有哪些——

自我觀察（一邊講課一邊觀察）：觀察對象主要是學生的行為，包括學生的學習行為、人際間互動情況，對教師授課的反映等，以及有關學生穿著、儀容、攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現（即學生非智力因素的顯性特點）。

觀察他人（聽課）：包括教材運用、講解能力、提問技巧、教學溝通、多媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評價，也包括教師的課堂觀察能力、學生的非學習性行為、教室內外的情境等。“課堂觀察是教師在課堂教學中以學生及其本人為對象的職業直覺活動。良好的課堂觀察具有以下三個特征:迅速而準確,細致而深入,全面而客觀。課堂教學中的觀察方式,主要包括注視、掃視、環視、巡視等四種方式。客觀因素與主觀因素,都會對課堂觀察的效果產生一定的影響。課堂觀察能力的發展過程,是一個逐步內化的過程,教師需要通過長期的教學實踐,才能逐步形成這種能力。”（張國偉《論課堂觀察》，《教育探索》2005年2期。）

⑵了解并熟知“課堂觀察”——推薦閱讀理論書籍和相關學術成果

①《課堂觀察——走向專業的聽評課》崔允漷教授主編，華東師范大學出版社，2008年10月1日版。（重點介紹）

②《課堂觀察指導》陳瑤教授，教育科學出版社，2002年10月版。（重點介紹）

③《課堂觀察、參與和反思》（美）里德、（美）貝格曼著，伍新春、夏令、管琳譯；教育科學出版社，2009年1月版。

④《課堂觀察——頓悟的藝術》林高明著，福建教育出版社，2008年9月1日出版。⑤《課堂觀察——教師專業成長的必由之路》王文著，福建師范大學出版社，2008年8月30日出版。主要針對：高中課程改革對教師專業成長的要求。

⑥《品味課堂——楮樹榮評課實錄（高中）》楮樹榮編著，寧波出版社，2010年8月1日版。

讀這類書，我對“課堂觀察”這種嶄新的課堂研究方法有了深入的了解，原本心中的一些疑惑也得到了解答，對怎樣專業聽課、評課才有了更為全面、系統的認識。

⑶親身實踐“課堂觀察”——最常用的課堂觀察的方法：

★ 定性的記錄方式是以非數字的形式呈現觀察的內容，包括：⑴描述體系，在一定分類框架下對觀察目標進行的除數字之外的各種形式的描述，是一種準結構的定性觀察的記錄方法。可以從這樣幾個角度來描述：空間、時間、環境、行動者、事件活動、行動、目標、感情等。⑵敘述體系，沒有預先設置的分類，對觀察到的事件和行為做詳細真實的文字記錄，也可進行現場的主觀評價。⑶圖式記錄，用位置、環境圖的形式直接呈現相關信息。⑷技術記錄，使用錄音帶、錄像帶、照片等電子形式對所需研究的行為事件做現場的永久性記錄。定量的記錄方式和定性的記錄方式可以相互補充使用。所獲得的數據、信息應盡可能地、更客觀地反映真實的教學環境和課堂活

走進課堂做研究 ————常態課中課堂觀察的實踐與研究

2011-03-04 14:43:19| 分類： 我的工作 | 標簽：課堂

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一、為什么進行課堂觀察研究：

老師平時的日常事務和常規工作比較多，細想起來，不難發現有些老師事必躬親、事事到場、事事插手，導致教師工作壓力大，經常會聽到老師們喊：“累，”甚至身心疲憊，由于學校年輕教師比較少，多數教師具有職業倦怠情緒。

1.三種“問題課堂”

A:“義無反顧”的課堂：教師以完成設定的教學任務為追求，忽視學生感受。

B:“教師表演”的課堂：學生是聽眾。

C:“支離破碎”的課堂：零碎的知識點，缺乏系統性、完整性。2.聽評課時存在的問題：

★

缺乏目的性：聽課就是聽課，比較盲目，記錄課堂實錄為主，偶爾會記錄體會和感想，沒有聽課重點。

★

聽者缺乏思考：對課中教師教與學生學出現的問題，不能引發深入思考。

★

評課沒有重點：課后評課隨意，沒有說服力，教師收獲不大。

3.體教研活動問題意識差。

“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，沒有質疑，沒有提問，構不成教師的群體合作學習。

怎樣才能讓我們看似“周而復始”的課堂充滿魅力？如何能讓我們的老師把握工作重心，教書不累？我想只有依托校本教研，掌握工作方法，尋找課堂教學優質化途徑，學會抓大放小，才能得心應手，幸福工作。讓我們在探索有效教學的道路上且思且行，期待漸行漸遠。

二、課堂觀察是什么： 課堂觀察是基于課堂教學情境下，觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具，通過對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善，促進教師改進教學、發展自我的研究活動

三、課堂觀察的目標：

★ 解決“問題課堂”（綠色課堂）

★

明確聽課目的（克服盲目）

★

提高評課效力（科學有效）

★

改善學生課堂學習（學得精彩）

★

促進教師專業發展（自我反思）

★ 提高課堂教學質量（生存根本）

四、課堂觀察內容：

日常觀察和科學觀察，目標都是為了提高課堂教學效率，提高課堂教學的有效性，區別在于：

日常觀察（上課）

科學觀察（聽課）

觀察主體

任課教師

教學同行

觀察對象

學生為主

任課教師兼顧學生

觀察內容 學生的學習行為、表情、情緒、學習氣氛

教師教學行為、學生參與度、教學質量、教學達標度

教學診斷

現場反饋、教師自我調整，課后教學日志

現場記錄、課后評價、評價反饋

思維形式

直覺思維、立即產生判斷

理性思維，通過課堂現象，分析推理得出結論

經驗積累

教學反思，自身積累教學經驗

聽取同行意見，有個消化吸收和揚棄的過程 觀察分類

日常觀察

科學觀察

觀察作用

提高自身的課堂觀察力

促進同伴共進

五、課堂觀察什么：

精心是態度

精細是過程

精品是成績

1、常態課中教師的日常觀察：

教師每天都要面對學生，但是我們往往忽略從學生課堂上的表現，獲取教育信息，調整教學策略，了解教學效果。

（1）

日常觀察什么？

★

學生學習態度的觀察

A：注意力觀察

表現：

對內容感興趣時，神情專注，直視教師，面部表情隨教師講解而變化，會發出會心的微笑或不斷點頭。有的學生眼睛直直的看著教師，始終盯視一個地方，不隨教師動作變化眼神，此時可適當移動一下位置，判斷他是否精神溜號。

注意：避免教師長時間與學生對視，造成緊張氣氛，引發不愉快。

解決辦法：變換單一的教學方式（媒體演示、互動教學），變換教學節奏

教師語言機智、幽默、風趣

B：學生接受狀態觀察 表現：

接受知識：頻頻點頭、會心微笑、適時呼應、聽到幽默處會發出善意地笑聲??

