第一篇：勤奮還需堅持助力讀何捷寫作教學進行時有感（范文模版）

勤奮還需堅持助力

312吉林唐艷華

在金筆作文的課堂中，我接觸到了百字作文，感慨于這種素材積累的好方法，那是我并不知道它的創始人是何捷；在何捷老師精彩的作文觀摩課堂中，我認識了何捷老師，感慨于作文課原來可以這么有趣有效，那時我并不知道何捷老師課堂背后的勤奮。

讀了裴主編為何捷老師的《和學生一起寫作文——寫作教學“進行時”》的序，一切了然。“才知道他有寫作的習慣，每日給自己的定量是一千字，或完全原創，或舊作加工，這是他二十余年雷打不動的習慣。”“勤奮，往往能創造出奇跡。”是的，何老師創造了奇跡，“二十年，二十余部專著、專輯的出版，千余篇文章的發表，先后百余場教學觀摩、專題講座......”何老師為我們詮釋了勤奮能創造奇跡。

在勤奮的背后，我還看到了堅持的助力。二十余年，每天一千字，從不間斷，這需要何等的恒心和毅力啊！

反思自己，缺少的不就是那一份堅持嗎？

我也很勤奮，批改作業、寫教案到深夜，為了一節公開課可以連續幾個雙休日不休息。走到現在這個新崗位更是沒有了休息娛樂時間，下班后、雙休日除了做家務就是工作，不再追劇、不打麻將、沒有應酬、沒有娛樂，同事眼中我是個工作狂，這不足以證明我的勤奮嗎？

可這并不是我想要的。

我喜歡瑜伽，興沖沖買來瑜伽墊，辦了健身卡，想憑借瑜伽修身養心，卻三天打魚兩天曬網，至今仍性格急躁，體態臃腫。開學初，給自己定了目標，每天寫教學心得。一學期過去了，也才寫了幾篇。

迷上了寫作教學，想讓孩子們體驗快樂的作文課，籌劃1-6年的作文課程，得到了校長的支持。卻因獨自前行，不時襲來的冷風而一再擱淺。

......每次不能堅持，我都對自己說，我太忙太累了，需要休息。然，我真的忙到一點時間都擠不出來，堅持去做自己想做的事嗎？可為什么一天至少三遍刷朋友圈從未間斷過？

因為有些堅持不輕松。

身邊多少老師選擇了輕松，幾年、十幾年、二十幾年，甚至三十幾年，延續著最初的教學方法，無視時代的變化，無視不同時期學生的不同，只一味抱怨學生越來越不好教了。

可曾想過，這只是你拒絕勤奮、拒絕堅持，選擇輕松的后果。勤奮，還需堅持助力，才能擁有更好的自己。改變從今天起！

第二篇：何捷：搭建“支架”,寫作教學的核心任務

講壇 | 何捷：搭建“支架”，寫作教學的核心任務

導 讀

本文論述寫作教學中“支架”存在的原因。寫作建構鼓勵搭建支架，寫作教學蘊含搭建支架，寫作實操需要搭建支架。同時結合具體案例，介紹搭建支架的類型及其功能，闡述支架能輔助兒童順利完成寫作任務，在寫作教學中占據核心位置的觀點。

加涅對“寫作教學”有如下定義：寫作教學是指學校教育中教師有意識的指導學生學會寫內容相對簡單、篇幅短小的文章的一種教學活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地和加速掌握寫作的基礎知識和基本技能，促進學生有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向，使他們的寫作素質全面提高。寫作教學最重要的問題是探討寫作過程中“對于什么樣的問題，教學才是解決的方法”。基于此，我們引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行業中使用的腳手架，用來幫助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“幫助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在學習領域內提出支架概念，意指成人或技能熟練者控制超出學習者能力范圍的任務因素，從而使得學習者只關注在其能力范圍內的任務。借用“支架”概念完成的教學，特別注重調整“教”與“學”的關系，讓教師的“教”為兒童的“學”提供幫助與保障。在支架輔助下，學習者能主動建構并內化知識和經驗,促進自身能力的發展。兒童寫作教學領域內特別提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在語篇“無中生有”的產生過程中，讓“教”與“學”的互動更有利于寫作活動，確保這項特殊“工程”的實施。兒童是“工人”，是完成寫作的主體，支架在寫作不同階段為其“施工”提供框架、支撐、扶手、借力點；將復雜任務分解；輔助原有知識內化、更新；指導儲備素材選擇、運用；提供攻克寫作難點的方法、策略，確保順利完工。寫作完成后，支架要撤除，因此容易被遺忘。

一、“支架”在寫作教學中的存在性

（一）寫作建構鼓勵搭建支架

建構主義強調學習的主動性,認為學生是自己認知結構的搭建者,而不是空著腦袋走進教室的被動的信息接受者。教學不是傳授課本知識,而是應該幫助學生在個人知識經驗的基礎上構建逐步深化的知識智能結構。學習過程不是簡單信息的輸入、存儲、提取,而是新舊經驗之間的雙向的相互作用過程。新舊經驗之間的重組包括同化與順應。一方面，學習者將外在信息納人已有的認知結構,以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。另一方面，學習者原有的認知結構與新的外在信息產生沖突,而引發原有認知結構的調整和變化,進而建立新的認知結構的過程。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復過程。寫作，就是認知不斷更新，水平不斷提高，能力不斷增長的學習建構過程。寫作中各方信息介入，與已有的認知結構不斷融合，產生新的寫作思維，這種思維與寫作中的“環境”“心境”“語言”等各個因素發生沖突，需要互相協調，融合產生新的認知結果，以語篇形式呈現。教學作為寫作建構的重要途徑，設計中重視搭建支架，決定了教學是否有效。其一，支架提供了支持。寫作的復雜和困難無法回避，讓兒童獨立或者草率面臨源自各方面的困難不科學也不合理的。支架的設計就是最為有力的支持，讓兒童有所依存。在遭逢困難時得到幫助所帶來的結果，不僅僅決定了寫出語篇，更是對寫作態度的改觀，或將長遠影響兒童對寫作的價值確認。支架的存在是寫作教學的應然需要。其二，支架就是強有力的支撐。寫作是主動建構的過程，兒童在寫作中要獲得發展，要向上提升，需要支架提供支撐。有效的支架設計，讓教師成為寫作新知建構的促進者、輔助者，兒童在寫作中會遇到新入和舊有的信息沖突，此時需要整合。良好的支架應為信息的交融點、調和平臺，兒童需要借助支架在“預寫”“構思”等各個階段做好準備，借足力量。設計，確保寫作教學順利推演，是必需的保障。其三，支架是邁向高階的支點。寫作進步就是向寫作能力的“最近發展區”進發的過程，也是寫作目標達成的過程。建構主義認為，學習者應是目標設定的參與者，隨著目標的逐漸發展，教學可以依學習者而調整，直到滿足需要。可見，發展不是平推前進，一步達成，也不是一層不變。寫作中的發展需要一層層臺階登臨，一步步踏實向上，還有不斷調整，重新建構。支架的搭建為兒童提供了向上攀爬，轉變方向的支點。師生之間，兒童與寫作之間，各種信息資源，都在一個個關鍵的支點上相互借力，重組。點滴的進步匯聚起來就是一個階段的提升。設計支架是建構理論在寫作教學中存在的生動體現。

（二）寫作教學蘊含搭建支架

蘇格拉底認為教師在教學中的主要職責并不是傳授知識，而是去發現、挖掘、引導，讓學習者通過自己的努力獲得新知。寫作教學就是蘇格拉底所述的“產婆術”。教學中，教師與兒童是學習伙伴，教師注重激發兒童寫作興趣，開發寫作潛能，鼓勵主動發現問題，解決問題，最終完成寫作，達成目標。寫作教學中涉及四方面：“寫什么”（內容）、如何呈現（文體）、“怎么寫”（方法），如何教（課型）。各方面都包含著搭建支架。