接受知識不良：目光游離、左顧右盼、竊竊私語、做無關的事，教室響起低低的噪音

C：學生學習行為的觀察

學習過程中學生異常行為表現或突發事件的關注。

★

學習風格的觀察

A：視覺型的學生，對文字、圖片、圖形、圖像接受能力較強。

表現：能夠提出質疑性的問題，積極回答問題，學習顯的輕松，游刃有余。面對教師重復瑣碎的講解，不耐煩，懈怠，干脆做其他的事。

B：聽覺型的學生，對語言、音響的接受和理解能力比較強，對文字感悟稍差，知識的獲得方式需要教師耐心的講解。表現：學外語時喜歡多聽多說，作業往往出錯率較高，課上顯得全神貫注，稍稍顯的有些緊張，很怕漏掉教師講授的內容，很少質疑，答案中規中矩，守紀律，課上不太活躍，這種類型的學生多了教室里往往顯的沉悶。

C：觸覺型的學生，喜歡自己動手參與學習活動

表現：對動手操作的活動感興趣，有創意，課上小動作比較多，容易使人懷疑有多動癥，成績一般，走上工作崗位會有不俗的表現。

★

課堂整體學習狀況的觀察

A：學生的學習準備狀態的觀察——物品、思想

上課開始，教師用期待、信任的目光掃視全體學生的目光和表情。

B：課堂氣氛的觀察——教師是良好課堂心理氣氛的創設者和維護者

良好的課堂氣氛：積極而活躍，協調而融洽，溫暖而激勵

消極的課堂氣氛：冷淡而緊張，陰沉而消極，不安而躁動 C：課堂情緒的觀察——蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度”（溜號、目光游離、回答問題不積極、個別學生昏昏欲睡）

影響課堂情緒因素：

教師教學語言冗長沉悶

教學手段缺少變化

教師處事不公平

教師的批評與事實不相符或出入較大

個別學生是非觀念較差，以頂撞教師為樂事

薦

《關于課堂觀察與認識的思考》心得體會

“課堂觀察”，當第一次聽到這一個名詞時，總覺得課堂觀察不外乎就是看，看教師，看學生，看教學效果，看問題、評教學，殊不知，在經過這一年多的學習，特別是這次學校又組織學習了時主任的《關于課堂觀察與認識的思考》的專題報告之后，我深深體會到課堂觀察也是一門學問，是需要教師的專業精神與相當的專業水平的。

課堂觀察是一種行為系統，它由一系列不同階段的不同行為構成；課堂觀察是一種研究方法，把將研究問題具體化為觀察點；課堂觀察是一種工作流程，它包括課前會議，課中觀察，課后會議三個階段，課堂觀察也是一種團隊合作，它由彼此分工又相互合作的團隊進行。這樣看來，課堂觀察，它有明確的目標性，計劃性，組織相當嚴密。這與我們以前所參與的聽課、評課大不相同，一般的聽評課，隨意性較大，看到什么記什么，觀察的問題過于分散，一個人觀察多個方面的問題，看似面面俱到，卻是面面不到，不夠深入。發現的問題盡管能進行一些必要的探討，但是沒有系統和深刻的分析總結，是一種不自覺的研究行為。而課堂觀察，觀察的點是課前就確定的，無論課前說課、討論、還是課上的觀察，課后的反思、討論，都是圍繞研究目標進行的。而且課堂觀察有明確的分工，觀察點具體，觀察者就一門心思觀察一個方面的問題，配以量表等觀察工具，可操作性強，那么觀察的問題怎么不深入不專業呢？

課堂觀察讓我們聽課、評課者消除了很多疑慮，因為它所關注的問題不再是對教師的評價，不再是為教師的教學劃分等級，它指向的是學生課堂學習的改善，課堂觀察的過程是合作體關注學習，研究學習和促進學習的過程。它旨在提高課堂效率。聽課評課的目的已發生改變，我想這也是教師在走進專業發展中的一種嘗試，但這給教師提出了一個更高的要求，因為觀察都的認識水平，理論水平，決定了觀察的深度，想要有深刻的認識，必先有相當的理論支持，所以我們觀察者必須要在理論方面加強學習。

課堂觀察跟傳統的聽課評課不同的還在于，它促使教師由觀察他人課堂而反思自己的教育理念、教學行為，感悟和提升自己的教育教學能力。課堂觀察中，教師不只是在觀察，其實是在通過觀察而參與研究，所以“當看到課堂教學中的相關情景，自然會聯想到自己平時的教學情形，從他人的成功或者失誤中汲取經驗和教訓，并即時生發基于自身教學理解和實踐的教學假設：如果我來教，可以這樣設計??”我們在觀察他人的同時，實際上在對照自己，從他人身上學習優點，或者找到共同存在的問題，思考解決方法，促成了觀察者和被觀察者的專業發展。“這種假設其實是對自身教學行為的一種改進。持續的行為改進本身就是課堂觀察的意義和價值所在。”所以在觀察中，不要只停留在記錄教學環節的層面上，更要記錄自己聽課時的即興思考和設計。練就這樣一種反思自己的教學自覺，讓我們的眼睛變得敏銳起來。

我通過學習課堂觀察，產生了不少的困惑，如觀察點的選定就是一個很大的難題，開始時以為很容易就能選定一個觀察點，但在與其它同事商量討論中才發現觀察點的選定還要考慮它的價值問題，選好觀察點，課堂觀察才能更順利地進行；量表的設計更是一個大的難題，因為我們是試驗階段，因此都是先采取拿來主義，把人家現成的量表拿來改一下就用了，但在實際操作中，覺得量表的針對性還不太強，還需要再根據該課的設計及課型等，細細斟酌一些量化標準，才更容易操作。在觀察時，盡管有了觀察量表，但是對課堂進行觀察時，還是不覺地按了以往的習慣去做，什么也去關注一下，到頭來，有些應該要關注的細節問題卻在不注意間遺漏了，我想存在這種問題一個是對課堂觀察的認識、理解還不夠全面、深入，教學思想還沒轉化過來吧，以后還要深入學習，在課堂觀察實踐中不斷總結經驗得失。課堂觀察是我們成長的秘訣，我們要堅信通過不斷的練習最終會使我們的教學過程主動、生動、活潑，使教學氣氛更加和諧、融洽、愉悅，我們要善于學習學會學習，充分利用一切教學設施不斷提高自己的教育教學水平，為自己的頂崗實習畫上圓滿的句號，同時也為自己以后的從教之路奠定堅實的基礎

第二篇：“課堂觀察”的反思

對“課堂觀察”發展的反思

通過文獻述評可以發現，課堂觀察在我國從研究者視野的理論探討到課堂教學實踐中的應用、再到作為教師專業能力提升的工具，其實踐角度的工具價值已逐漸為一線教師所認可。課堂觀察正逐步進入中小學的課堂教學研究活動中，成為提升教師專業能力的一條有效途徑。根據前述相關文獻的梳理，可以發現當前有關課堂觀察的研究有三種傾向的缺失：

第一，“教育實踐運用取向”的缺失。

自 1995 年課堂觀察技術引入我國以來，大部分有關課堂觀察的研究主要表現為專業研究人員為完成某個研究課題到中小學課堂獲取資料和信息的方法，如 2002 年出版的《課堂觀察指導》，主要集中在系統梳理課堂觀察的理論問題，探討的是“是什么”、“為什么”、“誰”、“作用和價值”等問題[2]；Wragg 的《課堂觀察簡介》，也側重在從定量觀察方法和定性觀察方法兩大維度對課堂觀察做系統梳理和反思[5]。深受這種以“教育研究”為取向而非“教育實踐運用”取向的影響[10]，中小學教育工作者往往停留在探討其對于課堂教學改進、校本教研、教師專業成長等方面的價值和意義的“務虛”探討、鮮見使用具體方法或技術改進課堂教學的實踐案例發表。可見，以應用為目的的課堂觀察實踐研究比較缺乏，旨在改進課堂教學行為來開發和應用課堂觀察技術與診斷方法的研究仍然薄弱。

第二，“學科內容角度分析”的缺失。

只要進入課堂進行觀察，教與學的活動總是關乎某學科內容的，現有的為數不多的實踐取向的課堂觀察研究中，往往側重在各學科通用的技術視角觀察（如提問的數量、語言流動的頻次等），從學科內容角度進行分析和診斷的技術還比較缺乏。如 2003 年出版的《課堂教學臨床指導》[6]，雖然援引了教學實例、并側重在運用觀察技術診斷教學，但缺少一些相應的分析學科內容的觀察工具和診斷方法。課堂觀察要為中小學的課堂教學改進服務，就必須克服以往的這種“學科缺失范式”，因為中小學的課堂教學研究總是以某個具體的學科內容為載體的。開發學科內容分析工具、以彌補現有的觀察技術缺乏學科內容視角，為教學提供診斷建議迫在眉睫。

第三，“整體上還原課堂”的缺失。

一種觀察技術往往代表的是一個角度的記錄，偏向于在“某個角度解構課堂”，例如提問的記錄和分析，是從課堂里產生的問題角度出發；例如師生語言互動分析，是從教師和學生的語言對話角度出發。如 2009 年出版的《課堂觀察、參與和反思》，提供了大量的觀察視角和維度[8]，但缺乏整體上把握一節課學習目標的診斷性方法、缺乏總括性地指出教學改進方向的方法。解構容易建構難，如何克服以往各種羅列的觀察技術把完整的課堂教學“支離破碎”地解構、而沒有再建構的缺憾，如何克服在分工合作的課堂觀察中每人忙于一個視角的觀察而造成“只見樹木不見森林”的缺憾，亟需我們開發整體性把握課堂、還原課堂完整性的觀察方法。

第三篇：對課堂提問的觀察與反思

《對課堂提問的觀察與反思》課 題 研 究 報 告

常州市新閘中心小學課題組

一、課題的提出

新課程強調師生交往、互動和對話，而提問是實現師生互動的重要手段，是師生交往、互動和對話的重要外顯形式。因此，研究課堂提問，提高提問的有效性，是貫徹新課程理念，推進新課程實施的需要。

提問是課堂教學中的主要方式，無論是在教學活動開始時，還是在教學活動進行過程中或是在教學活動結束時，提問都會經常用到。它對學生來說，可起到引發學生學習動機，激發思維，考察理解程度的作用；對教師來說，可起到檢查教學目標，重新組織教學等的作用。研究提問是改進課堂教學，提高課堂教學效益的需要。

我們還認為，課堂上教師如何提問，從一個側面反映該教師的教學觀念、教學技能、教學智慧。研究課堂提問行為對更新教師教學觀念，提高教師教學技能和教學智慧具有重要的現實意義。

反觀課堂教學實踐，課堂教學存在著提問面不廣，提問形式不合理，提問數量不當，提問的問題設計不科學，提問功能單一等現象。研究提問，改進提問，是解決現實教學問題的需要。

鑒于上述認識和思考，我們提出了該課題。

二、概念的界定

課堂提問：對課堂提問概念的理解專家眾說紛紜：

1夏秀容認為：提問是課堂教學中進行思維和語言訓練的一種方法。2匡錦認為：提問就是教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考或回答，以促進學生積極思維，提高教學質量的一種教學方式。

3美國教學法專家斯特林.G.卡爾汗認為:提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。

我們對課堂提問的界定是：課堂提問是在課堂環境中，教師或學生以口頭語言向提問對象表述問題，以引發其回應或回答的過程。本課題中的觀察和反思主要指課題的研究方法。即通過對課題提問行為的觀察和反思來分析提問合理性和有效性，進而不斷改進和完善提問行為。