關于寫作內容。孫紹振教授認為當前作文教學存在諸多問題的根本原因是“寫作應該貼近生活”的指導思想出了問題。“貼近生活說”會導致人的主體感覺的鈍化，也就是“無話可寫”。因此，孫教授針鋒相對地提出了“貼近自己”的主張。但我們也感覺光是對自我的反省與挖掘，還不能滿足寫作需求。葉圣陶用“經驗”來概括寫作內容的:“作文自然應該單把經驗范圍以內的事物作為材料，不可把經驗范圍以外的事物勉強拉到筆底下來。照諸位現在寫作的幾個方面看，所有材料都是自己的經驗，這正是非常順適的事。順著這個方向走去，是一條寫作的平坦大路。”葉圣陶所用的“經驗”與杜威定義的“經驗”相一致。綜合看，寫作內容既不能單純地貼近生活，也不能一味貼近自我，而應指向兩者的交互部分———經驗。經驗“人人都說有，個個筆下無”，不能主動轉化為文字。搭建支架，就有利于勾連舊經驗，接納新經驗，還能焊連新舊兩種經驗，重組為新知。支架，就是經驗向文字轉化的樞紐。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》教學中，搭建“真心話大冒險”的游戲支架，讓參與者回憶并敘述“熟悉人方方面面的細節”。參與游戲，借助支架整理了“交往中舊經驗”，參與游戲進一步了解寫作對象，又增添了“新經驗”，活動過程本身也能成為寫作素材。游戲作為支架讓寫作內容得到豐富和重組，經驗成為可用的寫作素材。

關于寫作文體。寫作教學很大程度上就是對文體的實踐與認識。文體寫作是人類特質，值得在教學中傳承。馬克思說：“蜜蜂建筑蜂房的本領使人間許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。可見，人在寫作前就存有文體意識，寫作，就是將文體真實地呈現出來。潘葦杭，潘新和特別指出：“文體”不是指所謂的記敘文、說明文、議論文這些偽文體，而是指真的文體。只有真文體寫作，寫作教學才是有意義的。我國語文教育中所謂的記敘文、說明文、議論文等，是教學教的、考試考的，是由“表達方式”逐漸演而來的虛擬的教學、考試體式。偽文體感的思維定式會對培養真文體感產生干擾作用。真文體一般分為三大類：文學體式（或稱審美體式）與實用體式。文學體式包括詩歌、小說、散文、戲劇等；實用體式包括新聞體式、公文體式、私文體式、法律文書體式等；還有介于二者之間的“半審美半實用體式”，如報告文學、科學小品、雜文等。搭建支架進行文體教學，首先要通過實踐，傳授給兒童基本的文體知識，打開廣闊的文體視野，幫助其走進無比豐富的文體世界，感悟表情達意絢麗多姿的形式美，在寫作學習上擁有充分的選擇自由。其次要安排兒童在寫作實踐中體驗文體規范，運用文體知識，在文體限定的專屬領域內表達。情境、活動支架能發揮重要作用。第三，可以發揮支架的功能作用，提供交際交往的真實語境，讓兒童在現實生活中運用真實文體達成交往目的。例如人教版四年級《學寫書信》一案中，教師設計了活動支架，組織兩個班級建立鴻雁之情，鼓勵書信往來，讓 “書信”成為一種交往的媒介。支架設計帶給寫作文體教學強大的驅動力。

關于寫作方法。借助方法達成目標，方法本身就是支架，支架也為寫作提供了更多樣的方法，二者原本就融合一起。可以從寫作教學的任務屬性，次確證支架與方法的并存。周子房博士認為寫作有三個任務：一是喚醒學生寫作交往的需要，增強寫作的動力。這一任務中，支架是能夠激活寫作欲望的方法。二是提供學習的支架。在寫作遭遇困難時，教師應當及時地提供支架。讓學習者經歷“更有寫作經驗的學生或教師”所經歷的思維過程，有助于對于寫作中隱性知識的體悟與理解，更易于寫。此條明確將所提供的方法定義為支架。三是引向目標經驗。當教學活動中學生暫時偏離目標時，教師介入可以使這種偏離及到糾正。此時的支架就是確保目標達成的方法。支架在寫作教學中無處不在，與寫作相伴相生。

關于教學課型。魏小娜教授概括了當代中小學作文教學的四種類型。我們發現不論哪一類教學，搭建支架都是關鍵要素。其一，文章本位教學，關注重點是學生能否寫出規范的、像模像樣的文章，采用技能訓練法，教學側重點“怎么寫”。在技能到文字的轉化樞紐上，支架輔助兒童理解、運用。其二，摹寫本位教學，旨在真實再現發生過的一切客觀真實和主觀真實，特別關注作者的真情實感，采用活動教學法，創設幫助開掘寫作內容的活動，側重解決“寫什么。”活動支架在此類教學中運用最多，是不可分割的教學組成部分。其三，交際本位教學，教學價值取向是“為了完成交際任務”，解決生活中的各種事務，采用交際教學法，通過創設真實的交際語境（目的、對象、任務）來完成寫作，教學的側重于“為什么寫”。根據需要，可搭建活動、情境、問題等多種類型支架。其四，認知本位教學，寫作除了表情達意功能之外，還有助于思考、學習和研究，采用認知寫作教學法，多以跨學科的姿態出現，通過寫作促進其他知識的學習、思考和研究，側重“以寫作促進學”。支架搭建更為重要，學習過程中接受、理解、綜合、運用、探索等多環節都需要設計支架實現順利的跨界整合。

（三）寫作實操需要搭建支架

王榮生教授發現我國中小學作文教學主要關注“兩頭”：一是在寫之前，指導審題，或是通過活動或創設情境幫助學生進入寫作情境，明確“寫什么”；二是在寫之后，對已經成篇的作文進行講評，知道自己“寫得怎么樣”。而對最感困惑的“怎么寫”卻很少顧及，更缺乏有效指導。“文章”這項工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎編、胡說、造假，即便最后通過針對字詞句的修改把語篇“裝修”得再美，也是在假冒偽劣的產品上進行的二度包裝，其虛偽的性質更具麻痹效果，產生更為隱蔽和巨大的傷害，導致作者對寫作的錯誤認識，甚至終身讓其與真正的寫絕緣。其實，在寫作實際操作中最為核心的就是寫的過程。年紀尚小的兒童更需要教學幫助完成。例如：如何針對命題從素材儲備中提取有效素材，進行加工、整合、運用？如何將內部語言順利轉化為外部語言，讓文字精準清晰地表達出心中的思想？如何借助寫作知識讓語篇寫作更為規范，更加誘人，吸引讀者，打動觀眾？寫就的語篇如何傳播、流通，讓其在真實的交際交往中具備功能，給作者本人帶來福音？諸多的問題就是“教”的任務，卻被一句“開始寫”的命令取代，兒童只能隨意亂寫，寫出套路文。無怪顧黃初先生說：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在這眾多的原因里頭，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。” 對“怎么寫”過程指導的缺失造成教學無效，寫作虛偽。我們觀照美國寫作教學，非常注重過程指導，明確界定在預寫、擬稿、修改、校訂和發表這五個階段需要實施教學。例如，預寫階段，教師組織各個作者通過頭腦風暴和討論活動，全力思考選擇一個題目，并針對特定的讀者形成自己的思想。此處，“命題寫”成為“選題寫。一旦選定了題目并能解釋題目，就可以開始“擬稿”了。這時作者會受到教師的鼓勵，努力把自己的想法寫下來，而無需估計表達形式或技術的好壞。“小心寫”成為“放膽寫”。初稿完成后，他們復讀自己的文章，并根據老師和他同伴的反饋準備修改。修改的目的在于使文章盡可能有效地傳遞作者的思想。“改得美”成為“改得有用”最后，作者為發表而校訂標點、拼寫和語法。正確認識寫作，發現“過程”在整個寫作系統中的重要性，就會重視支架的設計。搭建“支架”，是寫作過程的呼喚，也是教學的必然選擇，是寫作教學中最核心的任務。在人教版三年級《用一兩件事寫父母的愛》教學設計中，為達成“能用一兩件事寫父母的愛”的目標，搭建了由低到高的各層支架，如：一件事寫父母的愛——疊加兩件事寫父母的愛——依據方法選擇兩件事寫父母的愛。支架的設計確保兒童循序漸進掌握方法，順利寫出語篇。

二、寫作教學“支架”的類型及運用

（一）范文支架

教學中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，達到欣賞、模仿、分析、啟發等作用。范文作為支架有多種類型。從來源看，可以選擇名家名篇，提供優質的語言表達圖式；選擇同齡習作，鼓勵模仿超越；直接用教師的下水文，其中涵蓋需要的教學元素，適合分析指導；教材作文教學，最適合的范文就是課文。從使用時機看，可以在兒童動筆寫之前；也可以寫之后；還可以在二次習作的修改間隙使用。從功能側重點看，有注重對通暢規范的語言文字的欣賞；有注重對寫作技法的學習；有注重對寫作難點突破的借鑒；有注重對思想立意的表達。范文是兒童寫作教學中常見的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推選；同類比較；相關鏈接。例如人教版三年級《熟悉人的一件事》中，兒童第一次寫下“熟悉人的一件事”片段，分享后發現幾個普遍的問題：寫得太簡單，甚至一句話寫了事件名稱，就認為寫了一件事；寫得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式記敘，千篇一律；寫得失真，不少事讀起來感覺“不真”。經歷了自由習作，發現問題但尚且不知如何解決時，教師提供了“教材為范文”，做了如下教學安排：