三、研究目標

1、認識提問的重要意義，掌握課堂提問的策略，實現課堂提問的最優化。

2、營造輕松和諧的氛圍，激發學生的思維火花，建構師生平等對話的平臺。

3、激發學生學習的興趣，培養健康的獨立人格，煥發生命的激情與活力。

4、加強對教學行為的反思，提高課堂教學的效率，促進教師的專業成長。

四、研究內容

提問，是教學語言中最重要的部分，也是課堂教學的重要組成部分。沒有成功的提問就沒有教學的藝術，精彩的提問會使教學有聲有色。根據本校的教學實際情況，我們主要從以下幾方面展開研究：

1、提問設計的研究

主要研究問題設計的思維水平、問題設計的科學性、藝術性、準確性等。

2．提問功能的研究。分析教師發揮課堂提問功能的情況。我們認為提問功能主要有管理課堂（主要是集中學生的注意力）、揭示教學任務、診斷和檢查、回憶具體知識和信息、激發高層次思維活動、控制教學節奏、訓練學生的語言表達、讓學生表露情感等等。

3．提問范圍和頻率的研究。主要關注提問的公平性、提問數量的合理性。4．有效提問策略的研究。主要從創設提問情境、提問方式、提問模式等方面去研究。

5．教師“理答”的研究。即研究學生回答問題后，教師如何回應。“巧婦難為無米之炊”，把握了課堂提問的特點，在遇到具體的實際問題，就可以根據學生的年齡特點、生活經驗、知識結構而采用簡單實用、切實有效的方法解決難題，起到事半功倍的效果了。

五、研究步驟及方法

（一）課題研究可以分為三個階段：

一醞釀準備階段（2004年2月—2004年5月）構思、規劃、制定出本課題研究的總體方案及各階段的實施要點。教師動員，聘請專家作反思性教學專題報告；文獻查閱，組織課題組成員學習、研討相關理論；認真做好課題申請工作；組織對學校課堂教學情況調查。

二實施研究階段（2004年6月—2007年2月）

對學校課堂教學調查做具體分析，對調查結果作深入思考；在調查、分析、研討的基礎上制定初步行動計劃；實施行動計劃，及時作好課題總結、調整工作。在課題實施過程中，建立子課題組，使實驗教師能根據自己的優勢和特長進行有側重點的專題研究，在此基礎上通過各級的研討活動（包括上課、評課、實驗論文交流、專題研討等多種形式），加強實驗教師的總結和交流研討，并不斷修改、完善方案，加強開展中間的研究，制定相關的管理制度。

三是總結階段（2007年2月—2007年6月）

撰寫結題報告，召開結題研討會，舉行課堂教學匯報活動。

（二）研究方法

本項研究主要采用課堂觀察和課后反思的方法，通過觀察和反思來了解教師提問行為的不足和優點，進而不斷完善改進和完善提問行為。本課題實施以來共觀察80多節課。此外還采用文獻法（檢索文獻30多篇）、問卷法（發放問卷200多份）、案例研究法等方法。

六、研究過程

新課程正成為學校的新坐標，深刻影響著課堂的教學改革。小小課堂凝聚著太多的智慧，每一個教學行為，每一個教學環節，都承載著太多復雜的因素，其中蘊涵的問題常令我們一線的老師百思不得其解。

本課題研究旨在圍繞學校語文、數學、英語等各學科課堂提問中存在的問題，在不斷擴展和提示教師自身認識的同時，能夠貢獻出蘊涵著鮮明的實踐智慧和人文精神的思想成果和實踐成果，能夠擴展和提升我們對教育教學的認識視野和解釋能力，能夠為理論概括和理論總結提供豐富而鮮活的經驗素材，提高校本科研的品味和價值。課題研究最終目的是從提問出發，轉變教師行為，真正改變課堂面貌，促進學生發展。具體做法如下：

（一）課堂觀察：在調查中發現

1、深入課堂，進行調查 為了進行課堂觀察，我們按照“教師提問——學生回應——教師理答”的提問線路編制研究類目表。教師提問包括：提問的頻率、提問目的指向、提問思維水平；學生回應包括：回答方式、不回答和不提問情況；教師理答包括：理答方式。根據調查結果分析課堂提問的現狀：（1）視滿堂提問為啟發式教學

從大量的課堂觀察和調查，我們發現：每節課教師最少提21次問，最多提91次問，平均每節課提問次數多達30余次，所提問題的“小”、“細”、“碎”、“淺”。其實，問答式教學并非啟發式教學。如此高的提問頻率、程式化的提問限制了學生思維活動的空間，剝奪了他們發現、體驗的機會，學生只能亦步亦趨地跟在教師的后面，完全喪失了學生的自主性、主動性和創造性，對老師產生一種強烈的依賴感，不愿或無須開動腦筋，這將最終導致學生問題意識的喪失。

（2）師生缺乏平等的對話情境

課堂提問是師生之間進行交流和溝通的過程，這就需要建構一個平等的對話情境。而實際上課堂上總是老師占據著提問的主導權，提問的目的大都用于獲得結論、課堂管理、調節教學，而引發學生進行思考的問題占問題不到總數的四分之一。強求學生的答案與老師預設，對學生的錯誤答案的奚落，教師的否定評價會使學生多了一份失敗的體驗，多了一份挫折感。教師只有把學生看作共同解決問題的朋友，在民主和諧、積極開放的氛圍中，讓學生大膽質疑或回答，中肯、正確評價學生，才能將學生的認識引向深入。

（3）忽視學生的思維能力的培養

我校教師的課堂提問中，62.0%的問題思維水平停留在知識（識記）水平，對學生思維能力有促進作用的理解、應用和分析水平的提問總共只有31.1%，而對學生的創造性、情感、態度和價值觀的培養有幫助的綜合、評價水平的提問僅僅占7.0%。課堂提問的思維水平偏低，學生的思維活動就很難想更深更高處拓展。作為教師要思考自己的提問是否能激發學生的思維的火花，實現訓練和提高學生思維能力的目標。

（4）學生害怕回答提問

學生的回答方式中，齊答的數量占回答總數的的一半以上。在平時的課堂教學中讓學生討論后匯報的方式非常少。隨著年級的升高，學生積極舉手發言的積極性有所下降。調查發現課堂上學生不向教師提問的原因主要有三：1）沒有提問意識；2）缺乏心理安全感；3）缺乏提問方法。在低年級，教師的提問語言影響力最大，這反映出低年級學生語言能力與教師提問語言兒童化之間的不一致。而中高年級則把心理安全放在首位。（5）教師不重視提問后的理答

在實際的教學中，教師的理答偏重與診斷，而對答案的誘導與發展尚不能很好應用。教師在教學中要么以權威者自居，對學生的答案求全責備，給學生心理造成壓抑，簡單的肯定否定就是這樣造成的，要么動不動就是“你真棒”，在低年級較為明顯。這樣枯燥、不真切的評語使學生找不到被表揚的感覺，效果并不佳。因為學生答得幼稚而不予理睬，因為答案沒有預期的標準答案精彩而嘲諷打擊，因為學生答得出奇而隨意敷衍，老師這樣的理答態度無疑遏制了一顆蓬勃生長的探索童心，失去了課堂提問的價值和意義。

2、對比課堂，學習提問

在觀察校內課堂的同時，我們也利用外出聽課、課題協進組活動、特級教師公開課觀摩、課堂教學競賽以及有關的優秀教學錄像等深入觀察課堂提問的特點，不斷學習提問的方法與技巧：（1）適當延長提問候答時間

適當延長問題的解答距，給學生更大的思維活動空間，更多的探究發現、交流合作、體驗成功的機會，是促進學生智慧生長的必然要求。首先要求教師在清楚了解學生認知”已知區”的基礎上,正確把握學生的”最近發展區”,使問題成為”跳一跳,夠得著”的問題.這樣既鞏固了學生原有的認知結構,促進”最近發展區”上升為”已知區”,同時也激發了學生的興趣,增強了他們自信心.”最近發展區”的問題往往是那些程序性問題(如何做)、開放性問題（解答方法或結果不唯一）和價值性問題（主觀性、價值判斷）。（2）利用提問的回答引導提問

提問的智慧不僅在于提問能否有效地提高學生解決問題的能力，更在于提問能否引發學生發現問題、提出問題。要以問引問，首先得考慮問題的特性。1）所提問題內容須具有吸引力，那些與學生生活經驗相聯系的問題可引發各人不同的體驗和觀點；2）問題的思維空間應當較大，思考的角度、方式和方法具有多樣性；3）問題結論具有可爭辯性，只有在討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰中才能碰撞出問題的火花。

（3）重視理答的技巧。

教師的理大答主要有兩種功能：一是診斷；二是鼓勵。教師要充分發揮理答的功能，正確處理自己理答的態度和行為方式：首先，老師的微笑和期待能使學生鎮定自若，信心百倍，發揮良好；其次，教師要盡量理解學生的意圖、觀點、回答問題的情緒，能從學生的角度思考問題，做到評價合理，重視學生；最后，注意鼓勵和賞識學生。學生答問積極性、質量與老師的肯定、贊美成正比。對很少舉手發言的學生，要鼓勵他們大膽發言，即使錯了，也不可諷刺挖苦，應實事求是，指明方向。隨意也好，精心也罷，正是小處見理念，細微處見真情，體現了對學生的人文關懷。

（4）提倡問題開放性解答

記得洛利斯·馬拉多齊在《孩子的“一百種語言”》一書中說：“孩子，是由一百組成，孩子有一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思維方式、游戲方式及語言方式。”每個孩子都是一個獨立的、活生生的個體，我們教師有什么理由總是要求學生答出我們想要的答案呢？有什么理由不尊重學生的獨特體驗和感受？只有從學生的角度出發，引導學生從自己的知識背景，對同一個問題作出不同的理解與解決方法，從多角度理解文本內容，才能真正讓提問起到實在的效果，讓語文課堂成為智慧的課堂、學生的課堂！我們深信“一花獨放不是春，紫千紅春滿園”！

（二）課堂實踐：在探索中前進

語文教學過程是一種有組織的認知、體驗、感悟、審美鑒賞過程，提問貫穿于這個過程的始終，是教師和學生面對面開展教與學的一種雙邊活動。那么如何使學生在求知過程中，學得輕松，學得有趣，學得濃郁，學得有效呢？那就只有不斷地提高課堂提問的技巧，以期實現課堂教學的最大效率。

1、聚焦提問，扎實研究

（1）緊扣一個“細”字，抓小組課堂研討

所謂“小組課堂研討”，即備課組成員圍繞同一內容相互借班進行課堂教學實踐與研究活動的一種方法。所謂相互，就是一位教師執教后，同組成員一起從課堂理論的角度出發幫助他找出這節課的成功與不足，并分析其原因。然后，由同教研組的另一位教師在此基礎上再執教這節課，以此類推。所以，每次執教教師的得失也將是小組成員共同的經驗教訓。“小組課堂研討”的實施，不僅有利于教師對教材深層的理解與把握，還由于借班上課，從中培養了教師課堂應變能力，也能較真實地暴露出教學中真正存在的問題，更有利于形成組內教師間的教學優勢互補，有利于骨干教師作用的發揮與新教師的培養。六年級語文教研組共同討論、執教、再研討后形成的一堂課《最后的麥穗》就是一個成功的案例。老師們帶著課題的思想和理念，對課堂上老師提出的每一個提問經過反復推敲，合理設置對每一個提問的意圖、語氣問法、提問時機、候答時間都作反復研究，然后通過試練，作為語文協進組活動的這堂課由貢教導公開執教終于達到了幾乎完美的效果。由張錫偉老師執教的《快手劉》也是通過這樣的過程而成功的，在課題協進組活動及區公開教學活動中受到一致肯定。（2）緊扣一個“實”字，關注備課的提問預設

根據課題的進展需要，自上學期開始，我們對學校的備課形式做了重要改變，目的旨在把課題研究與教學研究有機結合，真正體現校本科研的實際意義。我們在備課中專門開辟一欄“對課堂提問的反思”，要求教師備課不僅要備內容，更要備學生，問題的設計要把內容和學生兩者有機結合，要考慮每一個問題有無必要提，問題之間如何逐步向深層發展，哪些問題貼近學生的“最近發展區”，對學有余力的學生提出什么問題，對學習有困難的又提出什么問題，每個問題學生可能有幾種回答，回答錯誤該如何指導，學生可能提些什么問題等等。備課組的老師在集體備課時對這些問題進行仔細研究，然后結合新課程理念對主要問題作設計意圖的說明。在課堂上要求老師把握提問時機，每一個問題提出后給學生留有時間思考，面向全體學生提問，通過回答問題鍛煉學生思維，教師及時獲得學生掌握程度的反饋。（3）緊扣一個“悟”字，撰寫課堂提問的反思