師：看，《灰雀》這個片段中，你有什么發現？ 生1：作者寫灰雀很好看，寫得很細致。生2：作者把自己看到的，聽到的都寫下來，給人以真實感。

師：是啊，當事件發生時，自己如果在場，就會看到和聽到，把這些寫下來，不就顯得具體了么？

師，再看看《小攝影師》，你發現作者怎么讓我們感到這件事是真實的？ 生1：他寫了信的內容。

生2：他寫到1928年夏天，時間很具體，很準確，就像真的了。師：《奇怪的石頭》中，作者寫李四光小時候做游戲時發現的故事。這也可能是個傳說，但是作者寫得像真的一樣。他是怎么做到的呢？

生

1、作者很詳細地寫了李四光怎么玩。

生2：他還寫了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因為真正去玩，心里才會想到這些。

師：這些課文我們都學習過，現在再次看了三個片段，大家應該學到了一些把事件寫真實，寫具體的本事。我想請大家在原先寫下的片段基礎上做好修改，把剛剛學到的方法用上，讓自己寫的片段更能夠被熟悉的人接受，喜歡。

生：第二次修改片段。

（二）問題支架

教學中通過精心設計的問題，在“問”與“答”的過程中逐步完善語篇，引導寫作目標達成。問題的設計是搭建問題支架的關鍵。有利于寫作的問題不是“應答型”的“好的”“可以”，也不是“判斷型”的“對或者不對”“好或者不好”。問題要能夠引導兒童構思語篇，豐富表達，運用技法，傾吐感受，修正結果，是與寫作全程相關的“思維型”問題。問題的回答就是寫作的構思。Mc Carthy提出“四何”的問題分類法，值得我們借鑒。1.“是何”，指向表示事實性內容的問題。2.“為何”，指向表示目的、理由、原理、法則、定律和邏輯的問題。3.“如何”，指向表示方法、途徑與狀態的問題。4.“若何”，指向一些表示條件發生變化，可能產生新結果的問題。這類問題易于幫助兒童產生思維遷移。借鑒美國寫作教學經驗，問題覆蓋寫作全程，對每一步驟寫作都有精準且具體的操作指導。如美國六年級教材《語言的藝術》中有關個人故事的寫作單元，在預寫、草稿、修改、校訂和出版各個階段都設計了由問題組成的支架系統。“預寫階段”：1．你思考過你的寫作目的和讀者嗎？2．你做了一份經歷清單嗎？3．你選好了題目并冥思苦想了嗎？4．你用圖表去組織你的想法了嗎？5．你有沒有用重要的細節去支撐你的主題思想？6．你需要調研嗎？“草稿階段”：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？3．你用了你的思想和情感去使你的寫作具有個性嗎？4．你用了能感覺到的細節去讓你的讀者腦海中浮現一幅想象的畫面嗎？5．你的中心思想清晰嗎？你的細節能讓讀者感到自己就在故事里嗎？“修改階段”：1．你的故事適合你的寫作目的和讀者嗎？2．你描述了一次個人經歷嗎？ 3．你的故事的任何一部分都需要詳寫嗎？4．你用了多彩的、精確的詞語去描述你的經驗和感受嗎？5．你使用了時間順序的詞語講述事件發生的時間嗎？6．當你大聲朗讀時，句子通順嗎？7．你添加了有趣的標題嗎？“校訂階段”：1．每個段落你空格了嗎？2．你有沒有把表達同樣意思的句子組在一個段落里？3．你檢查了難單詞的拼寫嗎？4．你每句開頭使用了大寫字母以及每句最后使用了正確的標點符號嗎？5．你的句子能連貫起來嗎？該分段的地方分段了嗎？“發表階段”：1．我寫作的目的是什么？我描述了一次個人的經歷嗎？2．我選擇了一個能夠引起讀者興趣的話題嗎？3．我用了好的標題嗎？4．我的句式有變化嗎？我的句子通順嗎？5．每個句子結尾的標點符號正確嗎？6．我正確地使用了復句嗎？7．我用了時間順序的詞語去呈現事件的順序嗎？8．我用了特別的細節去讓讀者容易想象我的經歷嗎？9．我校對和改正了所有的錯誤嗎？

我國的問題支架設計則指向全篇幅寫作，直切“寫出來”這一內容呈現，服務與“最終結果”，有點類似“寫作提綱”（如左圖）。對比中美兩國在問題支架的設計上，呈現“具體”與“籠統”、“實效”與“低效”、“過程”與“結果”的差別。美國的問題支架緊密結合寫作過程，對語篇寫作的方法、規范有啟發，也有指導。甚至影響寫作意識，改良寫作習慣，這些方面值得我們借鑒。

（三）活動支架

教學中通過組織活動幫助兒童理解要求，豐富內容，實現交際交往的寫作功能。活動支架可以分為三種：模擬情境活動。創設與寫作相關的情境，讓兒童融入其間體驗，在情境的感染與浸潤下更加主動地表達。如人教版四年級《創編童話》一案，創設“大森林動物開會”的情境，兒童扮演不同的動物角色，圍繞著情境中遇到的問題展開討論，創編故事；真實體驗活動。組織與寫作內容相關的真實的活動，鼓勵兒童通過眼、耳、口、鼻、手、心的親身體驗，產生最直接，切實的感受。體驗內容可以作為寫作參考，也可以體驗活動本身為寫作內容。如人教版四年級《介紹我自己》就組織了“繪制簡筆畫”的體驗活動，通過觀察、學習、創作簡筆畫，更為準確地捕捉自我特征，讓描述更為生動；拓展鏈接活動。課堂教學之后，繼續組織與寫作相關的拓展活動，鏈接寫作與生活，課內與課外，讓素材不斷豐富，通過實踐實現“以寫作學”的認知發展。如人教版六年級《調查報告》一案，在“如何寫調查報告”的范式教學完成后，組織兒童在課后自定主題，自由分工，自主展開調查活動。有一組圍繞“校門口珍珠奶茶店”的話題，調查并撰寫了《校門口的“珍珠港”事件》，內容真實，角度與新穎，很快被發表。參與的兒童都認識了這些店鋪的“經營內幕”，自覺抵制，良好的自律效果伴隨而生。搭建活動支架要注意“本”“末”關系。不要讓活動的分量超過寫作，更不要用活動取代寫作，活動在適當的時候要撤離，“讓位”才能服務，支架的作用是“幫助”而不是“替代” 以下為案例描述，在“拓展鏈接”活動支架的輔助下，調查報告的寫就變得有意思且易于完成：

一、問題的產生：我們的學校位于福州市中心的鰲峰坊里，不知道什么時候開始，校園周邊如雨后春筍般出現了許多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度幾乎達到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戲稱此現象為“珍珠港”現象。每天上學或是放學期間，每間小店前都會聚集著十幾個手持鈔票，“嗷嗷待哺”的學生。這一切既影響了整個學校周邊的人文景觀，又存在著很大的安全隱患，也影響著學校正常的教學次序，引起了廣大家長、部分學生、教師、校領導的廣泛關注。我們針對校園周邊“珍珠港”現象的產生、隱患等一系列問題開展調查。

二、調查的開展：“深入虎穴”，收集第一手資料。為了更充分地了解這些小站的運作情況，我將分成幾個活動小組，每天上學、放學的時間段里到這些小站“實地考察”。這一活動為“深入虎穴”。經過一周左右的觀察、暗訪，真有收獲。收集到了很多資料：（見表）除此之外，還觀察到一個很有趣的現象：這些小店的進貨都很隨意。送的東西既有原料（油炸食品、燒烤串、麻辣燙、關東煮）也有調料（主要是油），不管是哪一種，都使用簡易包裝，或是塑料袋包裹，看不到商品標示。巷子的下水道比較老舊，通暢不足，部分小店老板將剩余的殘渣直接倒在下水道的隔網上，日子一長，孩子們擔心會造成整條巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面對收集來的材料，我們根據各自特長、能力水平和家庭組成情況，分配了不同的任務。一部分同學做剪報：收集有關“三無”食品的危害的報道、地溝油的報道、相關食品中毒事件的報道；一部分同學上網收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、關東煮等食品的來歷以及制作工序）、查閱食品衛生法、檢驗檢疫法、個體工商戶營業許可等相關法律、法規信息；還有一部分同學向自己的家長打聽：向在居委會工作的家長打聽“門前三包”責任制，向在食品檢驗所工作的家長打聽食品檢驗檢疫方面的知識，采訪老師們對種現象的看法……在收集整理材料的過程中，對校園周邊“珍珠港”這一現象有了許多自己的見解、感受。