課前的小組研討和精心設計逐步落實與課堂后，課后的反思也至關緊要。我們對教師的課堂后反思主要圍繞三方面：第一，反思你這節課的目標達成了嗎？重點突出了嗎？第二，你這節課哪些問題較好地體現了課改精神和和課題理念？哪些問題是成功的，哪些是失敗的？第三，你認為這節課再上一次，你準備如何修改？這樣在反思中發現問題，在反思中尋求努力方向，在反思中不斷提高自我，最后真正做到的是反思后的落實行動。教師的課后反思就是對課堂中的所產生的效應及教學中動態生成的一些問題做記錄、談感受。在定期組織的課題組活動中老師們會津津樂道自己的感受，暢談自己親自參與課題后的得與失。

第四篇：高效課堂的實踐與反思

高效課堂的實踐與反思

余慶縣大烏江中學 楊勝平

[摘要]：在新課程改革的今天，傳統的課堂教學被充滿快樂的學習，自主探究的自我發現，體驗成功的喜悅、對待學生的多元化肯定式的評價教學模式取而代之。課堂呈現出生機勃勃、和諧而愉悅的課堂學習氛圍，學生學習主動參與、操作發現、運用知識解決問題。

我校的課改工作在教育局的領導下，在教研室、督導室的指導下，有序的學習杜郎口教學模式。在數學教學中，我帶著一種學習、探索的方式，在教學工作中進行了很多有益的嘗試，我力求用新的教育觀念來指導自己的教育行為，通過教與學的實踐，學生學習方式的徹底改革，是教學方法上的重大改革。課堂上師生互動、學生自主學習、同學間合作探究，使學生真正成為課堂上的主人，現結合自己的教學實踐談談數學課堂教學工作中的幾點心得。

一、創設情境，活躍思維。良好的開端是成功的一半。課堂導入階段處在一堂課的起始階段，會直接影響到學生學習的情緒和思維活動程度。從直觀的、容易引起想象的問題出發，讓數學知識融合在學生熟悉的事物和具體情境之中，與學生已了解的或學習過的數學知識相關聯，不但可以提高學生的學習興趣，激發求知的內驅力，而且可使數學問題具體化、形象化。如在教學七年級（上冊）第一章《絕對值》一節時，我創設了情境（1）：從我校走2公里到車站可記作：+2公里，那么從車站走2公里到我校要記作(-2)公里。（2）從我校乘摩托車到車站需2元，可記作：+2元，那么從車站乘摩托車所需的2元，要記作(-2)元，這兩個實際生活情境，讓學生積極討論。教師最后點撥：第（1）題的正、負號是區分走的方向不同，行駛路程的遠近相同嗎？第（2）題如果也用正負號來區分的話，那么+2元表示乘客拿2元給摩托工，-2元就要表示摩托工拿2元給乘客了，現實生活中有這回事嗎？沒有，所以第（2）題的兩個2元都是用“2元”來表示，這“2元”的“2”就是今天所要學習的新概念“絕對

值”。這樣生活中的“數”與數學中的“絕對值”掛上鉤。在此基礎上進行教學。實踐證明，學生特別樂于在這種輕松愉快的情境下學習新知識。

二、動手操作，促進內化。教學效率的高效離不開全體學生的積極、有效參與。教師要努力創設主動探索空間，讓學生有動腦思考、動手操作、動筆嘗試、動口表達的解決問題和提出問題的時間與空間，使其外部活動逐漸內化為自身內部的智力活動，從而獲取知識，發展智能，以更積極的姿態自主參與學習活動。

首先教師要創造真正意義上的讓學生參與嘗試的機會。新教材對學生動手操作作了具體要求，數學學習不能單純地依賴模仿與記憶，還要動手實踐、自主探究、合作交流。教學中為了豐富學生的觀察、操作、想象、交流能力，我鼓勵學生親身經歷數學活動，探索數學規律，用自己的語言把學習數學的體驗表達出來；同時，充分利用新教材的特點，讓學生多動手、動腦。通過每個學生自己的動手操作去體會教材所安排的內容，同時去發現新的問題，如《有理數加法法則》的教學，先按要求做兩次運動，再用數軸表示運動情況，最后列式計算，多次操作理解法則。結合算式自編含正負數的應用題。在解決的過程中理解法則中何時是絕對值相加（減）。給學生留思考的空間，真正發揮學生的主體作用。

其次教師要提供讓全體學生參與的時機。一般應當做好鋪墊，讓學生在新舊知識的連接點處嘗試解答新知識，使所有學生能夠跳一跳摘到果子，享受成功的喜悅，繼而以更飽滿的熱情參與下面的學習。避免由少數學生的活動代替多數學生活動。在教學中，要使全體學生都能有效地參與學習過程，調動學習有困難學生的學習狀態是一個關鍵。所以要對“學困生”有一個傾斜政策，不但要給他們多吃“偏心飯”的機會，還要為他們創造成功的條件。若教師巡視

時，優先關照學困生；課堂批改，重點批改學困生的作業；小組議論，安排學困生先發言；課堂提問，優先考慮讓學困生回答力所能及的問題等。對他們的每個微小的進步及時予以鼓勵，保護他們的自尊心。

三、不能忽視課本的“閱讀與思考”。新課程理念下的數學教學倡導學生主動探索，自主學習，合作討論。在實踐中學生對概念課無興趣，認為只要記住概念即可。課本中的“閱讀與思考”不能最佳地接受和處理數學信息。為了能有效地提高學生的觀察能力和誘發學生的學習動機，促使學生自覺地集中注意力，全身心的投入學習活動中。

如閱讀與思考中“用正負數表示加工允許誤差”是體現生活中的正負數應用的數學問題，提出問題引導學生去探索、去發現，讓學生感受自己在這個過程中的自我價值。閱讀與思考是介紹數學在生活、生產和其他科學中的廣泛應用，讓學生發現數學在我們日常生活中無處不在，激發學生學習數學的動機。