三、認識的形成。經過一個多月的“明察暗訪”，在活動中掌握了材料，增長了見識，漸漸感到心理“有話可說”。全班同學開了主題班會——校園不是“珍珠港”，我們不能被“偷襲”。在班會上，同學們展示了近一兩個月來收集的資料，暢所欲言。意識到校園周邊“珍珠港”現象存在著不少安全隱患以及學校德育工作的盲區。１、飲食衛生、營養問題。２、安全問題。學生放學后長時間逗留在這些店里，延長了放學時間，造成了交通、人身安全隱患。３、零花錢使用失控問題。４、青少年道德教育問題。從調查過程中的親身經歷來看，在這些小站中閑聊時的話題多和性、暴力、游戲有關。總之一些明知不該講的、在校園內無處可講的話都可以講。中學生還會向小學生“傳授經驗”，實在令教師、家長擔憂。班會課后，小組合作完成調查報告。

（四）情感支架

文章是抒發情感的載體，寫作需要情感投入，缺乏情感就缺乏閱讀吸引力。情感的融入讓語篇更能打動讀者，更具閱讀價值，同時也有利于兒童因富含情感的寫作而獲得審美體驗，成全生命滋長。在教學中激發出情感，豐富情感，轉化情感到文字表達，讓兒童在充分的情感體驗中寫作，這都是情感支架的功能也是搭建的意義。情感支架呈現方式也有多樣：景物、文字、音樂、畫面、經驗、活動等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，濫情，過度沉迷情感，對寫作并無益處。情感就像催化劑，添加劑，融合劑，過多或是不足，都會影響反應，左右表達效果。例如創意寫作案例《繪本讀寫：大衛，不可以！》中，為客觀理解繪本中“媽媽”的形象，設計了情感支架體驗作者對“母愛”的特殊感悟。從“直觀感受”到“對比發現”，之后提供“資料補充”，最后再“調整認識，重新表達”。支架的搭建伴隨兒童情感經歷起伏，從“抱怨”到“回歸冷靜”，再到“細心體悟”“感同身受”，最后內心中“滿溢愛與感恩”，寫出帶有愛意的詩句。分享案例節選：

師：大衛這么頑皮，她的媽媽只有一句話，那就是？ 生：大衛，不可以！

師：是啊，整個繪本，大衛媽媽就這么一句話，而且，翻閱正本書，他的媽媽只有半身像，看就是這幅。【課件展示】可是，在各種繪本中，媽媽的形象都是這樣的，臉部表情豐富，而且非常溫暖，給人濃濃的愛意。現在，請你展開想象，為媽媽添加一幅頭像，只要簡單幾筆，勾勒出媽媽臉的輪廓以及五官就可以啦，通過你的繪圖，我們看看媽媽在你心中是什么樣。

生：繪制媽媽的頭像。

師：看樣子，他的媽媽確實是這個兇巴巴的樣子。可接下來的故事，就讓我們大跌眼鏡啦。當大衛打破花瓶后，他的媽媽卻說了一句讓世界上所有讀者都為之動容的話。大家繼續看。媽媽說：寶貝，來這里。之后，緊緊摟住了大衛。大衛在書中特別寫了一段“作者的話”：

獻給我的母親瑪莎

是她讓小時候的我守規矩

獻給我的太太海蒂

是她讓現在的我有規矩

幾年前，母親寄來一本書，那是我兒的作品，書名叫《大衛，不可以》。書里畫的全是我小時各種不被允許的事，文字都是“大衛”和“不可以”（那時我唯一會寫的字）。重新創作這本書，我猜會很有趣。同時，紀念“不可以”這個國際通行、在每個人成長過程中必會聽到的字眼兒。“可以”、“很好”當然是很棒的詞兒。不過，它顯然沒法讓蠟筆遠離客廳墻壁。

原來，大衛?香農的繪本，是給母親的獻禮，展示他對“愛”的母題的觀點。我們來討論： 大衛?香農如何看待母親的“愛”？

生1：他非常感恩這份母愛。

生2：他覺得是媽媽的嚴格要求成全了他。生3：他得到媽媽的幫助，現在回憶起來覺得溫暖。……

師：此時此刻，請你也用心體會眼前出現的“媽媽”，是什么樣？用一段話寫出你對“大衛媽媽”或者這份“特殊的愛”的評價。

生：寫作片段 【片段展示】

我想，大衛媽媽還是很溫柔的，眼睛里總是流露出對我的關心。我也喜歡這樣的媽媽。比較嚴格，但是對我的發展有幫助。如果媽媽太溫柔，什么都答應我的話，也許我今天就會有更多的錯，也就不會有今天的我。我感謝媽媽。我的媽媽和大衛媽媽一樣，經常說“不可以”，但是我現在可以理解，這就是一分嚴格的愛。

師：原來，母愛是這樣的豐富多彩，母愛是這樣的讓人久久回味。我們一起完成一首詩《把愛獻給媽媽》吧，大家將省略號部分補充完整。

你總是說“你不可以”

但我知道（你是為了讓我有好習慣）你總是對我發脾氣

但我知道（那是為我的問題而著急）你總提出許多要求

但我知道（你對我有太多的希望）

開開心心，我獲勝了 你（是第一個祝福我的）馬馬虎虎，我犯錯了 你（是第一個教我改正的）得意洋洋，我驕傲了 你（你是第一個告誡我的）媽媽的愛

像冬天溫暖小太陽 媽媽的愛

像（柔和的春風）像（夏天里的癢癢撓）像（雪地里的一團篝火）愛是一句句“不可以” 愛是（一聲聲的“要小心”）把獻給媽媽 媽媽早已把愛 全給了我

（五）評價支架

以評價鼓勵、促進、指導兒童不斷完善寫作結果，實現寫作功能，同時重新認識寫作，端正寫作態度。評價支架在教學中可以結合在寫作過程中，邊寫邊評，也可以寫后統一評。自評、互評、分享、交流各種形式靈活采用。評價支架要發揮作用，就要與寫作活動配合緊密，“評”與“改”不分家，讓評價成為一種教學資源，寫作動力，直接影響寫作結果，延續寫作能力的發展。評價支架的形式有：口頭評價，借助口語交際進行；文字評價，以書面交流進行評價；活動評價，開展融合寫、讀、評、改、議活動的綜合性評價活動。例如在人教版《寫熟悉人的一件事》中，搭建評價支架成為此案設計的亮點：

1、直接依題寫片段

師：【課件展示】請看今天的習作主題：寫熟悉人的一件事。看到這個主題，你最先想到要寫誰呢？

生：同學、爸爸、媽媽、奶奶、劉老師、鄰居姐姐……

師：這些人，有的與我們朝夕相處，有的我們時常見面，這都算得上是我們——熟悉的人。請從剛才這些人物中，選一個你最想寫的人物，寫下他的稱呼或名字。

師：這個熟悉的人又有什么事，你特別想把它寫下來呢？給大家8分鐘的時間，寫下這個人的一件事。

生進行片段創作。

2、片段作后自評

師：時間到。大家覺得自己寫得怎么樣呢？請你根據“非常滿意”“一般滿意”“很不滿意”這三個標準，分別給自己的片段打打分。你給自己的評價是什么？有沒有小朋友對自己的作品非常滿意的，覺得自己寫得不錯的？舉手下。那其他同學呢？

生1：我覺得寫得一般，只是基本滿意。生2：我還沒寫完，不知道該寫什么事情。生3：我也寫得比較短。

在這個環節中，面對命題，讓兒童自主解析，抓住題目中的字眼“熟悉”，縮小選材的范圍，確定要寫的對象，之后自由地選擇事件，進行初次創作。課堂初始就安排寫的環節，目的一：明確方向，自由表達，讓兒童在原生態的狀態下寫作，所寫的文字也是最本色的。目的二：掌握現狀，了解學情，發現兒童在命題習作中的難點所在，便于下一步教學方向。這也是評價支架搭建的開始。

3、寫作障礙求助

師：看來，還是有一些孩子需要幫忙的。不要緊，在這堂課上，你們有一個天大的特權，那就是可以得到——小伙伴的緊急求助。【課件出示】哪個同學來使用這個特權？在寫作中，你遇到的最大的困難是什么？