四、用解決問題的方式學習知識。要轉變學生的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性和創造性不斷得到發展。如教“有理數的乘法”前，我先提問學生：“關于乘法，你已經知道了什么？”讓學生主動地面對新知去回憶再現舊知，并通過交流互相啟發補充。接著提出：“關于有理數的乘法，你還想知道什么？”然后讓學生帶著想象和問題自學人教版七上課本26頁13題，明白“相同加數的和的運算用乘法”及閱讀28頁、29頁并完成29頁的填空，最后把獲得的知識在小組、班級中交流，從而增強學生自主學習的意識和能力，同時提高他們歸納、表述的能力。在小組討論交流中，小組有分工，人人有事做，每一個學生都可以發表自己的見解和收獲。這就為學生創造了一種寬松、和諧、合作、民主的學習氛圍，在這樣的學習環境中，即使是學困生他的自卑感和緊張的壓力也會消失；合作學習中組與組有競爭，如：

匯報學習成果時，哪個小組先討論出來，就先回答，小組成員可以積極發表見解，若回答不完整，本組其他成員可以補充，這樣有利于培養學生的團結協作精神；對其他組的匯報如有不同見解，可以自由提問、辯論，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、解決問題的過程。

總之，教學的目的是幫助每一個學生進行有效的學習，使每一個學生得到充分的發展，因此，教學方式應當服務于學生的學習方式。新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，教師要改變教學方法，在教學過程中要通過創設情境啟發、討論、研究、實驗等多種教學組織形式，引導學生積極主動地學習，使學習成為在教師引導下主動地、富有個性的過程。教師應創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生學習的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都得到充分發展。

第五篇：課堂觀察與診斷

課堂觀察與診斷在教學中最顯著的作用是,提升課堂教學活動過程與教學效果的有效性，關注學生的學習。這對教師的教學提出了更高的要求。

一、課堂觀察與診斷的含義

一般地，課堂觀察是指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。

課堂觀察強調“觀課”的目的性，有別于傳統聽課的隨意性。

而課堂診斷不同于傳統意義上的評課，特指依據觀察角度搜集課堂信息，判斷篩選有價值信息并進行整理，根據有價值信息對課堂教學“是否達標”“如何達標”進行評價，提出改進建議，提煉教學經驗。

其中，“診斷”旨在促進教師教育教學能力的提升，而傳統的“評價”更多的指向狹義的終結性評價。也可以這樣說，“診斷”不僅僅有評定優劣的功能，更注重客觀分析原因這一促進教師教學水平提升的作用，尋找教師自身因素和外部因素，幫助教師改進教學。

二、課堂觀察與診斷的作用

在現代教育中，課堂觀察是教師獲得教學反饋信息、捕捉教學復雜現象,分析研究教學情況，及時調整教學思路、教學內容和教學方法的重要手段；同時能夠喚醒隱藏在教師心中的教學智慧，促進教師的專業發展，提高教學效率。

（一）課堂觀察是促進教師專業化發展的重要途徑

課堂觀察是一種研究活動，它在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，為教師的專業發展提供了一條很好的途徑。通過課堂觀察，教師借助合作的力量在實踐性知識、反省能力等方面將獲得新的發展，進而提高教師的整體教學質量。

1．課堂觀察可以發展教師的實踐性知識。課堂觀察即教師參與研究，教師參與研究則是教師獲取、發展實踐性知識的有效途徑之一。

教師的實踐性知識是由教師個人哲學支配的關于怎么做的行動規則，它來源于經驗，需要教師研究自身經驗。無論是觀察者還是被觀察者，無論是處在哪個發展階段的教師，都可以根據自己的實際需要，有針對性地進行課堂觀察，經由觀察他人課堂或接受同伴的診斷，反思自己的教育理念和教學行為，形成新的認識回饋，發展個人的教學實踐智慧。2．課堂觀察可以增進專業反省意識。課堂觀察為教師提供了反思的有效刺激，課前會議的討論，課后會議的反饋、反省與評議，足以使觀察者、被觀察者對于自身原有的專業實踐認知與行為之間形成不平衡，進而引發批判、質疑先前行動假設的動機。由教師同伴向授課教師提供大量真實信息，提供自己的分析與判斷，可以促進授課教師自主改進教學，是一種真正的發展性評價，淡化了甄別與選拔的功能。如果教師持續地開展課堂觀察，這種反省行為就會不斷得到強化，進而遷移至其他的學校專業活動，擴大反省的范圍與對象，提高教師對專業的領悟與反省能力。3.課堂觀察常常被用于教師培訓，尤其是新任教師或者實習教師的培訓，職前的教師培訓中最重要的事情就是觀察自己或他人的教學，不斷改進以形成自己的教學風格。微格教學的使用就是利用一些技術設備的輔助，實現受訓者事后對自己的教學的觀察和分析，這對實習教師來說是一個很好的教育教學技能的學習過程。同時有經驗的教師或者管理人員通過對新任教師教學的觀察分析，找出不足，快速而有效地幫助新任教師掌握教學技能，順利地開始其專業化的教學生涯。然而，對于教師個體而言，專業化是教師一生職業生涯持續不斷的發展過程，教師的在職培訓同樣也少不了課堂觀察，通過觀察，隨時糾正教師教育教學中存在的問題，為教學創造一個更有活力的環境。

4.課堂觀察可以有效提升教師的參與教育研究意識，促進授課教師自主改進教學。教師職業專業化的最大特點及其最有效的途徑之一，就是教師參與研究。在傳統的研究模式中，往往是大學或者特定研究機構的專家對教學進行研究，然后告知教師應當如何去做。“采用研究者的姿態后，教師從受控制的地位中解脫出來，采用這樣一種批判性的方法，教師不僅是在從事一項有意義的專業發展的活動，也是在進行一個不斷改善并變得更自主的專業判斷的過程??好的教師應當有專業判斷的自主性，他不需要被告知做什么，不依賴于研究者、監督者、改革者，但并不是說，他不可以接受專家學者的思想，建議和支持，而是接受必須是在服從他自己判斷的基礎上，所有教育專家的任務都是為課堂中的教師服務的，而不是相反??”。