生1：不知道怎么寫？

師：那給你的一個特權是——最想聽誰寫的片段？點到誰，誰就要說一說，讀一讀。

生1：聽陳楚琪寫的。

師：楚琪同學，請你來讀一讀你寫的這段話。大家都來聽聽，她是不是把這件事寫清楚了。

生讀作文。

外公是個電腦迷，特別喜歡玩電腦，有時上網看看新聞，有時玩玩游戲。但是家里只有一臺電腦，只要舅舅下班回來，就經常用它來工作，外公只好起來讓給他用。但外公還是不太甘心。他滿臉沮喪，邊走邊嘀咕著：“都下班回家了，還忙什么工作啊。”當時我正在練字，看到外公這個樣子，心想他一定不會善罷甘休的。果然不出我所料，不一會兒，外婆把飯做好了，外公趕緊走進房間，對舅舅說：“你趕緊出去叫舒嫻吃飯。”舅舅回頭看了一眼，很聽話地出去了。外公呢，馬上坐在電腦前，打開剛才瀏覽過的網頁，繼續看了起來。

師：不錯，你還想請誰來教你寫好片段？

4、寫作經驗分享

生1：請蔣林麟來教。他很像小老師，平時作文就寫得很好。

師：林麟同學，同學這么信任你，看來你每次寫作文的時候一定都很用心吧。你能不能來傳授一些你的秘訣？

生3：我先想想這個人的特點是什么，然后寫一個表現他特點的事。師：看來選材很重要。你寫的是誰的什么事呢？

生3：我寫的是媽媽，媽媽經常加班。有一個周末，媽媽本來答應帶我去玩，結果接了一個電話就說要去單位加班，我也只好跟著媽媽去，看到媽媽工作的樣子，我覺得她特別熱愛工作。師：所以你是圍繞她熱愛工作來寫的，對嗎？林麟的作文對大家有沒有啟發？還有沒有特別想請來分享他的經驗？

生1：還想請夢心來說說她的方法。

生4：我覺得要把這個人是怎么做這件事的過程寫清楚，寫具體些。師：你可以用自己的作文為例子說一說。

生4：我寫的是我的弟弟，他特別淘氣，我就把他怎么玩的過程寫出來。師：具體說，是怎么寫具體的？

生4:弟弟看到媽媽經常收快遞，拆包裹，覺得很有意思，就想出來一個鬼主意。那天，他看到家里有一個空的大箱子，就把它從柜子里搬了出來。我問他想干什么，他也不說。不一會，門鈴響了，弟弟知道是媽媽回來了，就趕緊打開箱子，鉆了進去，然后沖我招招手，示意我把箱子關上，他自己里面一聲不吭。媽媽一進門，還沒來得及脫鞋子，弟弟就突然從箱子里鉆出來，“砰”的一聲，嚇了媽媽一大跳，把手里的包都丟在了地上。你說，我的弟弟淘氣不？

師：聽出來了，你重點寫了弟弟找箱子、躲箱子、鉆出箱子的過程，這樣一個淘氣的弟弟就生動地出現在了我們的面前。好吧，就請你把這篇作文送給同學，實在不會寫，抄一抄，慢慢進步也不錯。

這個環節中運用了評價支架。通過兒童間的互相幫助、示范，互相啟發，用兒童的語言去引發共鳴，輔助寫作。相信部分兒童“寫不出、寫不好”只是暫時的，因為有同伴的幫助，有集體寫作氛圍的推動，有好方法分享，好的支架輔助。

（六）支架集

各種支架可以互相交叉、兼容，配合運用，共同為寫作服務，我們視之為“支架集”。在這個“集”中，各種支架之間互為支撐，映襯，關聯，此支架對彼支架也產生作用。同時，整個支架集又形成合力，為順利寫作提供有效的推動力。支架集是支架搭建的發展與演變，也是綜合、靈活、自然使用支架的體現。例如在人教三年級《學寫心里話》一案中，筆者的設計被福建師大潘新和教授認可，并分析出八種支架。八種支架在一節課堂中集中呈現，組成支架集，支撐起兒童寫作的全程。文章在《海峽導報》發表，節選如下：

寫作教材空泛，要靠自己設計教學內容，即設置“支架”，將抽象的教學目標撐起來，使之具體、詳實，有可教性，讓學生得以踩著石頭、扶著欄桿輕松過河，這不是每個教師都能做到的。最近聽了何捷老師一堂“人教版四年級下冊第二單元習作”：說出心里話，急切想與大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里話。A.最真實的話；B.想說但是不好說的話；C.藏在心底的話；D.小秘密。——“心里話”內涵：只要心里想說的話都可以寫。如將其限制為寫“童年趣事”，學生就踩偏掉河里去了。支架二：說一個有趣的繪本故事《媽媽你好嗎？》：有個四年級的小伙伴，在母親節寫信和媽媽說心里話。——目的是激發說、寫的興趣；繪本故事與教師的講述，將對下面學生的寫、說活動產生示范作用。支架三：心里話，對誰說？將學生討論板書：可以對自己說，也可以對爸爸，媽媽，老師，同伴，寵物，布娃娃，僵尸，動畫“人物”……說。述說的對象不同，說的話也就不一樣。——培養讀者意識，寫作目中有人。支架四：心里話，怎么說（寫）？要真實、大膽地說。舉例，歸納其表達方式：先說出心里話，之后具體解釋為什么要說這句話，可以舉例子來說。還可以和對方提一些自己的希望，想法。——啟發學生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里話，寫出來。要求：

1、給最要好的小伙伴寫一段心里話。

2、寫好后傳“小紙條”給小伙伴。

3、小伙伴看后回復一句心里話。——學生從交流互動中感受“說心里話”的效用，增強寫作內生動力。支架六：心里話，說出來。要求：語氣誠懇；眼神懇切；肢體語言幫忙。——寫、說聯絡，相互促進。支架七：心里話，寫成什么樣？書信、日記、小紙條、短信息、微博、小詩歌……——從有法到無法：自由寫作。給予學生文體選擇權，有利于張揚寫作個性。支架八：課后練寫。要求“心里話寫精彩：

1、設定一個訴說對象，說一段心里話；也可以設定不同對象，各寫一段后串聯成一篇；

2、心里怎么想就怎么寫，寫后可以給對方看，也可以說給對方聽；

3、可以給自己寫一段心里話，珍藏起來，有空時看一看。——進一步強化教學效果。八個支架，步步為營，穩扎穩打。你會嗎？敢跟何捷老師過招嗎？

三、寫作教學中的“支架”搭建的意義

搭建支架對寫作教學具有重大的意義，可以說是寫作教學進程的穩固扶手，是兒童寫作實踐的重要幫手，是寫作能力發展的有力推手。其意義概括為兩方面。

（一）觀眾效應

1904 年，社會心理學家茅曼在做實驗時，無意中發現了這個效應。當有人在房間里觀看的時候，實驗對象試舉重物的速度快一些，擲的距離也遠一些。這種在“有人在旁”與“單獨行動”條件下個體效績差異的心理現象，社會心理學稱之為“觀眾效應”。邱吉和采恩斯的驅力理論認為有觀眾在場能增加優勢反應，提高參與者的一般驅力或喚醒水平。評價理論認為觀眾的評價是更為重要的因素。博登用認知理論來分析觀眾效應，提出了一種認知——喚醒——注意的信息加工模式，認為觀眾效應主動來自對情境信息的反應或認知。支架的搭建讓寫作教學中所有在場的兒童互為觀眾。他們共同借助支架攀登，依托支架組建學習共同體，在寫作過程中相互關注，共同進步。不同的支架產生不同的輔助效果。例如范文支架最為明顯的依托范文的優勢為驅力，給“觀眾”注入寫作動力。評價支架讓兒童成為相互評價中的“觀眾”，支架促進寫作教學，評價本身也具備寫作價值。問題支架，情感支架，活動支架等，在認知上啟發兒童，在情感上喚醒兒童，集中注意力在寫作節點上，確保寫作順利進行。支架運用的成熟形態體現為“支架集”的運用，綜合了觀眾效應產生作用的各方理論，融會貫通與教學實施過程，讓整個教學成為互幫互助的強大的學習場，讓所有在場兒童受益。

（二）促進思維

世界各國的作文教學更多強調理性思維。例如加拿大語文課程標準的寫作部分指出：“清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎，為了清楚而有效地交流思想，學生必須成為訓練有素的思考者，必須學會篩選組織觀點。”德國巴州語文課程標準在語言掌握方面要求學生“能夠準確報道，客觀描述，清楚闡明自己的觀點，能議事論理，正確闡釋，自由發言，并能做報告”。日本最新《學習指導綱要》（2008 年）明確指出“語言能力”是“以知識與經驗、邏輯思維、感受與情緒為基礎，加深自己的思考，運用語言同他人進行溝通所必須的能力。”魏小娜教授多次強調邏輯思維的必要性。她認為邏輯思維薄弱的毫無章法話語，是不會有說服力的，難以獲得人們的理解，也難以理解事物，難以運用學會的知識，甚至控制感情、欲望的理性思考也難培養。無效的寫作教學就是對思維的忽視，而支架的搭建根本上就是對思維的重視與喚醒。支架在輔寫的同時阻止了在慣性思維作用下一路滑行隨便寫；在寫作難點面前放棄思維停滯不寫；在俗常內容中不斷反復套路宿構。例如在問題支架的啟發下，兒童能注重對語篇的構思，促生頭腦風暴，寫作前達到“想清楚”的狀態。支架讓思維更充分介入，對整個語篇寫作質量起到關鍵作用。在范文支架的示范下，能在素材對比，言語表達的推敲，方法技巧的運用等多方面思考、選擇。評價支架讓寫作教學更趨于真實情境中的寫，寫后不斷琢磨，修改，調整，評與改就是最直接，最生動的反思。支架的思維特質如同寫作中的標桿。兒童借助支架實現立桿“靠”，依托支架的功能順利寫；拉桿“帶”，順應支架讓讓教學前后連貫，讓寫作順暢進展；扶桿“行”，支架設計讓“寫整篇”轉化為“寫片段”，一段一段推進，如同扶著標桿一步步前行，到達終點難度減低；撐桿“跳”，跳過之后桿子脫手，寫作任務完成后，支架要撤離，但整個過程中寫作思維的痕跡與價值則永遠留存，也將影響著今后的寫作實踐，成為固定的寫作意識與不斷發展的寫作素養。

支架的搭建在兒童寫作教學中發揮著重要的作用，是教學設計的核心任務。教學中搭建支架，借助支架的功能輔助寫作，能實現順利達成目標的有效教學效果。

第三篇：讀《寫作教學教什么》有感

喚醒“自我”: 基于繪本的交際語境寫作

——讀 《寫作教學教什么》有感

劉娟

榮維東教授在《交際語境寫作》一章中介紹了寫作教學的“三種范式”:文章寫作、過程寫作和交際語境寫作。如果說文章寫作主要關注寫成的文章“是什么”樣子的；過程寫作主要關注這樣的文章是“怎么寫”出來的；而交際寫作則重點關注這篇文章“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”等更深層次的問題。文章寫作和過程寫作，兒童因任務而作，為考試而寫，難以有效激發兒童“樂于表達”;而以讀者為中心、以交流為目的、重視語境生成功能的 “交際語境寫作”則是一種“讀者導向、交流驅動、語境生成”的寫作，在這種寫作觀支配下，作者因為有了直接或潛在的對象，有了交際語境要素的參與，就可以選擇并創生寫作內容和表達形式，寫作的內容、素材、體裁、結構、語言等，因這個“交際語境”不斷孕育生成，這樣的寫作，對作者來說，是真實的、具體的、有動力、有意義的，這樣的寫作需要學生基于真實具體。（《寫作教學教什么》P42-45）

回憶我的繪本習作課堂，五彩的習作資源府——繪本恰與兒童真實生活息息相關，不斷召喚兒童的生活，喚醒兒童的真實自我。繪本這一載體似乎在盡可能還原或營造真實、具體的語境，引領在“真實世界中寫作”、“在真實學習中寫作”、“在具體的應用中寫作”.一、啟動學生內在言語表達機制

（一）激發讀者需求

讀者即那些想了解你的人，他們讀了你的習作，要好像見到你習作的內容：描寫人物，要好像見到這個人；描寫景物，要想欣賞到你看的景，你要讓他們如臨其境……有了這樣的需求，起步的兒童自然會寫有動力：我寫的都是讀者要聽、要看的嗎？這句話能不能讓讀者看懂？在每次習作前，都借助鮮活的繪本情境告訴孩子，本次習作因何發生，為誰表達，將一個具體的讀者推到孩子面前。這個讀者是真實可感的，是如影隨形的傾聽者和應答者。

（二）滿足畫面需求

面對色彩斑斕的圖片，孩子的眼睛是那么閃亮，對圖畫的反應是出奇的靈敏，他們喜歡在圖畫中探尋，充滿渴求。這就是兒童從視覺到心靈的畫面需求。此時，讓孩子們看繪本，不僅能讓他們的視覺器官和心理需求得到極大的滿足，還可以有效地開啟他們的觀察、想象、創造能力，在視覺的觸動下逐漸理解那些未知的情感和生命哲理，悄悄地走進孩子的生命，成為孩子們表達自我的有機組成部分，有效載體。

（三）滿足交往需求

習作教學是作者和讀者之間建立聯系，讓彼此呼應，使真正的習作隨之發生。習作成了一種真實的交往需求。美好的瞬間、難忘的故事、特殊的記憶、獨特的感受，都可以在繪本創設的場域中訴諸文字，和別人對話、交流，這是人的天性，是人的基本需要，是鮮明的自我需求。

二、喚醒學生生活、寫作經驗，生成習作內容

（一）尋求切點：融入“自我”

【我們讀】《小老鼠的漫長一夜》

講述前先角色體驗：睡不著的夜晚，你會聽到什么？想到什么？對爸媽提些什么要求？爸媽怎么做的？怎么說的？

靜靜回憶后老師開始講述，盡量慢些翻動畫面，慢到孩子可以一邊聽，一邊回味，甚至試著講到精彩與轉折處，讓孩子猜。

慢慢地，那只怎么也睡不著的小老鼠，他的害怕、哭泣、賴皮栩栩如生，一如那些膽小的孩子。而大老鼠那熟悉的鼾聲，溫暖的被窩，關切的語氣，永遠是怕黑孩子最溫馨的港灣。“那……我能不能到你的床上去睡呢？”這是不敢自己一個人睡覺的孩子的懇求，孩子們在聆聽的過程中融入了自我，為“小老鼠”,也為自己的膽小、怕黑會心一笑。

【我們寫】三上習作《把看到的、做到的、想到的寫下來》

會心一笑之余引導孩子：“你們從小老鼠漫長的一夜中知道它們的心事，我們每個人都有自己的心事，自己的想法，你的心事是什么？遇到什么事又會如何想呢？”孩子們寫道：

我最害怕那小藥丸子，無論是大的還是小的，無論是長的還是圓的，都怕。昨天吃的就是最難咽下去的長藥丸。剛開始，小藥丸一直在我嘴里打圈圈，一直不愿到我肚子里，嘴里越來越苦，一下子藥丸全被吐了出來。媽媽又拿出一顆，這回我左手拿藥丸，右手拿水杯，先把藥丸放在舌根上，然后猛地喝一口水，頭一仰，只聽“咕咚”一聲，小藥丸終于游到肚子里了。

【我思】

《小老鼠的漫長一夜》這類畫面簡約、故事性強，以情節變化取勝的繪本，尤為適合老師在班級講述，“圖畫書是通過優美的語言和圖畫表現出來的，這些語言和圖畫只有成為朗讀者自己的感受講給孩子聽，才能被接受。”講述中，對孩子們而言，《小老鼠的漫長一夜》已不僅是“小老鼠的故事”, 它喚醒了孩子的生活經驗、情感經歷、心理活動，孩子們在故事中建構了自己的意義，融入自己，讀到自己，發現自己，完善自己，在不知不覺中學會了“將自己擁有的東西激發出來，并適時適當適式地轉化為寫作內容和材料”（《寫作教學教什么》P56）,用真實的、屬于自己的語言表達自己熱愛的生活，在文字游戲中實現“鮮活的”我的建構。

（二）創設場域：傾訴“自我”

【我們讀】《別讓鴿子開巴士》

孩子整體感知故事后，引導他們仔細觀察鴿子、看車人的行為、動作、神態，調動孩子各自的生活經驗，注意圖中人物之間、人物與環境之間的聯系、揣摩他們在說什么、想什么，讓平面的、靜止的畫面在孩子心中變得立體起來、鮮活起來。接著同桌進行互動表演。

兒童通過動作、語言、神態，把鴿子的俏皮、要強的小性子表現得淋漓盡致，而扮演看車者則體驗著各種方式的“拒絕”.孩子們完全浸在其中，以當時的體驗和感受來思考問題。

【我們寫】蘇教版三下《習作4》要求兒童寫一段對話，注意正確使用標點符號，這次習作的關鍵是要找到引起兒童興趣的對話內容，為孩子創設富有童真、童趣的語言交往場。

在本次習作的教學中，先利用例文讓兒童掌握寫對話的形式及標點符號的使用，隨后將繪本《別讓鴿子開巴士》引入。孩子們完全浸在其中后，指導孩子寫，孩子們給角色配上的語言，極富童趣——因為，這就是他們想經歷的，或者曾經經歷的。