教師即研究者的起點就是課堂觀察。正是通過教師對自己的和同事的課堂的觀察，增進了教師對自己行為的意識以及對自己行為的責任心，促進其系統地、批判性地反思自己的教育和教學行為，發展其自主性的專業判斷力，并通過觀察研究改進教學，提高教學質量，使學生、學校得到發展的同時，也使自己的職業成為一個自我發展的過程。如果在一個學校里，課堂觀察在教師之間形成風氣，它就像一個中樞活動，連接了個別教師，促進教師成對或成組地協作，使教師成為一個整體，使學校更有活力。

（二）課堂觀察能為教育決策與評價提供較為客觀的依據

在用于課堂研究、促進教師專業化發展的同時，課堂觀察還能為教育決策與評價提供客觀依據。科學的教育決策應當基于科學研究的基礎之上，某項教育措施是否可行，某種教育方法是否應當加以推廣，或課程開發有無成效等問題無一不需要通過教育科研（特別是實驗研究）加以解決，而在研究過程中需要課堂觀察為其收集最及時、可靠而直接的反饋信息，檢查某項教育決策，措施和改革在課堂實踐中體現的效果，以便隨時修正教育決策研究的方向，使教育決策更為科學，而教育決策是否真正科學也同樣可以通過課堂觀察提供的客觀依據來進行評價。對教育決策的評價落實到課堂中，包括對教師教的評價和對學生學的評價。要提高評價的客觀性和準確性須借助于課堂觀察。

關于課堂觀察在教育決策和評價中的作用可以做一個假設來說明。目前，我國正在進行基礎教育課程教材改革。在新開發的課程中，教師需要適應一種新的課程，即他需要重構已經習慣的教學模式。為了確保課程改革按照預想的方向進行，在新課程的執行階段，需要了解教師是否在做課程開發者打算做的事情以及教師是否在做他自己打算做的事情。在這種情況下，觀察的目的在于查看目的、策略和行動之間是否配合得當。同時，由觀察而獲得的反饋信息也應當被教師用作理智地反思和改進實踐的依據，而不應讓他感覺到是來自校方的壓制，這樣課程開發的過程才是充滿活力的。在新課程的評價階段，課堂觀察則關注于課程的有效性，要查看教師是否達到了課程開發者和他們自己的意圖，還要查看學生實際獲得的發展，包括知識、態度、學習策略等等。所以，在一種新課程的改革中，改革的執行和評價階段都需要運用精心設計的課堂觀察來收集反饋信息，以確保改革的有效性。

除了針對教育決策的評價之外，還有一般意義上的教學評價也需要運用課堂觀察，一方面是學校管理者通過課堂觀察，來獲取關于某教師教學工作狀況的信息，從而對教師做出評價，對教師而言，這種觀察與獎酬和任免相聯系。另一方面是教師通過對學生的觀察從而對學生做出評價，對學生而言，有些表現是通過紙筆測驗無法獲得的，尤其是德育方面，所以要通過長期的觀察來對其做出較為準確客觀的評價。在我國，課堂觀察被用于此類教學評價的情況比較多。因此，這方面我國已有一些頗為有效的觀察量表以及相應的評價準則。并且有的還被制成光盤在很多學校推廣使用.課堂觀察是一種非常重要的教育研究方法，它非常適合于教育教學情境中的研究，它在課堂研究，教師的專業化發展以及教育決策與評價中具有不可忽視的作用。

（三）從教師教學的角度切實改善學生學習方式

課堂觀察通過提高教師的專業發展水平，推進課堂教學質量的提高，最終的落腳點仍然是促進學生的學習，開展課堂觀察活動必然有利于學生學習方式的改進與提升。

其實，課堂觀察與診斷活動的目的就是改善學生的學習，促進教師的發展。教師參與課堂觀察所產生的意義是面向學生、教師與學校的。在真實的課堂里，教師的教和學生的學是相互交織在一起的，學生通過傾聽、與教師對話、交流建構自己的學習方式，改善學習行為，獲得新的認知與情感體驗。可以說，教師的課堂行為、學生的學習習慣及課堂環境都在影響學生的學習。當觀察者進入課堂觀察學生的學習，關注學生是如何學習、會不會學習、以及學得怎樣時，在一定程度上會引發學生行為上的改變。如以學生學習的互動為觀察視角，觀察學生有哪些互動行為、學生的互動能為目標達成提供怎樣的幫助，通過觀察實錄還原學生在課堂中的表現，提供分析報告與改進建議，進而影響上課教師關注學生的后續學習行為，使其發生新的變化。觀察課堂中的其他行為或事件，如教師教學、課堂文化等，通過教師行為的改進、課程資源的利用或課堂文化的創設，都會直接或間接地影響學生的學習。所以，教師參與課堂觀察始終指向學生學習的改善，這也是課堂觀察與傳統聽評課最大的功能區別。

（四）促進教師間形成學習共同體，營造合作的教研文化

課堂觀察與診斷的過程是一個雙向互動的過程，從觀察與診斷的主體來看，必不可少的要有被觀察者和觀察者的共同參與，課堂觀察診斷任務的驅動使聽課教師不再僅僅充當旁觀者的角色，而使全程參與研究活動，有對課堂教學充分的積極的思考，因此，同伴互助與自我反思、專業引領很好地結合在一起，符合校本研修的基本規律。因此在課堂觀察與診斷中有利于強化教師的合作意識和團隊意識，建立教師學習共同體。

在課堂觀察中，由既彼此分工又相互合作的團隊進行。在課堂觀察的整個過程中，每一個階段都是教師之間多向互動的過程。教師借助于課堂觀察共同體，探究、應對具體的課程、教學、學習、管理上的問題，開展自我反思和專業對話，在改進課堂教學的同時，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發展。總之，課堂觀察與診斷，是教師研究課堂的一種方式或方法，但不是唯一的方式或方法，也不是教師開展教研活動的全部，更不是包治教學百病的靈丹妙藥，它只能解決它能解決的問題。它善于對課堂行為的局部進行分析與診斷，而不善于對課堂事件的整體的、綜合的、宏觀的把握。課堂觀察與診斷主要完成三項任務：一是描述教與學的行為，診斷教學問題；二是幫助教師改進課堂中具體的教學問題；三是改變教師日常的課堂研究行為。因此，教師參與課堂觀察必然會受到種種限制，也就是要滿足一些條件教師才能更好地開展課堂觀察與診斷活動。