鴿子見我在看車，彬彬有禮地問：“我能開這輛巴士嗎？”

“不行！”我擺擺手說。

鴿子懇求道：“求求你了！”

“不行！”我斬釘截鐵地說。

“我保證，我會非常小心的啦！”這只鴿子死纏爛打地說，“你放心，我絕對不會把巴士弄壞！”

“不——行！絕對不行！”我故意拖長聲音，告訴鴿子沒有商量的余地。

“嘟嘟——”鴿子煞有其事地為我表演它的“高超車技”,“看，我多會開巴士啊！”

“不行，不行！別在我面前炫耀！”

鴿子見狀，心生一計，它想博得我的同情，垂頭喪氣地說：“我連開巴士都不行，我真是沒用！”

“不行啦！”我的鐵石心腸可不會被鴿子的可憐樣打動分毫。

“不如我們來玩‘開巴士’游戲吧！”鴿子還想拉我下水，盛情地邀請我和它一起開車。

我毫不猶豫地說：“不行！我才不上當呢！”

【我思】說真心話，不說套話，以真情打動人這是一篇好習作必備的特點，也是衡量一篇習作是否有價值的底線。在三年級兒童習作起步階段，借助繪本，給孩子們讀文字，看圖畫，扮演角色，在課堂上營造一個真實、安全而又溫暖的場。在這樣的場中，孩子的感官蘇醒，四肢舒展，蓄積的情感終化為語言動力。孩子們在《別讓鴿子開巴士》場域中，“鴿子”一心開巴士，“看車人”不停勸說的過程實際上是孩子演練內心沖突的過程，表演的過程是強化心理感受的過程，兒童步入積極的閱讀境域，體驗思維的活力，流連于文字的神韻之中。繪本故事成了一個好的習作場域，孩子們“重新體驗一番生活時，就進入了一種準寫作的亢奮狀態”,那些生活中與之相關的故事、細節、情感通過這一場域自然而然地變成了寫作素材，孩子們放飛心靈，不吐不快，用“我口訴我情，我手寫我心” 展現“個性的我”.（《寫作教學教什么》P56）

第四篇：何捷：兒童寫作教學中“例文介入” 的觀照與思辨

兒童寫作教學中“例文介入” 的觀照與思辨

何

捷

（福建福州閩江師專福州教育研究院）

摘

要：

本文界定了兒童寫作中“例文”的概念，闡述了例文介入的時機、策略，提出“‘例文介入’在兒童寫作教學中發揮作用”的觀點。同時，通過回顧與反思，提出對例文介入應有的警示。

2003年，王榮生發表《語文科課程論基礎》，把“文選型”語文教材的選文大體分為四類：“例文”“定篇”“用件”以及“樣本”，這四類選文各自有不同的功能。王榮生認為，“語文課程中應該存在這一類選文： 它本身不是課程的內容，而是作為學習課程內容的途徑存在，將蘊含無限知識的詩文限定在某個或某幾個特定知識點上，作為幫助學生學習和掌握這些知識的例子，這就是‘例文’，相當于一種用來證明語文知識的‘直觀教具’”。例文“介入”兒童寫作教學，因學情及時呈現鮮活樣本，能起到明顯的輔助教學作用，能對達成教學目標起到促進作用，屬于真實可見、切實可用的寫作教學支架。本文所說的“例文”不等于“范文”，除了涵蓋模仿樣板、審美標桿的“示范”效應外，例文在教學過程中更多因呈現時機、使用方式、選文類型的不同，而產生不同的教學效能。應該說，“例文”涵蓋“范文”，也超越“范文”。

一例文介入的時機

1.作前介入。作前教學注重明確寫作意圖，激活寫作思路，幫助學生完成選材、審題、立意、構思等寫作必備環節。例文先行能讓兒童對即將寫的語篇有直觀的形象感受，能印證教學中教師傳授的寫作知識、寫作技法、寫作要領等，輔助完成作前的準備工作。作前介入讓例文成為教學的組成部分。兒童通過對例文的解讀，產生具體切實的體驗，在寫作實踐中模仿運用，降低了寫作難度，減少偏差發生，啟迪了寫作思路。如執教蘇教版四年級上冊第二單元習作《我的特長》時，關于“特長”，我們會很自然想到“吹、拉、彈、唱，琴、棋、書、畫”，題材重復率高。教師需引導其選擇“人無我有的，特殊的，讓讀者感到意外的”素材，在作前提供了例文：

我的特長是“學狗叫”。上學路上常遇到野狗，我很害怕。爸爸說： 只要比它叫得兇，它就不敢靠近啦。于是，我常學大狗的叫聲。再遇到野狗時，我用力一叫，它反而落荒而逃啦。

閱讀例文后，寫作思路打開，作者再次回憶、篩選，從自己的生活中梳理、選擇，甚至發現自己都忽略的素材，筆下的特長豐富多樣。

2.作中介入。在寫作實踐過程中介入例文，是少見但極其重要的。一般情況下，教學中教師特別關注作前指導，而當寫作活動開始后，往往以“等待”作為唯一的教學應對。然而，學生在寫的實踐中，才真正會遭遇困難，更需要教師提供輔助。此時例文的介入，能起到雪中送炭的效果，更有針對性、及時性，也是對兒童最有力的心理激勵。在《我的特長》寫作進行過程中，教師發現兒童雖有話可寫，但不知如何寫好，文字描述無力，無法凸顯特長。暫停寫作進程后，介入以課文《徐悲鴻勵志學畫》改編的片段為例： 功夫不負有心人。徐悲鴻的油畫轟動了整個世界。三年中每逢節假日，徐悲鴻就鉆進美術館臨摹，常常一畫就是一整天。他像一匹不知疲倦的駿馬，日夜奔馳。經過努力，他的畫技才有了這么大提高。

教師引導兒童關注片段的寫作結構，先用“一句話寫出特長”，之后記錄特長形成的過程，運用舉例子、打比方、概括描述三種方法，讓讀者體驗特長形成的艱辛，給讀者留下印象，樹立起人物鮮活的形象。之后，鼓勵兒童在書寫自己特長的時候采用這樣的結構安排，鼓勵多舉事例，活用方法，讓特長可感、可信，成為讀者認識自己的“名片”。

3.作后介入。寫作先行，例文于寫后介入。寫作后教學并非同步結束，過程中出現的各種學情正是教學最新的切入口。兒童寫作水平不同，對統一命題的寫作感受也有差異： 有的在寫作中留有疑惑，有的期待教師評點，有的在好勝心驅動下希望驗證寫作效果，有的雖然寫過但依然困頓，稀里糊涂寫完??此時介入例文，能讓教學目標得到更為精準的落實。教師根據寫作過程中出現的學情，實施更加精細化、精致性的教學，同時推進自覺修改，使寫作流程更加完整，效果更優化。在《我的特長》一案中，兒童寫作后，教師提供了一封求職信，強調寫作要實現交際交往功能，讓兒童感受“寫特長，真管用”：

尊敬的校長：

您好！

我畢業于福建體育學院，熱愛體育，希望能擔任體育教師。讀大學時，我是籃球隊長，曾帶領校隊獲得“福建大學生運動會籃球團體冠軍”。個人還獲得“花樣運球特等獎”。實習中，曾帶領鼓樓區籃球隊，獲得“福州市少年籃球賽總冠軍”。我會踏踏實實地做好工作，帶領孩子學好體育，鍛煉身體，全面發展。

求職人：林老師

通過例文能明白，寫特長不僅是能“寫出特長”，還可以讓所寫的特長為自己帶來生活的便利，滿足自己在生活中的需要。這一例文的出現，使得寫作從單純的自說自話，到心中有讀者。寫作有目標，文章有生氣的“活化修改加工”，為寫作帶來了更加多元的體驗。二例文介入的策略

1.多樣態呈現策略。例文的介入，不能簡單化、片面化。僅“提供語篇”的呈現形式很容易讓兒童失去關注的興趣。多樣態呈現，在變化中引發學生更多關注，打開更多介入的切口。其一，以聲音呈現。可以嘗試調動聽覺呈現例文，讓兒童通過傾聽發現例文中蘊含的寫作要義。可以聽教師朗讀經典片段，也可以聽兒童朗讀自己的作品，還可以播放優質的音頻等，讓兒童通過傾聽的方式閱讀例文。其二，以多媒體音畫加工后整體打包來呈現。多媒體手段的介入，讓例文的呈現更具時代氣息，能在同一時間內調動多種感官參與體驗。如人教版三年級下冊《用一兩件事寫父母的愛》一案中，以林良作品《小太陽》中的“洗澡”“霸道兩歲”“家中的小太陽”三個片段為例文，配合柔和的鋼琴伴奏，輔之以繪本版的《小太陽》原圖為背景，用醇厚的聲音誦讀，產生身臨其境的生活場景復現效果，兒童就會對例文產生非常深刻的印象，從而遷移至寫作就變得簡單了。其三，以傳統的接觸閱讀呈現。例文可以用課件展示，也可以打印，人手一份發放，讓兒童有更多時間，以更穩定的心態去閱讀、去揣摩。特別是打印發放的形式有兩個特質：一來，例文作為資料，多次使用并可以保存；二來，作為樣本，可以和自己創作的文章對照，用以修改、咀嚼、回味。其四，營造神秘氛圍后呈現。例文的出現顯得意外，也能引發兒童高度的關注。例如將例文放在“漂流瓶”中，讓兒童隨機抽取；將例文設計成“神秘來信”借助情境產生期待；將例文作為禮物贈送給兒童，成為記憶財富等。其五，例文本身以不同的樣貌呈現。完整的通篇、片段節選、適度改編、多篇組合??例文本身呈現的姿態多樣化，以最為適切的方式展現在兒童寫作的必要環節中，讓呈現本身成為一道風景。總之，以不同樣態呈現例文，讓例文介入更加符合寫作的任務、表達的情境、語體特色等，能讓例文發揮的功效更為完整與徹底。

2.方法選擇策略。例文不是越多越好，而是有用、夠用就好。不管例文數量多少，介入的方法可以多樣，能更好地產生效果。其一，選擇“猜讀”的方法介入。在呈現例文前，讓兒童先猜猜看，“他人會怎么去寫”“能寫成什么樣”“有什么過人之處”等。猜測產生懸念，讓閱讀例文帶著疑惑、探求、解密的快感，同時還有對自我觀點的印證，讓兒童更清晰地發現自我的現有水平，找到差距或是突破口，有力提升語篇寫作質量。其二，選擇“分析”法介入。分析法主張細讀例文，同時進行歸納整理、調整組合、歸類編碼，使得例文中的寫作信息能納入自我知識體系，組成前后關聯的知識鏈條，有助于發現寫作規律，舉一反三，觸類旁通。例如人教版四年級下冊《寫心里話》一案中，出示例文：“老師，我很愛您，但有時我討厭您。您很關心我，所以我也愛您。但我犯錯時您會公開批評我，那時就討厭您了。比如有次我忘了做作業，您在全班點名。我的心里就不好受。如果，您能私下找我就好啦。那樣我會更愛您哦！”經過拆解、分析，兒童會發現例文中的心里話包含三個方面：“心里話向誰說”“心里話說什么”“為什么會說這樣的心里話”。這樣的分析其實是對寫作進行了“讀者”“內容”“語境”的三維定位，使得課堂上虛擬的心里話寫作轉為更真實的寫作。分析的結果有助于兒童解構片段，看清楚看明白。例文的介入能實現“不但會寫，還能逐步寫好、寫具體，寫到讓對方明白”的效果。其三，選擇自己適合的“創意”法介入。例文不是僵死之蟲，而是觸發寫作思維的導火線。寫作就是創新，是用文字表達新思想、提出新觀點的創造。提供例文不能限制思路，也不應變成人為設置的寫作障礙。教師要有意識地鼓勵創新，允許兒童在寫作中展示自我的創意。提供例文，意在引發兒童展開聯想、思辨、拓展，產生寫作沖動，另辟蹊徑地表達思想。創意讓例文不僅“得法于課內”，寫作的觸角無限延伸至課外；不僅能了解他人的構思，寫作更是一種超越與延伸； 不僅可以明晰文體樣式，感受文字魅力，顧及體例，“帶著腳鐐舞蹈”，還應該舞出真我風采，舞出我的獨特精彩。在例文介入的不同案例中，可以結合具體的寫作范圍、內容要求等采用不同的方法，目的就是讓例文成為寫作能力與水平提升的支架而不是鎖鏈，讓例文發揮出更多更好的輔寫效能。

3.功能定位策略。例文的功能多樣，介入時最忌籠統、貪婪，妄圖大包大攬，用一篇例文產生多種功能。精準定位，合理介入，才能讓例文功能更有效地發揮。例文的功能定位大致如下：其一，模仿進階功能。模仿是各類學習的基本路徑，也是例文的最基本功能。兒童寫作在模仿中進步，是行之有效的方法。例文為模仿提供了范本，讓兒童從單純的“聽講寫作知識點”中解困，對“寫成什么樣”有直觀的感受，讓寫作準備更充分，讓作者更具自信，為寫作行動的自覺生發提供誘因，在降低難度的同時提升品質。對于例文的模仿有兩個階段：起初，是簡單直接的模仿，較為嚴格地按照例文的文體、句式、寫法，甚至內容進行模仿；第二個階段是仿創，在模仿的同時更注重創意。靈活運用例文中可參考的寫作要素，結合自身的寫作技巧，完成新的語篇創生建構。在仿創過程中，要靈活運用例文學習中習得的方法，同時結合自己的認識，寫出有別于他人的語篇。課外，還能將寫作能力運用于生活，應對各種文體寫作，和各個場合、對象的表達需要。其二，豐富積累功能。例文介入無疑是一次有意識的積累。例文中的詞匯、句式、表達方法、意蘊內涵等，都是兒童寫作的有益養分，值得積累補充。特別是在寫作教學過程中，當例文在最需要的時候出現，雪中送炭的感受會讓積累更實用，記憶更長久。葉圣陶說，“課文無非是個例子”。這句話體現了例文的這一功能。如人教版五年級上冊第三單元《練習寫說明性文章》一案中，教師提供課文《鯨》為例文，介紹舉例子、列數字、作比較等說明方法，兒童居然能當堂將文章片段背誦下來，成為“帶得走”的認知結果，這都體現了例文強大的積累功能。其三，形成思辨功能。這是本文強調“例文”而不是“范文”的原因所在。例文，可用以吸收，也可用以批判。如果一味講究“示范”，會導致反感。當兒童感覺高不可攀的時候，例文就失去了應有的示范與引領作用。如果“樣板”總是高高在上，兒童學習寫作也就難以把控正確的努力方向，在感覺捉襟見肘無從下筆時，可能會通過“造假”來應對。所以，例文的思辨功能不能忽視。在介入例文時，可以讓兒童思辨、批判，警示、提醒自己不要盲目崇拜，不要生硬借用，不要形成僵固的定勢思維，不要寫孿生兄弟般的套作。以例文為參考，嘗試構思，寫自己的真實感受，表露自己的思想現狀。其四，輔助語識，習得功能。王榮生把顯性語文知識稱為“語識”。在實際接觸的語言環境中，并非所有的語識都是顯性化的。相反，不少語識隱藏在文本中，未被言說。我們把這一類“語識”稱作“隱性語識”。隱性語識要顯性化，才可被兒童接受、遷移和使用。例文，在隱性到顯性語識轉化中搭建橋梁，有效地輔助了學生語識的習得。首先，優質例文中蘊含典型的語識，是習得的優質范本。有習得內容，這是學習的前提。其次，例文為語識習得提供了圖式。根據皮亞杰的認知發展理論，認知主體始終追求與環境的平衡。認知的客體超出主體原有圖式，會造成主體與環境之間的不平衡，這種不平衡將成為主體發展的心理動力，驅動主體通過同化和順應作用對原有圖式進行擴充并建立新圖式以適應環境，從而恢復到與環境的動態平衡狀態。例文，就是撬動平衡的關鍵支點。教師指導兒童發現例文中隱性語識，在活生生的樣例中，理解領悟，獲得切身感受，形成新的認知結果。第三，例文帶有的突出的言語特征，這正是語識習得的核心要素。從這點上說，例文介入使學習變得更加精準、高效。有什么需要，就提供什么樣的例文，學習變得有針對性。其五，寫作能力提升功能。葉圣陶說: “學校訓練學生作文，目是在使他們學會寫文章的本領，這種本領一輩子都需要，做任何工作都需要。要使他們學會這種本領，就得引導他們在構思、選材、謀篇、分段、造句、用詞等方面下功夫，不斷地練習，養成良好的習慣，無論寫什么都能表達得準確清楚。”（本文選自《語文教學通訊C》，2017.2）